Escolas presumidamente bem sucedidas

Há uma série de teses e pressupostos no Editorial da Folha de 24/12/2006, que transcrevo abaixo, de que discordo veementemente. Vou me ater às discordâncias essenciais. Sinto parecer um estraga-prazeres – no caso, um estraga-notícias supostamente boas.

Prefacio o que vou dizer ressaltando que é impossível determinar se os problemas que encontro no Editorial são falhas do próprio Editorial ou se vêm do estudo do UNICEF e do MEC. Espero que sejam do Editorial.


Primeira crítica:

Eis o que diz o primeiro parágrafo do Editorial:

"UM INTERESSANTE estudo co-assinado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) e pelo Ministério da Educação (MEC) identificou 33 escolas públicas estaduais e municipais de ensino fundamental que, além de apresentar boas notas em avaliações, tiveram um impacto positivo sobre o aprendizado das crianças."

Ou seja: os autores do Editorial (ou o UNICEF e o MEC) se regozijam por ter encontrado, na educação pública de nível fundamental brasileira, 33 escolas que "tiveram um impacto positivo sobre o aprendizado das crianças." Quantas escolas públicas desse nível há no Brasil? No final do Editorial se afirma que são 41 mil. Que percentual das escolas públicas existentes esse percentual representa? Pelas minhas contas, 0,08% (0,1% seriam 41 escolas, 1% seriam 410). As 33 escolas que, segundo o Editorial, oferecem "educação de qualidade" representam um percentual ínfimo quando se comparam as escolas ditas de qualidade com o total de escolas existentes no ensino público brasileiro. Achar uma escola pública em que os alunos aprendem agora é notícia no Brasil??? Onde estamos?!?!?!

O estudo não investigou todas as escolas? Se é esse o caso, quantas foram estudadas? Esse número pode fazer uma diferença tremenda. Se o estudo examinou, digamos, apenas 50 escolas, e 33 (dois terços, por aí: 66%) delas tiveram resultados considerados positivos, então temos razão para um Editorial. Mas não se diz qual o universo do qual essas 33 escolas estão sendo abstraídas. O Editorial é absolutamente omisso sobre esse dado extremamente importante.


Segunda crítica:

Afirma o Editorial:

"Não se trata mais de apurar médias, mas de saber por que, em determinados locais cuja população tem características socioculturais específicas, as escolas conseguem transmitir mais conhecimento a seus alunos em relação ao que era esperado."

A visão da educação que o Editorial adota é de que educar é "transmitir conhecimentos aos alunos". Embora muito difundida, essa visão não só está ultrapassada, como contradiz o entendimento de educação que subjaz aos próprios Parâmetros Curriculares de um dos resposáveis pelo estudo, o MEC, para os quais educar é, no fundo, um processo de formação de pessoas (indivíduos), cidadãos e profissionais — ou seja, um processo de desenvolvimento humano. Como bem disse Paulo Freire, a educação não esse processo de transferência bancária de conhecimentos de uma conta corrente, a do professor, para outra conta corrente, a do aluno. A educação é um processo permanente, que vai do nascimento à morte, de preparação para a vida, mas não uma vida que é mera sobrevida, mas uma vida que represente uma escolha consciente de um projeto de vida que lhe dê sentido e realize.

O objetivo da eduação e, a fortiori, da escola, não é encher a cabeça das crianças de informações e supostos conhecimentos (vide Edgar Morin, La Tête Bien Faite), mas sim ajudá-las a construir as suas competências e, através delas, a sua autonomia. E não se conhece nenhum caso de competência e autonomia "transferida" por um professor a um aluno. Competência e autonomia se constróem — e cada um tem de construir as suas (embora, como mais uma vez bem ressaltou Paulo Freire, ninguém faça isso sozinho).


Terceira crítica:

Afirma o Editorial:

"O desempenho na prova nacional realizada pelo MEC dos alunos da 8ª série . . . ficou 18% acima da média nacional em português e 17% em matemática".

Coerentemente com a visão ultrapassada da educação vem uma visão ultrapassada da avaliação do sucesso (ou "êxito", como o chama Editorial). Sucesso na escola, ou, como se pretende, sucesso na aprendizagem, é medido por uma prova nacional realizada pelo MEC. O que mede essa prova? Se os alunos assimilaram bem os "conhecimentos transmitidos" pelo professor? Se os tais conhecimentos ficaram na "conta bancária" das crianças o tempo suficiente para elas acertarem um número razoável de respostas às perguntas do MEC?

Como é que se avalia a construção de competências? Aluno x aprendeu a ler, diz a professora. Fácil de avaliar: traga o aluno aqui que eu vou lhe dar uns textos para ler e, depois, conversar com ele para ver se ele entendeu. Aluno x aprendeu a nadar. Traga-o aqui que quero vê-lo pular na piscina e sair nadando. Aprender a ler e aprender a nadar são processos de aquisição de competências, são processos mediante os quais alguém se torna capaz de fazer aquilo que não conseguia fazer antes. E a aquisição da competência se comprova fazendo… Fazendo aquilo em que consiste a referida competência, não fazendo uma prova. Boa nota em uma prova dessas que há por aí só comprova que o aluno adquiriu a competência de passar em prova daquele tipo, a competência de tirar nota.


Quarta crítica:

Diz o Editorial:

"As ‘receitas’ das 33 instituições selecionadas pelo Unicef e pelo MEC não são universalizáveis. Foi o caminho que aquela escola encontrou para resolver seu problema específico. Eventualmente, a solução servirá a outro colégio, mas não a todos."

Triste conclusão. O sucesso dessas escolas, se é que é de sucesso que se trata, se deve a combinações de variáveis que não podem ser replicadas. Elas são como aquela pizzaria que vende excelente pizza porque o pizzaiolo é um gênio. Mas ele, se tem uma receita, não a compartilha. Logo, só ele sabe fazer a pizza deliciosa. Tudo bem: pra quem pode ir lá comer a pizza, enquanto o pizzaiolo está vivo, ótimo. Mas depois, perdeu-se o know-how. Uma pizzaria dessas não dá para ser base de uma franquia que traga pizzas de qualidade, em escala, à população toda do país.

Sucesso ou êxito, no caso da educação pública brasileira, só pode ser declarado quando se encontrarem soluções para o problema da qualidade que sejam, sim, universalizáveis, que possam ser transferidos de uma escola para as demais. Caso contrário, o impacto é, estatisticamente falando, negligível


É isso. Por enquanto.

Em Salto, 26 de dezembro de 2006

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Folha de S. Paulo
24 de dezembro de 2006

Editorial

O segredo do êxito

Estudo de escolas com alunos carentes de bom desempenho mostra que ensino de qualidade pode superar obstáculo social

UM INTERESSANTE estudo co-assinado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) e pelo Ministério da Educação (MEC) identificou 33 escolas públicas estaduais e municipais de ensino fundamental que, além de apresentar boas notas em avaliações, tiveram um impacto positivo sobre o aprendizado das crianças.

Esse último aspecto – o de medir o peso da instituição escolar no desempenho de crianças e adolescentes – é uma inovação que aos poucos ganha terreno em pesquisas na área da educação. Não se trata mais de apurar médias, mas de saber por que, em determinados locais cuja população tem características socioculturais específicas, as escolas conseguem transmitir mais conhecimento a seus alunos em relação ao que era esperado.

De posse da lista das 33 instituições – todas atendem a clientelas carentes -, um grupo de técnicos visitou as escolas, procurando determinar os elementos que tinham em comum.

Suas conclusões não chegam a surpreender. As boas práticas encontradas reforçam o que especialistas vêm dizendo já há algum tempo. Os principais ingredientes para o sucesso incluem: professores capacitados e empenhados; alunos interessados e exigentes; projetos pedagógicos ligados ao cotidiano das crianças; conexões entre a escola e fontes produtoras de conhecimento como universidades; e o envolvimento dos pais e da comunidade no processo de aprendizado.

É claro que outros elementos, como salários e infra-estrutura, importam. Mas o trabalho, intitulado "Aprova Brasil – o direito de aprender", mostra que, em determinados casos, carências nessa área podem ser compensadas por uma feliz conjunção de liderança com criatividade.

Um exemplo é o da escola municipal Minas Gerais, do Rio de Janeiro. A instituição está instalada num prédio histórico. Não tem quadras nem equipamentos esportivos. As crianças, contudo, conseguem praticar atividades físicas porque a direção firmou parcerias com universidades e um quartel do entorno que emprestam suas instalações.

Outro caso notável é o de uma escola municipal em São Brás do Suaçuí (MG). Funciona em prédio cedido, não tem computador nem internet: conta com dois mimeógrafos a álcool e um aparelho de som. Mesmo assim, o desempenho na prova nacional realizada pelo MEC dos alunos da 8ª série -instados pelos mestres a relatar quantas horas dedicam ao estudo em casa- ficou 18% acima da média nacional em português e 17% em matemática.

As "receitas" das 33 instituições selecionadas pelo Unicef e pelo MEC não são universalizáveis. Foi o caminho que aquela escola encontrou para resolver seu problema específico. Eventualmente, a solução servirá a outro colégio, mas não a todos.

A mensagem que o "Aprova Brasil" procura transmitir é que as carências sociais não são obstáculo intransponível a uma educação de qualidade. Como fazer para que as mais de 41 mil escolas do país sigam o exemplo das 33 permanece um desafio.

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