Novas Gerações Mimadas e “Estragadas”

Um livro interessante, de autoria conjunta de Jonathan Haidt e Greg Lukianoff, discute um problema sério que existe nos Estados Unidos hoje: a sensibilidade das duas últimas gerações (por aí) está se tornando por demais exacerbada, porque essas gerações foram mimadas demais – e o excesso de mimo as “estragou” (da mesma forma que o excesso de atenção, cuidado e liberalidade pelos avós “estraga” os nossos filhos).

O americano mais antigo, que livros e filmes costumavam chamar de “The Ugly American” (O Americano Feio), tipificado por Marlon Brando, no filme de 1954 On the Waterfront (Sindicato de Ladrões, no Brasil, Há Lodo no Cais, em Portugal), era um sujeito de “casca dura”, que aguentava bastante bem um bate-boca pesado, e, no mais das vezes, se saía vencedor dele. O americano das novas gerações, ao contrário, é o que os autores chamam de “The Coddled American” (O Americano Mimado), um sujeito de “casca fina”, extremamente delicada, supersensível, protegido ao extremo, tratado com excesso de indulgência, que foi “estragado” por excesso de mimo… Qualquer coisa o magoa ou ofende – e sua reação não é revidar, partir para o bate-boca pesado, de gente grande… Sua reação é buscar a proteção da autoridade – em última instância, do governo (que, por sinal, tem atendido a maior parte de suas demandas – o que torna a situação ainda pior, porque mostra que, de certa forma, dá certo e vale a pena se passar por vítima). Os Estados Unidos viraram uma nação de vítimas.

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Haidt e Lukianoff deram ao seu livro o título de The Coddling of the American Mind: How Good Intentions and Bad Ideas are Setting Up a Generation for Failure. O verbo “coddle” quer dizer mimar, superproteger, “estragar” uma criança por excesso de atenção e cuidado (como em geral o fazem, do ponto de vista dos pais, os avós, como mencionado atrás). A tradução (admitidamente difícil) do título poderia ser Excesso de Indulgência para com a Mente do Americano: Como Boas Intenções e Ideias Ruins Estão Preparando uma Geração para o Fracasso. O livro foi publicado neste ano de 2018 pela Penguin Press (New York). Ambos os autores têm livros importantes que, de certo modo, prepararam o caminho para este. Jonathan Haidt é autor de The Righteous Mind: Why Good People Are Divided by Politics and Religion (A Mente Justa: Por que Pessoas Boas São Divididas pela Política e pela Religião) e Greg Lukianoff de Unlearning Liberty: Campus Censorship and the End of American Debate (Desaprendendo a Liberdade: Censura no Campus e o Fim do Debate nos Estados Unidos).

A tese dos autores (um, Haidt, é psicólogo na linha da Psicologia Positiva de Martin Seligman, o outro, Lukianoff, é advogado que concentra sua atenção na defesa do direito de pensar livremente e expressar com igual liberdade o pensamento através da linguagem) é relativamente simples. Essa sensibilidade exacerbada prejudica as pessoas e enfraquece a nação.

Haidt e Lukianoff começam o seu livro discutindo “Três Grandes Inverdades” – algo que poderia ser mais bem descrito como “Três Grandes Tendências Prejudiciais aos Indivíduos e à Sociedade”.

A primeira dessas tendências pode ser introduzida, pela via negativa, por um ditado que existe, em variante, aqui no Brasil. Aqui o ditado é “O que não mata, engorda”. Nos Estados Unidos é “O que não mata, fortalece” (versão, na minha opinião, bem mais adequada). Esse ditado expressa uma grande verdade (não uma inverdade). A ideia do ditado, em sua versão americana, evidentemente é que debate, a discussão, o bate-boca, ainda que acirrado e pesado (desde que não chegue às vias de fato, em que um debatedor silencia o outro na porrada e, em casos extremos, matando-o), só torna as pessoas mais fortes. Os autores lamentam o fato de que o ditado acabou se tornando diferente, na realidade o seu oposto, na vida acadêmica americana, onde vigora hoje o seguinte princípio: “Mesmo que não mate, a linguagem que usamos pode machucar e, assim, enfraquecer as pessoas com quem dialogamos, ou a quem nos dirigimos, ou a quem nos referimos”. Essa a primeira tendência, que os autores chamam de primeira grande inverdade.

A coisa começou na universidade, que, com (talvez) a boa intenção de não permitir que pessoas de raça, sexo e orientação sexual diferente fossem ofendidas pelas demais (de raça “majoritária”, de sexo “forte”, de orientação sexual “dominante”), criaram Speech Codes (Códigos de Fala), proibindo determinados tipos de palavras e expressões em debate, em discussão ou mesmo em conversa informal e corriqueira no campus. Da universidade a coisa se expandiu para a mídia e de lá para a sociedade em geral. Determinados termos, determinadas expressões, e mesmo determinados conteúdos (ainda que expressos em linguagem inatacável) se tornaram tabus. Com isso surgiu o que poderia ser chamada de uma polícia linguística (que, na realidade, é uma “polícia do pensamento”, que se incumbiu (e em muitos casos foi oficialmente incumbida) de punir linguagem “politicamente incorreta”. O politicamente correto acabou por ir além de temas como raça, sexo e orientação sexual.

O fenômeno já chegou ao Brasil. Talvez o exemplo mais chocante tenha sido o do crítico de cinema Rubens Ewald Filho, na transmissão do Oscar de 2018 pela TNT. A apresentação da canção “Mystery of Love“, trilha sonora do filme que em Português se chama “Me Chame Pelo Seu Nome”, foi feita por uma pessoa chilena que é “transgender” e que é conhecida pelo nome de Daniela Vega. Ela, que foi a protagonista do filme  “Uma Mulher Fantástica” (título em Português), premiado como o melhor filme estrangeiro, em que representa uma pessoa “transgender”, estava linda, maquiada como mulher e vestida de mulher. Com o intuito de informar os telespectadores – era para isso que ele ali estava, não é verdade? – Rubens Ewald Filho disse no ar algo como: “Apesar da aparência e do nome, ela é um rapaz”. Foi crucificado. Houve abaixo-assinados para que ele fosse imediatamente demitido de sua função de crítico do Oscar pela TNT – que não o demitiu mas o censurou publicamente, levando-o a pedir desculpas também publicamente, não se sabe muito bem a quem: provavelmente aos que se ofenderam com sua insensibilidade. Foi execrado como sexista e transfóbico. Esse tratamento em geral é chamado de “public shaming” (envergonhamento publico, execração pública). (Vide https://entretenimento.uol.com.br/noticias/redacao/2018/03/05/tnt-reprova-comentarios-de-rubens-ewald-filho-no-oscar-critico-se-desculpa.htm).

A segunda dessas tendências (ou inverdades) é que as pessoas se dividem, naturalmente, em dois grupos: as pessoas do bem (que aceitam sem problema a nova sensibilidade) e as pessoas do mal (que se recusam a aceita-la): em geral, “nós”, a gente do bem, e “eles”, a gente do mal.

Os do mal, nos Estados Unidos, são facilmente identificados por seu uso de linguagem politicamente incorreta – ainda que esse uso seja não-intencional, como frequentemente acontece com pessoas para quem o Inglês é uma segunda ou terceira língua. Apesar de aparências e mesmo afirmações ao contrário, o Inglês é complicado. O artigo “the” pode significar “o”, “a”, “os” e “as” – e certas palavras, como “professor”, “teacher”, “doctor”, etc. podem se referir tanto a alguém do sexo masculino como do sexo feminino. Tradicionalmente, era normal e aceitável (parte da norma culta) dizer “I asked a doctor and he told me that…”, usando o pronome em concordância com o gênero masculino, independentemente do sexo da pessoa. Isso não mais se admite na universidade. É necessário usar uma linguagem que, a muitos, em especial aos estrangeiros, parece canhestra: “I asked a doctor and he/she told me that…” ou “I asked a doctor and s/he told me that…” ou, hoje mais comum, “I asked a doctor and they told me that…”. No último caso, tornou-se uma praxe do politicamente correto usar o pronome no plural (em que they significa tanto eles como elas). Alguns autores preferem alternar, usando ora “he / his”, ora “she / her / hers”, quando não se revela o sexo do referente. Usar a forma tradicional de concordar uma referência a alguém de sexo não definido com o pronome masculino é incorrer no grande pecado de “sexismo”.

Algo parecido se dá com o uso de termos que passaram a ser considerados tabus.

A forma de se referir a alguém de outra raça (ou mesmo etnia) também se complicou. Tradicionalmente se referia a alguém da raça negra como “a negro”. (Nunca “a nigger”, que sempre demonstrou preconceito, exceto quando usado por um negro / uma negra (!) para se referir a si próprio / própria (!). Depois que os próprios / as próprias (!) começaram a se referir a si próprios / próprias (!) como “blacks”, esse termo se tornou mais ou menos padrão, embora haja quem prefira usar “people of color” como uma expressão supostamente mais neutra, que inclui negros, vermelhos (índios ou aborígenes – os tradicionais “peles vermelhas”, expressão hoje condenada), marrons (hispânicos – que em regra incluem os portugueses e brasileiros), amarelos (orientais, em geral), etc. A expressão tradicional “colored people” para se referir aos negros /negras / pretos / pretas (!) foi anatematizada, porque coloridos / coloridas somos todos / todas  (embora a expressão “people of color” exclua os brancos / as brancas (!), que, supostamente, são “sem cor”…). Não ser sensível a essas nuances de linguagem pode fazer com que alguém seja acusado de usar linguagem racista – talvez um pecado mais grave do que ser chamado de sexista. (No Brasil, ser racista dá cadeia. Ser sexista, ainda não.) Reflita-se se é possível compor um texto estilisticamente decente com todas essas precauções. Jorge Amado que o diga.

A forma de se referir a alguém que é homossexual também se complicou. O termo “gay” se tornou razoavelmente padrão (embora haja dúvida se ele se aplica a todos os homossexuais, independentemente de seu sexo, ou se o termo “lesbian” deve ser preferido para homossexuais do sexo feminino). As variações de comportamento sexual mais recentemente admitidas, como “bisexual” (em Inglês com um “s” só) e “transsexual” (este com dois “s” em Inglês) acabou por levar à sigla LGBT (Lesbian, Gay, Bisexual, Transsexual), hoje amplamente usada, inclusive no Brasil, onde algumas letrinhas são acrescentadas, que só os ultra-especializados conseguem explicar (embora, no caso do último termo, hoje se prefira “Transgender” a “Transsexual”).

A preocupação de Haidt e Lukianoff não é com os detalhes da linguagem politicamente correta, mas com o fato de que a sua adoção é usada como critério para demarcar “a turma do bem” da “turma do mal”, entre “nós” e “eles”.

Isso já se dá também no Brasil.

Se alguém inicia uma palestra dizendo “Boa noite a todos e todas”, em vez do convencional “Boa noite a todos” (que inclui todas as pessoas e todos os pessoos (!), independentemente de seu sexo), ele ou ela (!) está dizendo que faz parte da turma do bem… (Se quem está falando for mulher, é de rigueur que diga “Boa noite a todas e todos” – pondo o pronome feminino antes. Quem não segue essa praxe é considerado insensível à questão do gênero (expressão aqui preferível à expressão “questão do sexo” ou “questão sexual”, porque é de palavras, vale dizer, de linguagem que se trata, não de biologia).

Aqui no Brasil já se começa ver, na televisão, negros se referirem a si mesmos como pretos. (Alguns negros / pretos sempre usaram os termos “crioulo / crioula” para se referirem a si próprios, mesmo depois desses termos serem considerados pejorativos se usados por um branco / uma branca (!) para se referir a alguém da outra raça. (Mesmo falar em “raça” se tornou problemático, havendo “cientistas” que afirmam que raças não existem). Quando eu era adolescente havia um jogador de futebol do Fluminense cujo apelido era “Escurinho”. Esse apelido era considerado tão normal quanto apelidos como Japonês / Japa, Português / Portuga, Alemão, Gringo (para Americano), etc. Houve época em que, em formulários, ao preencher ao campo “Cor”, alguns, hoje denominados pardos, informavam: “Escurinho / Escurinha” (ou, então, “Moreno  / Morena”). Hoje, não mais.

Como é que se designa alguém nascido / nascida (!) nos Estados Unidos ou que é cidadão / cidadã (!) daquele país. Tradicionalmente se dizia “americano / americana” (!). O nome oficial do país é “United States of America”, ou, na prática, simplesmente “America”. Nosso país, quando se tornou independente, e por muito tempo, se denominou “Estados Unidos do Brazil” (assim com “z” na grafia antiga). Embora a gente também vivesse numa das Américas, a gente se designava simplesmente “brasileiro / brasileira” (!).

Hoje a gente encontra no Brasil toda forma de absurdos: “norte-americano / norte-americana” (como se os canadenses e mexicanos / mexicanas (!) não o fossem; “estadunidense”, embora ninguém nascido / nascida (!) no Brazil / Brasil de antigamente se denominasse “estadunidense”, em vez de brasileiro / brasileira (!), etc.

A terceira das três tendências (ou inverdades) é que essas questões de sensibilidade / insensibilidade nada têm que ver com a razão, mas, sim, com o sentimento (identificado pela intuição e não pela razão). Assim se elimina toda uma área, a importante área da linguagem, da fala, da escrita, do discurso, do âmbito da análise racional, deixando-a à mercê dos sentimentos e da intuição – que é algo que, supõe-se, não se discute ou debate, simplesmente se reconhece.

Como já observado, muitas dessas questões se aplicam ao Brasil de hoje, dividido entre dois grupos: a esquerda e a direita, os petistas e os antipetistas. É forçoso reconhecer que há antipetistas que se reconhecem como de esquerda, e que, entre os restantes, há muitos que não se reconhecem como de direita, preferindo se identificar como liberais. Eu, por exemplo, sou antipetista radical, mas sou a favor do aborto, em várias situações, não sou contra o reconhecimento legal de uma sociedade conjugal entre pessoas do mesmo sexo, defendo uma educação libertária, não tradicional, e desescolarizada (vista a escola como ela é hoje), isto é, sem currículo, sem ensino, sem professor, sem avaliação, etc.

Para que algumas dessas questões se resolvam, concordo com os autores que, antes de mais nada, a nossa sensibilidade deve se tornar menos exacerbada. Devemos reconhecer, entre outras coisas, que a linguagem, excetuados os casos claros de calúnia, difamação e real injúria objetiva (não a injúria subjetiva frequentemente alegada hoje), não fere ou machuca, embora, dependendo de quem venha, possa irritar e e até mesmo magoar. Reconheço que as linhas demarcatórias entre um xingamento e uma calúnia, entre uma ofensa absorvível e uma difamação, entre um abuso (chamar alguém de vagabundo, estrupício, canalha, mau caráter, etc.) e uma real injúria, que cause danos e prejuízos à pessoa, são difíceis de definir – mas é preciso tentar, desde que o Judiciário tenha bom senso e saiba analisar os fatos e as normas com neutralidade e isenção.

Nos séculos 16 e 17 houve várias guerras motivadas por questões religiosas. Hoje o clima de opinião e sentimento é tão aguçado, em especial nos Estados Unidos e no Brasil, que não é difícil imaginar que possa haver guerras por questões políticas. Brigas e assassinatos por causa de futebol já são comuns. Neste contexto, recomendo a leitura deste livro e do livro anterior de Haidt, mencionado atrás.

Em São Paulo, 20 de Outubro de 2018.

Aprendizagem sem Hora Marcada

RECOMENDO, sem reservas, o livro cuja capa aparece na foto a seguir e cuja resenha é acrescentada como Anexo.

Timeless Learning

Seu título é Timeless Learning: How Imagination, Observation, and Zero-Based Thinking Change Schools. O título é meio difícil de traduzir para o Português, mas eu o traduziria livremente como Aprendizagem sem Hora Marcada: Como a Imaginação, a Observação, e uma Abordagem Teórica que Começa do Zero Mudam as Escolas. Seus autores são Ira Socol, Pam Moran, e Chad Ratliff e o livro acaba de ser lançado em 2018 pela Jossey-Bass, uma marca inovadora da tradicional casa editorial, John Wiley & Sons, fundada em 1807, duzentos e onze anos atrás (https://www.wiley.com/). Esse fato já é, em si, simbólico: ele mostra que tradição e inovação não são necessariamente abordagens incompatíveis. (Um pouco mais sobre isso, abaixo.)

Clicando no link abaixo você vai para uma excelente resenhado livro escrita por Will Richardson, que me foi enviada por meu grande amigo, o educador australiano Bruce Dixon (do qual fui colega durante dez anos, de 2003 a 2013, no International Advisory Boardda iniciativa global da Microsoft na área da Educação conhecida como Partners in Learning (PIL). Ambos, Will e Bruce, coordenam o importante site Modern Learners (https://modernlearners.com/).

Há muito tempo que eu estou totalmente convicto de que a escola tradicional / convencional (a praga que temos espalhada por aí, em todo canto) já viveu pelo menos meio século, ou, talvez, mais de um século, de total anacronismo.

Ela é se tornou anacrônica já há algum tempo porque foi criada para a Civilização Industrial— a civilização das coisas padronizadas e estandardizadas, do cada coisa “a seu tempo”, “em série” e na “ordem certa”, a civilização dos grandes estoques, e não da produção “Just in Time” e “Just Enough”… – e essa civilização já acabou e está morta, faltando só enterra-la definitivamente.

Nessa Civilização Industrial todo mundo, quando chegava a uma determinada idade (sete, seis, cinco anos, por aí), era internado em uma mesma instituição, a escola, para aprender as mesmas coisas (uma grade curricular inflexível, composta de informações e conhecimentos organizados em matérias e disciplinas, centradas em linguagem, matemática e ciências – e que não era chamada de “grade” por acaso…), da mesma forma (assistindo a aulas monótonas e cansativas ministradas por professores / ensinantes entediados por estarem aulando as mesmas coisas pela enésima vez), na mesma sequência (séries), as séries sendo “casadas” com as idades das crianças / adolescentes / jovens, e a “aprendizagem” destes (entendida como a absorção das informações e conhecimentos que lhe eram passados) sendo avaliada mediante testes, provas e exames.

A vida das pessoas, na Civilização Industrial, também era segmentada: uns poucos anos para brincar(de um a seis, cinco ou quatro), vários outros anos supostamente para aprender(mais quatro, cinco, seis, dez, quatorze, dezoito) para aprender, cerca de trinta a quarenta para trabalhar, e, ao fim, o que sobrar para finalmente desfrutar a vida, e/ou preparar-se para a morte, ao longa da aposentadoria.

A razão pela qual a internação na escola precisou ser gradualmente estendida – a escolaridade obrigatóriaera de quatro anos, inicialmente, hoje é de cerca de dezoito – deveu-se ao fato de que se acreditava que, na vida, havia uma fase dedicada exclusivamentea aprender, durante a qual se deveria aprender tudo aquilo que pudesse vir a ser necessário nas fases posteriores (num processo semelhante ao de estocagem), em especial na fase dedicada ao trabalho produtivo. Assim, além de se estender o número de anos de internação na escola, também aumentou-se o número de dias passados na escola durante o ano (o calendário escolar também foi espichado), e o número de horas passadas na escola durante o dia se ampliou – o ideal passando a ser a “escola de tempo integral” – em que crianças / adolescentes / jovens passam internados durante cerca de dezoito anos na melhor fase da vida! Assim a educação das crianças / dos adolescentes / dos jovens foi escapando das mãos da família nuclear e estendida, e da comunidade imediata em que essa família vivia, para passar para as mãos do estado, a ponto de o nosso nefasto Supremo Tribunal Federal há dias ter negado aos pais o direito de conduzir a educação dos filhos sem interna-los na prisão escolar.

Essa civilização começou a ser suplantada e substituída pela Civilização da Aprendizagem(que recebe vários outros nomes, como Civilizaçãoda Criatividade, ou, com base em seu insumo básico, Sociedade da Informação e Sociedade do Conhecimento) desde o final da Segunda Guerra, ou, pelo menos, a partir de meados dos anos 1950, quando mais pessoas passaram a trabalhar na área de serviços, relacionamentos, informações e conhecimentos(o chamado setor terciárioda economia) do que nas áreas da extração de matérias primase da agropecuária(o setor primário da economia) e da indústria de transformação (o setor secundário da economia) COMBINADAS.

Tomei conhecimento desse fato em 1980, quando li pela primeira vez o livro The Third Wave/ A Terceira Onda, de Alvin Toffler, publicado naquele ano, dez anos depois do seu também muito bem sucedido Future Shock/ Choque do Futuro, de 1970). Assim que li o livro resolvi dar um curso eletivo sobre ele no Curso de Pedagogia aa Faculdade de Educação da UNICAMP, da qual havia me tornado diretor naquele ano, e fiz exatamente isso (apesar de o Diretor ser dispensado de aular).

Desde então, passei a estudar regularmente esse ingresso do nosso mundo ocidental civilizado na Terceira Onda. Aqui no Brasil nós, apesar de avanços, estamos sempre atrasados. Nossa economia ainda é tremendamente dependente de atividades de Primeira Onda (extração de minerais e petróleo, agricultura, pecuária, etc.), nossa atividade na área da Segunda Onda (indústria de transformação) é relativamente pequena e oscilante, e ainda não ingressamos de forma generalizada na Terceira Onda, exceto em grandes cidades da linha de frente da economia, como, no Estado de São Paulo, a capital, São Paulo, Campinas, São José dos Campos, Ribeirão Preto, etc. e, fora do Estado de São Paulo, principalmente Curitiba.

Inicialmente, defendi a tese de que era preciso radicalmente transformar a escola, para adequa-la à Civilização da Aprendizagem e da Criatividade. Escrevi um livro, em 1998, a pedido do Ministério da Educação (MEC), com o título Educação e Tecnologia: O Futuro da Escola na Sociedade da Informação. Por desentendimento com o MEC acerca de direitos autorais, o MEC acabou não distribuindo o livro – e eu o distribuí muito mal, colocando em meu site uma versão PDF, a partir do ano 2000. Ao longo de 2001-2002, escrevi outro livro, em decorrência de minhas consultorias à Microsoft Brasil e ao Instituto Ayrton Senna, que acabei não publicando, depois de já estar aprovado pela editora (SENAC), porque meu pensamento estava evoluindo muito rápido naquela época, em especial em função de minhas conversas e discussões com dois educadores de escol, Rubem Alves e Antonio Carlos Gomes da Costa. O título que dei ao livro foi Educação e Desenvolvimento Humano: Uma Nova Educação para uma Nova Era. Ele foi usado para uma formação que dei aos primeiros constratados pelo Ricardo Semler e pela Helena Singetr para serem os tutores e mestres iniciais da Escola Lumiar. (Para os interessados, estou presentemente a tomar providências para publicar esses dois livros em formato de e-book através da Editora Kapenke, de meu sobrinho, Vítor Chaves de Souza).

A partir de alguns anos atrás tenho defendido a tese illichiana da Descolarização da Sociedade, que eu chamo (com algumas nuances de sentido) de Desescolarização da Educação, como se pode constatar em meu blog / site Deschooling Education (https://deschooling.education/).

Temos tido, minha mulher e eu, interessantes discussões sobre a questão da viabilidade da escola hoje. Ela, Paloma E M C Chaves, ainda acredita que a escola tem algum futuro, desde que radicalmente transformada. Eu, da minha parte, prefiro lutar diretamente por uma Learning and Creative Society– uma Sociedade da Aprendizagem e da Criatividade, em que livremente se aprende anytime, anywhere and anyhow, ao longo da vida inteira, em função das necessidades e dos interesses de cada um, sem que a aprendência e a criativivência sejam institucionalizadas.

Note-se que John Dewey(e discípulos brasileiros seus, como Anísio Teixeira), embora ainda não estivessem prontos para considerar a desescolarização ou desinstitucionalização da educação, defenderam uma educação centrada nos aprendentes (não nos ensinantes) e entremeada com a vida, os interesses, e a experiência desses aprendentes, tanto dentro como, especialmente, fora da escola. Esse tipo de educação foi chamado de Educação Ativaou Educação Progressista. Mais recentemente (começando uns trinta anos atrás), li com o maior interesse as obras de John Holt, considerado o pai não só do movimento chamado de Home Schooling, um nome que considero inadequado, mas também do movimento denominado, mais apropriadamente, Unschooling. Mas esses dois movimentos ainda são bastante minoritários.

Hoje em dia temos, em movimentos majoritários, temos duas tendências.

De um lado, defensores da escola tradicional / convencional, apoiados em algumas iniciativas reformadoras, mas quase nunca radicalmente transformadoras, e em geral centradas no uso controlado (ensinante) e domesticado da tecnologia (uso esse não-disruptivo do currículo e da metodologia escolar), têm procurado reforçar a tese de que a escola deve centrar sua atenção nas matérias e disciplinas básicas, que, para eles, são Linguagem, Matemática e Ciências – talvez com uma breve pitada de Solução de Problemas, para os mais inclinados para as Ciências Naturais, as Engenharias, e as Tecnologias em geral.

Do outro lado, temos defensores de uma educação escolar liberal, focada na leitura dos Clássicos e das Grandes Obras Filosóficas e Literárias da Civilização Ocidental, que hoje também não prescide do uso da tecnologia, mas que é voltada para os mais inclinados para a área de Humanidades e Ciências Humanas (como certamente é o meu caso).

Lembram-se do tempo em que o Segundo Ciclo do Ensino Secundário, o chamado Colegial, era dividido entre Científico e Clássico? Eu comecei a cursar o Científico e o abandonei depois de um semestre apenas: fui cursar o Clássico, em que me realizei. A divisão de alguma forma continua…

Mas eu evoluí…

Se você está entre aqueles que, como eu, acha que a Educação não deve preparar apenas para uma carreira e uma profissão, mas para a vida, e que sempre ficaram, nos últimos tempos, em que as ideias de John Dewey ficaram em baixa, espremidos nessa briga entre Cientistas Naturais e Engenheiros, de um lado, e Bacharéis e Intelectuais, do outro, o livro resenhado é um alento.

Depois de passar os olhos, em leitura dinâmica, pelo livro resenhado, estou quase a concluir que não é preciso decidir, primeiro, se a escola, enquanto tal, é recuperável ou se ela está definitiva e irrecorrivelmente condenada à morte, sem direito a sursis. O futuro decidirá isso.

O que é preciso fazer com urgência é refocar a educação na Vida e no Desenvolvimento Humano. Para isso, a tecnologia (hardware + software) é importante, mas não é essencial. Essencial é entender a educação como desenvolvimento do nosso mindwarepara que possamos viver vidas realizadas e felizes. Por isso publico este artigo também nos meus blogs Mindware Education(https://mindware.education/), EduTec Space (https://edutec.space/), e no meu Portal de Blogs, Chaves Space(https://chaves.space/).

Em Cortland, OH, 1º de Outubro de 2018.

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ANEXO:

Choosing Progressive Education for Modern Learning

By Will Richardson

July 31, 2018

https://modernlearners.com/choosing-progressive-education-for-modern-learning/

While it’s hard to count the number of profound thoughts and insights that frequent Timeless Learning, the absolutely powerful new book from Ira Socol, Pam Moran, and Chad Ratliff that’s coming out next week, this one particular passage had my inner and outer edu-activist pumping his fist:

Adults may argue about this – they do argue about it – but despite the historical victories of industrial education, the fundamental utility of school has now firmly shifted to the progressive educational ideal, what John Dewey wanted” (97).

Finally, some well-respected voices who categorically state that for this modern era, for the sake of  today’s kids living in today’s world, we must choose Dewey over Thorndike, not the other way around.

To be sure, I know many progressive educators in classrooms and schools right now. Heck, there are actually a smattering of fully functioning and fully committed progressive schools where absolutely amazing things are happening with kids and teachers who are all passionate learners. That said, too many in and out of education have long been hesitant to embrace that “progressive” moniker, partially because of the baggage it carries (it’s “soft,” you know) and partially because not enough people really understand what the word means in the context of learning.

Ira and Pam and Chad, all from the Albemarle (Va) School District, don’t just know what it means. With Pam’s guidance as superintendent, over the last 13 years (she retired this spring) Albemarle has moved from a fairly traditional public school district to one that is a living, breathing exemplar of a) what schools can become if we truly put kids at the center of our work, and b) what professional practice looks like when it’s deeply rooted in a commitment to beliefs and values and, importantly, a clear understanding of the opportunities and challenges of the modern world. In other words, “progressive.”

For that reason alone, this book is important. The story that the authors tell is not one about buzzwords, cool new technologies, some new acronym-forced strategy, or vague word salads about whatever new innovations or new pedagogies or new skillsets are the flavor of the month. Instead, as the title suggests, it’s a story about the timeless knowledge that we all share about how kids learn, how adults learn, and how we learn together in schools. I hesitate to say that you won’t read anything especially surprising in this book; you’ll likely be nodding your head on every page. But if you read it to the end, you may be surprised at how high your bar gets set when thinking about where to take your own work in schools and classrooms, even for those of you for whom “change” has been a focus already.

The inspiration here is this: It can be done. The message is this: It must be done. We have to stop hewing to the systems and structures that have for so long defined “school” and start seriously articulating and living a different vision. And it’s the living part that makes this book so special. As the authors say, it’s not a “how to;” every school is different. It is, instead, a model for what can happen when you commit fully over time to build from a deep understanding of how powerful learning happens for kids.

So let me share a couple of let’s-not-mince-any-words snips that speak to the progressive ideal, to the urgency for change, and to the realities of the system today.

“In our observations, we’ve discovered that educators with a bias toward the child—those who embrace children’s engagement, happiness, agency, and strengths—share a core belief that the essential role of school communities is to empower children through a multitude of learning pathways. Such progressive educators support children to develop life competencies through a wide bandwidth of democratic and experiential learning opportunities in both formal and informal settings—projects, maker learning, collaborative exploration of interests, technologies of all kinds used to produce learning, and exhibition of learning to authentic audiences. These educators speak with conviction about the value of knowing children as individuals rather than focusing on the data inherent in traditions of scientific management. They do not represent the norms of educational systems developed over decades through “cells and bells” structures, direct instruction, and bell curve expectations. In short, they work hard to free the child from the shackles of the compliance-based system they’re trapped in” (40).

And another:

“There are societal changes that now enable educators to leverage making as a tool – or as a philosophy inside compulsory education that we can leverage as a pathway toward a progressive education model. When people say, “Well, we all shouldn’t be makers,” we ask, “How do you define making?” Should everybody need to know how to use a 3D printer? We don’t think so. Should everybody need to know how to come up with their own ideas, and then know how to learn what they need to know about those ideas, and how then to make those ideas real, and introduce them into society in some authentic way, whatever is meaningful to the individual? Then yes, yes. Every learner should learn to do that – and they shouldn’t only have their one cool government teacher to do that. We have 13 years of iterative experiences through which we are working to do that. We are pushing back at nurturing the compliance that America’s present-day schools are built upon” (139).

And, finally, just one more to get you thinking:

“Incremental shifts in practice are not the focus of our work. We are committed to significant transformation of the teaching and learning culture in our schools. We know from our work that for individual teachers and whole faculties to change pedagogies, they themselves must commit to learning how to learn in today’s world. This means reflection, inquiry, and study in collaboration with colleagues and mentors. Provocation of thought and processing drives professional growth beyond superficial change of little magnitude to deep change that results in substantively different learning experiences for young people. We have seen this occur when professional learning opportunities shift from the normative top-down, program-driven professional development to experiential learning that gets educators out of the box we call school. When our educators come to embrace and own their own learning in a context of seeing themselves as designers, creators, and makers, it changes the game in how they approach working with learners” (159).

Change in schools is not about teaching. It’s not even about education. It’s about learning. And, ironically, that’s what makes it so challenging. The unpleasant truth is that schools were not built for learning. To change them to actually be about learning is hard, difficult work. It’s work that honestly, most people don’t want to tackle at scale. It’s easier to drive numbers. It’s easier to offer more AP tests or carve out a “Genius Hour.” It’s easier to try to keep parents and policy makers and union reps happy by just tweaking the recipe a bit than it is to peel back all the layers and start asking the deeply important questions about what’s actually best for all kids, every day, today.

But just remember: “The fundamental utility of school has now firmly shifted to the progressive ideal.” You may not believe that…yet. You may not think that shift is about your school. But it is. Your kids are writing a new story of learning outside of school that at some point will require your full embrace inside of school. That is the story of  Timeless Learning, and you ignore it at your own peril.

And to your kids’ detriment.

o O o

Jair Messias Bolsonaro

Só decidi apoiar Jair Bolsonaro para a presidência do Brasil no dia em que ele foi apunhalado, 6/9/2018. Como eu não vou votar no dia do primeiro turno, 7/10/2018, porque estarei no exterior, não achava que precisava me definir até lá.

Mesmo assim, minha maior simpatia ficava com João Amoêdo, um liberal, como eu, embora eu seja mais radical do que ele, um cara articulado, bem falante, sereno, tranquilo, simpático – gente fina e culta.

Isso não quer dizer que eu não tivesse simpatia pelo Jair Bolsonaro também – e há muito tempo. Na verdade, desde que tomei consciência de sua existência na Câmara dos Deputados. Sempre o achei pessoa íntegra, honesta, honrada, com ideias no lugar certo, e inacreditável coragem. Achava-o um homem simples, do povo – característica que de modo algum o desabonava, na minha maneira de ver. Em alguns aspectos, ele era oposto do João Amoêdo. Falava rápido demais, atropelava-se a si próprio, não era sereno e tranquilo. Às vezes, quando estava irado (a maior parte das vezes, com toda a justificação), não era simpático, nem muito menos fino e culto. Seu riso era meio exagerado e, de vez em quando, dependendo do contexto, soltava um palavrão (mas de forma sempre apta). É isso, em parte, que leva muita gente fina e culta a considera-lo meio chucro, tosco, mal acabado, com verniz barato, daquele que cobre os móveis baratos das lojas populares.

Para mim, uma vez mais, esses fatos não o desabonavam, de forma alguma, porque eu gostava de vê-lo desancar o PT e a esquerda, dizendo as verdades que ninguém mais tinha coragem de externar. Sempre convivi bem com gente como o Bolsonaro, inclusive em minha própria família.  Sinto-me extremamente bem como sitiante. Tenho sítio mesmo, não chácara de fim de semana, com vaca, cavalo, cabrito, porco, galinha, pato, plantação de berinjela, pimentão, feijão, aveia, milho, fedor de adubo no ar em alguns momentos. Apesar de ter concluído meu doutorado em meados de 1972, dias antes de completar 28 anos, e de ter passado, na sequência, 35 anos como professor universitário, aposentando-me no final de 2007, prefiro os ambientes mais rústicos e as companhias mais simples às companhias mais cultas e aos ambientes mais refinados, embora consiga me virar nesses contextos e com esses relacionamentos também. Assim, sempre tive simpatia pelo Jair Bolsonaro – e sempre achei o FHC, por exemplo, um fresco vaidoso e cheio de si.

Enfim… estava deixando a coisa correr para decidir o que fazer no segundo turno (quando já estarei de volta no Brasil), só quando fosse estritamente necessário.

Isso, até o dia do atentado contra a vida de Jair Bolsonaro por um ex (?) militante do PSOL. Naquele dia, e no momento que eu soube, lá em Buenos Aires, decidi apoiar o Bolsonaro, na certeza de que não conseguiremos sobreviver mais quatro anos com alguém da esquerda (Lul’Haddad, Ciro, Marina) na presidência da nação. Como sabemos, o PT tem envolvimento com várias mortes (Celso Daniel, Toninho de Campinas, mais sete envolvidos na investigação do primeiro assassinato). Concluí ali que nem o Alckmin é duro o suficiente para com a esquerda para fazer a limpeza que precisa ser feita no cenário político do nosso país. O Alckmin é soft and mellow demais. Muito Opus Dei… E concluí, também, que, se o Bolsonaro não ganhar no primeiro turno, há um sério risco de ele não ganhar, porque os demais vão se juntar contra ele, em um eventual segundo turno. Por isso, precisamos fazer de tudo, especialmente agora que ele está hospitalizado, e não pode fazer campanha nas ruas, para tentar coloca-lo no Planalto já em 7 de Outubro, sem segundo turno – especialmente usando a Internet e, nesta, as redes sociais. Comecei a trabalhar no mesmo dia – para choque de algumas pessoas que não me conhecem direito, para surpresa de outras, e para a satisfação de muitas outras que me conhecem um pouco melhor.

Revoltou-me, em especial, a reação de muitos, da esquerda, e mesmo de alguns, não tão à esquerda, ao apunhalamento de Bolsonaro. Eles tentaram pôr a culpa na vítima, algo que eles em geral repudiam, quando, por exemplo, gente sem noção culpa as mulheres pelo estupro… Revoltou-me em especial aqueles (para minha surpresa, na maioria aquelas) que lastimavam que o tal militante do PSOL fosse incompetente e não houvesse concluído o seu trabalho. A primeira coisa que publiquei no Facebook foi curta — uma nota dizendo: “Pelo jeito, já começaram a culpar a vítima” (6/9/2018, 19h11). Quebrei o gelo.

Na sequência, publiquei várias análises mostrando porque Jair Bolsonaro precisava ganhar no primeiro turno. Como já mencionei, se não ganhar no primeiro turno, mas passar para o segundo, o que parece quase certo, há muito risco de, mesmo passando ele com a maior votação para o segundo turno, ele não levar, dado o esprit de corps da esquerda. Nisso a esquerda conta com o apoio da gente de bem mais à direita, que se sente envergonhada, quando não enojada, de votar no Jair Bolsonaro, preferindo votar, digamos, no Haddad, que, afinal de contas, se parece com o pessoal modernoso, progressista – exceto por ser capacho e limpa-pés do Lula, que, sempre que ele tenta levantar um pouquinho a cabeça, o humilha… Em 2010 Haddad, hoje sendo chamado de Dilma-2, certamente era um melhor post do que Dilma (Dilma-1). Ambos eram ministros do Lula. Mas este fez questão de passa-lo para trás, embora mais bem preparado, daquela que se tornou uma piada nacional, quiçá internacional.

Não vou repetir essas análises aqui. Elas estão disponíveis na minha Linha do Tempo no Facebook.

O que quero fazer aqui é retomar algo que também já fiz no Facebook. Lá eu escrevi o seguinte, dirigindo-me a uma audiência específica, na qual se encontram vários amigos meus:

“Se você pensava votar no Amoedo, ou no Dias, ou no Alckmin, e é liberal, pense bem: é preciso resolver essa batalha contra a esquerda no primeiro turno. No segundo, será arriscado. Mude o seu voto, como muitos já estão fazendo…”

Como disse alguém no Facebook ou elegemos JAIR no primeiro turno, ou JAERA.

Uma dessas pessoas de bem, profissional conceituado, e meu bom amigo, depois de ler a passagem citada, me perguntou o seguinte:

“Esclarecendo… Essa mensagem é para pessoas como eu que jamais votariam no Bolsonaro?”

Eu respondi, no dia 8 de Setembro, às 20h49:

“Caro amigo:

Você pergunta: [. . .] “Essa mensagem é para pessoas como eu que jamais votariam no Bolsonaro?”

Eu responderia da seguinte forma, que é mais precisa e, acredito, correta:

 “Não. [. . .] Essa mensagem é para a aqueles que NÃO QUEREM ter como presidente, mais uma vez, um pau mandado de um criminoso demente”.

Se você QUER, ou NÃO SE IMPORTA, a mensagem não é para você: vá em frente e vote em quem você já escolheu… Mas ore bastante para não vir a ser culpado de eleger, uma vez mais, um pau mandado de you know who. Vai ser necessário um milagre.”

Dirigi meus principais argumentos apresentados aos eleitores que não são da esquerda (e que, portanto, não vão votar no Haddad, no Ciro e na Marina), e, talvez, a alguns eleitores do Alckmin que estão céticos acerca de suas chances de vitória. Esses argumentos, outras coisas que elas leram, suas reflexões, baseadas em seus valores, levaram várias pessoas a mudar seus votos para o Bolsonaro ou a admitir que o fariam, ainda que com certa relutância.

Duas pessoas, em especial, a quem eu respeito muito e quero muito bem, disseram que votariam nele com um “voto útil mas envergonhado”, relutantes como quem precisa tomar um “remédio amargo” – e, ainda assim, apenas “se fosse necessário”, para impedir o PT de voltar ao poder.

Respondi a elas desta forma (hoje, 13/9/2018, às 20h54):

Acho que será necessário, sim. Diferentemente de vocês, já me senti representado pelo Jair Messias Bolsonaro muitas vezes, quando ele desancava o PT no Congresso. Ele pode não ter apresentado muitos projetos de lei, mas ele não deu sossego ao PT e à esquerda. Por isso, não o considero um “remédio amargo”. Acho que ele é um remédio necessário. E o meu voto também é útil, mas não envergonhado. Vim acompanhando esse processo eleitoral criticando a esquerda e apoiando o Amoêdo, que, de certo modo, é o candidato ideal para os liberais, como eu (embora, como já disse, eu seja bem mais radical do que ele – eu beiro o libertarianismo). Mas o Amoêdo não vai ganhar de jeito nenhum. Eu achei, por um tempo, que o segundo turno seria entre o Bolsonaro e o Alckmin — algo que para mim até estaria ok, por deixar o Haddad, o Ciro e a Marina de fora. Como vocês vêem, o meu voto é útil. Não acho, de modo algum, o Bolsonaro a besta fera que muitos insistem em afirmar que ele é. Ele é, isto sim, uma pessoa séria, honesta, honrada, com ideias no lugar certo (como se pode ver no vídeo da entrevista dele na Globonews onde ele declinou o Brasil que ele quer ter no futuro). E é uma pessoa simples, do povo: bom marido, bom pai, bom amigo, patriota e religioso (cristão). Se ainda não viram o trecho essencial do vídeo, em que ele diz isso, vejam na minha timeline. Por isso, o meu não é um voto envergonhado, nem é um remédio que, para mim, tenha gosto amargo. E acredito que o de vocês também não será totalmente envergonhado, no frigir dos ovos. Aquilo de que a gente tem vergonha a gente normalmente não faz em público. O fato de vocês haverem feito aqui, de público, sem coação, as declarações que fizeram, deixa claro que o voto de vocês pelo menos não será escondido. O vídeo do Bolsonaro na GloboNews está em:

https://www.facebook.com/joseeduardo.sallum.94/videos/288141028455870/.

Resumo aqui o que Jair Bolsonaro disse a Miriam Leitão em resposta à pergunta: “Qual é o Brasil que o senhor quer para o futuro?” Eis a resposta dele:

“Eu quero um Brasil onde tenhamos um só povo, um país sem divisões, de brancos e negros, héteros e homos, ricos e pobres, nordestinos e sulistas…

Eu quero um Brasil onde se respeite a família, acima de tudo, que é a base da sociedade…

Eu quero um Brasil onde a criança seja respeitada em sala de aula

Eu quero um Brasil menos violentoe com mais empregos.

Eu quero um Brasil negociando com o mundo todo sem o viés ideológico.

Eu quero um Brasil que invista em pesquisa e em desenvolvimentopara explorar a nossa biodiversidade, e agregue valor em nossos outros recursos minerais que nós temos aqui.

Eu quero um Brasil sorridente, que se abra para o turismo, dadas as condições de segurança e infraestrutura.

Nós temos tudo, mas tudo, para ser uma grande nação.

O que precisamos para chegar lá?

Precisamos, sim, de um homem — ou de uma mulher — que seja honesto, que sejapatriota, e tenha Deus no coração.

É este o Brasil que eu quero, para todos nós.

Se esta for a vontade de Deus, eu tenho certeza que cumprirei esta missão ao lado do povo brasileiro.”

É isso.

São Paulo, em 14 de Setembro de 2018

A Importância de Viver Desentribado: Uma Defesa do Liberalismo

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Mario Vargas Llosa
[Credit: Christopher Anderson/Magnum, for The New York Times]

Acabei de ler o capítulo inicial do mais recente livro de Mario Vargas Llosa, Prêmio Nobel de Literatura de 2010, e um dos meus escritores favoritos. O nome completo dele é Jorge Mario Pedro Vargas Llosa. O livro, que ganhei de presente de minha mulher pelo meu aniversário de 75 anos (que será no dia Sete de Setembro, mas a semana inteira é de comemoração), tem o título sugestivo de La llamada de la tribuA chamada da tribo, The call of the tribe. Poderia bem se chamar, alternativamente, A atração do entribamento, embora a palavra “entribamento” soe meio feio. Se a palavra “entribamento” não existe (e parece que não existe), acabo de cria-la, com o verbo correspondente, com o sentido de “ato de entribar (-se)”, “condição de pertencimento a uma tribo”. “Entribar”, ou, talbez melhor, “entribar-se”, teria o sentido, naturalmente, de “tornar-se membro de uma tribo”, ou mesmo de “pertencer a uma tribo”.

Mário Vargas Llosa sabe do que fala. Pertenceu à tribo vermelha dos comunistas, em sua juventude, à tribo rosa escuro dos socialistas, logo depois, e à tribo rosa claro dos sociais democratas, ainda um pouco mais tarde. Depois, desiludido com as tribos da esquerda, desentribou-se (esse verbo também fica criado).

Engana-se quem pensa que, tendo se desentribado das tribos da esquerda, Vargas Llosa simplesmente mudou de tribo, passando a pertencer à tribo liberal clássica (com alguns ajustes aqui e ali). Ele se desentribou de vez, “überhaupt”. Decidiu não mais pertencer a nenhuma tribo. Tornou-se o que os americanos chamam de “rugged individualist”, um individualista vigoroso e resistente. O livro, que é, em grande medida, uma autobiografia, procura mostrar por que o entribamento é um perigo para a liberdade, para a autonomia, para o ser dono do próprio nariz, para o viver “my way”, “à mi manera”, “de ma façon”, “auf meine Weise”, do meu jeito, à minha moda, sem precisar dar satisfações a quem seja… (exceto no caso daqueles deveres que o afeto e respeito impõe).

Como disse, li apenas o primeiro capítulo, até agora. O livro tem oito. Os outros sete discutem sete influências liberais sobre a vida do autor (os nomes estando ordenados pela data do nascimento): Adam Smith (1723-1790), José Ortega y Gasset (1883-1955), Friedrich August von Hayek (1899-1992), Sir Karl Popper (1902-1994), Raymond Aaron (1905-1983), Sir Isaiah Berlin (1909-1997), Jean-François Revel (1924-2006). Todos estes estão entre meus autores favoritos. Deles, Ortega y Gasset é o que menos li. Dos demais, tenho e já li de dez livros para cima, de cada um.

Confesso que sinto falta de alguns nomes, em especial dos de (ordenando pelo mesmo critério) Ludwig von Mises (1881-1973), Ayn Rand (1905-1982), e de Milton Friedman (1912-2006) nessa lista. Eu completaria a lista com esses três nomes, deixando-a com dez – com, além do próprio Vargas Llosa, dois Prêmios Nobel de Economia, von Hayek (1974) e Friedman (1976), e dois Sirs, Karl Popper e Isaiah Berlin. Nada mal.

Voltemos, porém, ao primeiro capítulo do livro. Ali Vargas Llosa esclarece, com precisão e rara felicidade, a diferença entre o Liberalismo (estilo clássico) e o Conservadorismo, o Liberalismo e o Libertarianismo, o Liberalismo e o Anarquismo, etc. Discute ainda por que o Liberalismo (desse matiz) não é uma Ideologia. E defende, com cuidado, no final do capítulo, a importância da Educação para o Liberalismo – para que, na corrida da vida, todos possam ter uma linha de largada mais ou menos comparável, e se possível equivalente – certamente não intolerantemente desigual. A busca por uma linha de largada exata e impecável, igualíssima para todos, é uma utopia não liberal.

Recomendo. É uma excelente análise do Liberalismo Clássico — e é uma defesa, também. No processo, é uma interessante autobiografia intelectual. E, por fim, é uma discussão, importante e pertinente, da questão da atração, em alguns casos quase que irresistível, que tem sobre nós o entribamento.  Muitos anseiam por uma tribo que, fazendo-os sentir aceitos e devidamente entribados e enturmados, os dispense de buscar / construir sua identidade pessoal individual, própria e única e de pensar por si próprios. Passam a se ver apenas como membros de uma tribo, daquela tribo, que pensa por eles. Esta é a essência do “group think“. Os entribados precisam esperar que o pajé da tribo revele o que ele pensa para saber o que eles próprios pensam.

Não creio que o livro já esteja em Português. Saiu no primeiro semestre deste ano.

Em 5 de Setembro de 2018.

As Batalhas Internas de Trump neste Fim de Ano

Começa hoje, 4 de Setembro de 2018, mais uma batalha de Donald Trump no Senado Americano: a de manter, numericamente, e incrementar, em radicalidade, a pequena vantagem de 5×4 a favor dos liberais-clássicos e seus aliados conservadores na Suprema Corte Americana.

No ano passado, em 7 de abril de 2017, Donald Trump teve a oportunidade de preservar e incrementar o perfil majoritariamente liberal-clássico e conservador da Suprema Corte Americana. Nessa ocasião, foi aprovado pelo Senado Americano, o nome de Neil Gorsuch, de 51 anos, e, portanto, razoavelmente jovem, para substituir Antony Scalia, que faleceu em 2016, aos 80 anos. Scalia era, também, liberal-clássico e conservador, mas bem mais moderado. Os leitores se lembrarão que Barack Obama, no último ano de seu mandato, declinou de indicar o substituto de Scalia, por achar, num raro gesto nobre (mas só aparente), que o próximo presidente o fizesse. Só que ele imaginava que o presidente seguinte seria Hilary Clinton. Danou-se.

Esse perfil liberal-clássico e conservador que a Suprema Corte Americana tem tido nos últimos tempos é alinhado com os Republicanos, que, nos EUA, agrupam, de um lado, os liberais clássicos, estilo laissez-faire na política (estado pequeno), na economia (ausência de controle pelo estado) e na vida privada (visão libertária, beirando ao anarquismo), e, de outro lado, os culturalmente conservadores, que incluem a direita religiosa, que não é nada laissez-faire na vida privada (são contra o aborto, o casamento gay e outros costumes mais favorecidos pela esquerda, como o feminismo, a identidade de gênero, a diversidade racial e cultural, etc. .), que defende um estado forte (quando se trata de defender costumes tradicionais e a religião), etc.

Antes de alcançar a maioria de 5×4, com Juizes-Ministros indicados por Reagan e pelos dois Bushes (pai e filho, George H. W. e George W., respectivamente), a Suprema Corte Americana, teve um perfil majoritariamente social-democrata e progressista por um bom tempo, alinhado com os Democratas, que, nos EUA, apesar de se chamarem liberais, ficam entre, de um lado, os social-democratas, e, do outro lado, os socialistas soft, defendendo causas parecidas com as defendidas aqui no Brasil pelas forças de esquerda.

Em 30 de Julho deste ano de 2018 aposentou-se Anthony Kennedy, de 82 anos, nomeado por Ronald Reagan, em 1987, e que passou nada menos do que 31 anos na Suprema Corte. Kennedy, embora alinhado com os Republicanos, também era razoavelmente moderado. Trump indicou para o seu lugar Brett Kavanaugh, bem mais conservador e bem mais jovem (nasceu em 1965, e, portanto, tem 53 anos). É a batalha de sua confirmação pelo Senado que se inicia hoje, 4 de Setembro.

Joseph Kennedy, que era um Republicano moderado, foi, muitas vezes o fiel da balança da Suprema Corte, ora ficando para cá, ora indo para lá… Se Kavanaugh for aprovado, os Republicanos terão um Juiz/Ministro mais consistente em seu liberalismo-clássico e conservadorismo do que Kennedy.

Daí a importância de mais esta batalha no Senado. Se Trump ganha-la, manterá, numericamente, a vantagem de 5×4 na Suprema Corte e a tornará mais radicalmente liberal-clássica e conservadora.

Os Republicanos, desde a eleição de Trump, controlam as duas casas do Congresso, mas, no Senado, a maioria republicana, originalmente de 51×49, tem sido precária, pois alguns senadores republicanos têm votado, de vez em quando, contra o Trump. Isso se deu, em especial, com Joseph McCain, falecido há poucos dias (falecimento que deve ter alegrado o Trump sobremaneira, apesar da cara compungida que teve de exibir em público).

Assim sendo, sem McCain, que não foi ainda substituído, a maioria republicana está reduzida a 50×49. Os Democratas, na verdade, também têm suas dificuldades. Democratas mesmo são só 47: os dois outros que geralmente se coaligam com eles, se declaram Independentes, e, portanto, podem oscilar.

Para complicar a situação, para os dois partidos, no final deste ano de 2018, 33 dos atuais mandatos expirarão, havendo eleições para eles em 6 de Novembro – que será uma eleição decisiva para que Trump mantenha (ou mesmo aumente) a sua maioria, hoje precária, no Senado, mas que, mesmo precária, ele pode vir a perder.

Em geral, o presidente cujo partido ganha maioria no Congresso durante a eleição presidencial, tem essa maioria reduzida ou mesmo perdida na eleição para o Congresso que tem lugar na metade do mandato presidencial. Isso acontece, em geral, porque apoiadores do Presidente que acham que ele não está sendo suficientemente alinhado com sua plataforma resolvem lhe mandar um “recado” para tomar jeito e mostrar mais serviço…

Eu diria que, apesar das críticas a Trump que a gente lê e ouve na mídia, ele está bem posicionado para, pelo menos, manter a sua base de apoio na eleição de Novembro de 2018.

Assim, nos próximos meses, além das eleições brasileiras, temos de prestar atenção à batalha pelo controle da Suprema Corte Americana no Senado Americano, bem como ao resultado das eleições americanas para o Congresso, eleições essas que terão lugar, como foi dito, daqui a basicamente dois meses, em 6 de Novembro deste ano.

Em 4 de Setembro de 2018

A Controvérsia Acerca da “Escola Sem Partido” Continua: PL 867/2015

A controvérsia acerca do movimento “Escola sem Partido” continua…

Os educadores, políticos e jornalistas de esquerda estão se sentindo acuados porque o projeto do “Escola sem Partido” progride na Câmara Federal.

Na Folha de S. Paulo de hoje (14/5/2018) um jornalista chamado RANIER BRAGON, que se descreve como “Repórter da Sucursal de Brasília da FSP” e afirma que foi correspondente em Belo Horizonte e São Luís, depois de se formar em jornalismo pela PUC-MG, chama o projeto de “uma aberração”, em uma uma matéria assinada. Diz ele, em sua peroração:

“Um projeto desses não é só ‘polêmico’ ou ‘controverso’. É uma aberração. Nada menos do que isso.”

Na parte inicial de sua matéria, ele descreveu o projeto do “Escola sem Partido” como

“um dos projetos mais vergonhosos da atualidade”.

Afirmou, em seu segundo parágrafo, que o projeto é

“capitaneado pela bancada religiosa e por toda ordem de conservadores aparentemente saídos de uma fenda ligada à Idade Média”.

Continuou, afirmando que

“o projeto quer fazer crer que o mundo educacional está infestado de comunistas travestidos de pedagogos, prontos a catequizar uma legião de novos Ches e derrubar o capitalismo”.

Chama o grupo que defende as ideias por trás do projeto de “neocarolismo” e afirma que,

“mesmo com apenas seis artigos, o projeto é um acinte às bases humanistas da regulação educacional brasileira, que preconiza o pluralismo de ideias, o apreço à tolerância e a ‘liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber’”.

Contesta a posição do relator do projeto numa comissão da Câmara, quando este afirma o  “direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções”.

Rotula de “os talibãs da moral” aqueles que se opõem à chamada “ideologia do gênero” e que acreditam que, na espécie humana, os termos  “macho” e “fêmea” equivalem a “homem” e “mulher”.

Bem na parte central do artigo apresenta sua “pièce de resistance”:

“O Ministério Público já se insurgiu contra a escalada obscurantista. Em 2017, o ministro do Supremo Luís Roberto Barroso suspendeu lei alagoana. ‘Pais não podem pretender limitar o universo informacional de seus filhos ou impor à escola que não veicule conteúdo com o qual não estejam de acordo. A liberdade de ensinar é mecanismo essencial para provocar o aluno e estimulá-lo a produzir seus próprios pontos de vista. Só pode ensinar a liberdade quem dispõe de liberdade’, disse.”.

Esquecendo-se, mais de uma vez, dos princípios do bom jornalismo, Bragon nem explica aos leitores o que é a “lei alagoana”. Se, porém, o leitor deste blog estiver interessado em saber, pode consultar meu artigo “Doutrinação e Educação: A Esquerda Pretende Argumentar que Doutrinar não Passa de um Jeito ‘Crítico’ de Educar”, no qual, na Seção 2-A, discuto a Lei 7800/16 do Estado de Alagoas. Vide https://liberal.space/2016/05/28/doutrinacao-e-educacao-a-esquerda-pretende-argumentar-que-doutrinar-nao-passa-de-um-jeito-critico-de-educar/.

Embora esse artigo de 28/05/2016 (dois anos atrás, no mês) seja longo, sugiro que seja lido pelos interessados, pois ele refuta, uma a uma, as cinco principais críticas feitas ao Projeto do Alagoas, a saber:

  1. A suposta negação do pluralismo de ideias e da diversidade de pensamento, saberes e práticas
  2. A suposta negação da liberdade do professor em sala de aula (liberdade de cátedra) e até mesmo o cerceamento de sua liberdade de expressão
  3. A suposta negação da liberdade de aprender do aluno, em especial de conhecer as divergências e contradições existentes em e entre disciplinas acadêmicas
  4. A suposta confusão entre discutir questões e autores controvertidos e doutrinar ou fazer proselitismo
  5. A alegação de que os proponentes da Escola sem Partido não teriam qualificação para propor essa tese.

Cito, a seguir, um resumo, feito no artigo anterior, de minhas “críticas às críticas”.

“Analisarei, agora, de forma resumida, as críticas feitas às propostas do movimento Escola Sem Partido, seja no episódio do Estado de Alagoas, seja em relação à visita de Alexandre Frota e o pessoal do Revoltados Online ao atual Ministro da Educação.

A esquerda é mestre em acusar os outros dos pecados que lhe são mais caros… O liberalismo, que está por trás do movimento ‘Escola sem Partido’ é o mais tradicional defensor da liberdade de pensamento, da liberdade de crença, da liberdade de expressão – no campo religioso, político ou qualquer outro. A lei alagoana, que é objeto desse tipo de crítica (que supostamente negaria o pluralismo de ideias e a diversidade de pensamento, saberes e práticas), afirma claramente, nos Incisos II, III e IV do Art. 1O, a importância de que, na escola, se respeitem o pluralismo de ideias, a liberdade de aprender e a liberdade de crença.

O conceito de ‘liberdade de cátedra’ foi concebido e instituído para impedir que, em regimes ditatoriais ou autoritários, o governo pudesse determinar ao professor exatamente o que e como ele deveria abordar em sua disciplina, impondo-lhe, assim, um ‘catecismo’ ou uma ‘vulgata’ e não lhe deixando espaço para a livre apresentação e discussão de ideias que pudesse ensejar que o aluno não fosse doutrinado. É totalmente ilegítimo, numa situação em que é o próprio professor que tenta limitar o que acontece em sala de aula, em termos de conteúdo e de método, ao que está prescrito em um ‘catecismo’ ideológico que ele aceita (independentemente de o governo também aceita-lo ou não), invocar a sua liberdade de cátedra para fazer exatamente aquilo que o conceito e a instituição da liberdade de cátedra não queriam que acontecesse em sala de aula, a saber, doutrinação. O professor continua a ter seu direito à liberdade de expressão intato, fora da sala de aula. Lá dentro, tem obrigações que ele deve cumprir, entre as quais está a de respeitar a integridade mental do aluno, não lhe impondo, ou não o constrangendo a aceitar, crenças que ele não tem condições de avaliar exatamente em decorrência da abordagem usada pelo professor.

A liberdade de cátedra do professor não é absoluta: ela é limitada e restringida pela liberdade de aprender do aluno, e a liberdade de aprender do aluno significa exatamente isso, que ele tem o direito de não lhe serem tolhidas, por omissão do professor ou por sua ação deliberada, alternativas e opções que podem lhe ser mais aceitáveis, depois de examinar as evidências e os argumentos disponíveis, opções e alternativas essas que o professor se recusou a apresentar em sala de aula, ou apresentou de forma parcial e distorcida, para promover sua agenda partidária (partisane). ‘Partidária’, aqui, não se refere a partido político, mas, sim, ao fato de o professor tomar partido na discussão, privilegiando uma posição sobre as demais, em vez de assumir a atitude recomendada de isenção e neutralidade, em que todas as opções e alternativas são apresentadas de forma igualmente convincente e persuasiva, como o faria alguém que fosse delas partidário.

Se há divergências e contradições entre essas opções e alternativas, essas divergências e contradições devem ser apresentadas e esclarecidas, não omitidas ou apresentadas de forma tendenciosa, que favorece apenas uma delas.

Os defensores da doutrinação ideológica em sala de aula querem nos fazer crer que não estão proselitizando, mas apenas discutindo, ‘de forma crítica’, questões e autores controvertidos, cuja aceitação está longe de ser pacífica e generalizada fora da sala de aula (nos lares dos alunos, por exemplo). Basta ouvir o que dizem em sala de aula ou ler o que escrevem para perceber quão falta é sua pretensão. Seu objetivo é proselitizar mesmo, não hesitando eles em defender o voto em um candidato e criticar o voto em outro, em insistir que alunos devem participar de marchas e manifestações defendendo um ponto de vista e se recusar a participar de outras que defendem pontos de vista opostos.

Não se pretende impedir que os professores apresentem e discutam em sala de aula questões e autores controvertidos, desde que o façam de forma isenta, neutra, objetiva. O que se pretende impedir é que apresentem e discutam, de forma partidária, apenas um lado da questão, aquele que eles favorecem e privilegiam, com o intuito de ganhar para o seu a adesão dos alunos. Em suma, o que se pretende impedir é que doutrinem com intenção proselitista.

A alegação de que os proponentes da Escola sem Partido não teriam qualificação para propor sua tese é um argumento ad hominem que adeptos de um Presidente da República apedeuta deveriam ter vergonha de utilizar.

É isso, por enquanto.”

 Continuo hoje.

A Constituição Federal afirma, em seu Artigo 205, que

“a educação [é] direito de todos e dever do Estado e da família…”.

Durante a discussão dessa constituição, a esquerda fez de tudo para que ela afirmasse que a educação é dever exclusivo do estado – isto é, um monopólio estatal e que qualquer organização não-estatal só pudesse educar mediante concessão do estado (que poderia ser cassada a qualquer momento).

Essa tese da esquerda perdeu em 1988. Perdeu para a tese de que a educação é direito dos pais, e que o estado, quando se põe a educar, o faz in loco parentis – no lugar dos pais. Mas a esquerda quer fazer de conta que quem ganhou foi ela. Só isso explica que ela ainda tente implantar no Brasil uma educação escolar, como a que havia na defunta União Soviética e nos demais países comunistizados na marra (não existe outro jeito), em que cabe exclusivamente ao estado decidir o que e como se ensina em sala de aula, contestando a tese, totalmente legítima e verdadeira, de que existe o “direito dos pais a que seus filhos recebam educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções”. E educação política também, que é uma forma de educação moral aplicada à vida social.

O fofo Ministro do Supremo Luís Roberto Barroso, esquerdista notório, está totalmente errado quando afirma, na passagem que o autor da matéria na Folha cita, que “Pais não podem pretender limitar o universo informacional de seus filhos ou impor à escola que não veicule conteúdo com o qual não estejam de acordo.” Podem, sim, e devem. E é isso que fazem com colocam os filhos em escolas particulares de sua esolha – ou tentam educa-los em casa, algo que o estado, absurdamente, se recusa a admitir, chegando ao ponto de prender os pais que assim agem.

Os pais podem pretender limitar o que é veiculado na educação escolar estatal porque a educação de seus filhos é direito e dever deles, e, para a imensa maioria das famílias, sendo a educação escolar obrigatória, e não tendo elas recursos financeiros para escolher uma escola particular do seu agrado, a escola pública é a única alternativa de educação escolar que lhe resta. Todos sabemos que, assim que uma família consegue pagar uma escola particular, de sua escolha, ela tira os filhos da escola pública e os coloca na escola particular. Isso acontece até mesmo no caso de famílias de professores esquerdistas, como eu cansei de ver em quase 35 anos de Faculdade de Educação da UNICAMP. No caso da educação escolar privada, os pais têm escolha: basta tirar os filhos de uma escola e colocar em outra.

A Constituição Federal determina, em seu Artigo 206, que haja “liberdade de aprender” do aluno – e o faz antes de dizer que deve haver também “liberdade de ensinar” do professor. Este tem liberdade de ensinar DESDE QUE respeite os princípios do “pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas” que é essencial para a liberdade de aprender do aluno.

Monsieur Ranier Bragon afirma que “o projeto [em tramitação na Câmara] quer fazer crer que o mundo educacional está infestado de comunistas travestidos de pedagogos, prontos a catequizar uma legião de novos Ches e derrubar o capitalismo”.

E não está? E não está? E não está?

Os educadores de esquerda não fazem nenhum segredo de suas convicções comunistas e da necessidade de derrubar o capitalismo. E usam a sala de aula para apregoar essas ideias, para convencer seus alunos a participar de passeatas e protestos, para votar assim ou assado (quando eles já podem votar).

Felizmente, a não-esquerda (que não é composta só de direitistas, no sentido convencional, mas também de liberais e libertários anárquicos) tem reagido. A matéria do Bragon tem, no momento (14/5/2018, 9h), dois comentários. Cito os dois:

“MARCOS SERRA (Há 2 horas)

É Sr. Ranier, impor freios à covardia praticada por um enorme número de professores que ao invés de conteúdos das disciplinas insistem em pregar suas ideologias dói aos supostos defensores da liberdade de ideias. A esquerda tem usado e abusado desse artifício para catequizar crianças, jovens e universitários para sua causa, mesmo que isso represente abandonar o que deveria ser o maior objetivo de qualquer professor: ensinar para a vida, racionalizar diferentes correntes, ser liberto. Duro, não?”

“PAULO ANTONIO DE FIGUEIREDO (Há 4 horas)

Contaminar e fazer a cabeça dos jovens nas escolas é uma velha tática para arrigementar zumbis e criar falsos líderes, veja o L. Faria,Boulos,etc. Escola não foi feita para doutrinar política,mas disseminar o conhecimento. Temos que formar cientistas, médicos,engenheiros,técnicospara que o país cresça, e não revolucionários. Exemplo, a UNE serve pra que mesmo? Professores ideológicos perseguem aqueles que são contra sua ideologia. A escola da não deve ter partidos.”

https://www1.folha.uol.com.br/colunas/ranier-bragon/2018/05/camara-quer-impor-mordaca-obscurantista-a-professores-do-pais.shtml

Antes de terminar, um link para um outro artigo meu, mais antigo, mas totalmente relevante no contexto, com o título “Educação sem Doutrinação e Escolas sem Partido”, publicado aqui neste blog, na URL

https://liberal.space/2010/04/10/educacao-sem-doutrinacao-e-escolas-sem-partido/

No Anexo, o Projeto de Lei 867/2015

Em São Paulo, 14 de Maio de 2018

ANEXO ao artigo: PROJETO DE LEI Nº 867, DE 2015

Inclui, entre as diretrizes e bases da educação nacional,
o “Programa Escola sem Partido”.

O Congresso Nacional decreta:

Art.1º. Esta lei dispõe sobre a inclusão entre as diretrizese bases da educação nacional do “Programa Escola sem Partido”.

Art. 2º. A educação nacional atenderá aos seguintes princípios:

I – neutralidade política, ideológica e religiosa do Estado;

II – pluralismo de ideias no ambiente acadêmico;

III – liberdade de aprender, como projeção específica, no campo da educação, da liberdade de consciência;

IV – liberdade de crença;

V – reconhecimento da vulnerabilidade do educando como parte mais fraca na relação de aprendizado;

VI – educação e informação do estudante quanto aos direitos compreendidos em sua liberdade de consciência e de crença;

VII – direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções.

Art. 3º. São vedadas, em sala de aula, a prática de doutrinação política e ideológica bem como a veiculação de conteúdos ou a realização de atividades que possam estar em conflito com as convicções religiosas ou morais dos pais ou responsáveis pelos estudantes.

1º. As escolas confessionais e as particulares cujas práticas educativas sejam orientadas por concepções, princípios e valores morais, religiosos ou ideológicos, deverão obter dos pais ou responsáveis pelos estudantes, no ato da matrícula, autorização expressa para a veiculação de conteúdos identificados com os referidos princípios, valores e concepções.

2º. Para os fins do disposto no § 1º deste artigo, as escolas deverão apresentar e entregar aos pais ou responsáveis pelos estudantes material informativo que possibilite o conhecimento dos temas ministrados e dos enfoques adotados.

Art. 4º. No exercício de suas funções, o professor:

I – não se aproveitará da audiência cativa dos alunos, com o objetivo de cooptá-los para esta ou aquela corrente política, ideológica ou partidária;

II – não favorecerá nem prejudicará os alunos em razão de suas convicções políticas, ideológicas, morais ou religiosas, ou da falta delas;

III – não fará propaganda político-partidária em sala de aula nem incitará seus alunos a participar de manifestações, atos públicos e passeatas;

IV – ao tratar de questões políticas, sócio-culturais e econômicas, apresentará aos alunos, de forma justa, as principais versões, teorias, opiniões e perspectivas concorrentes a respeito;

V – respeitará o direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções;

VI – não permitirá que os direitos assegurados nos itens anteriores sejam violados pela ação de terceiros, dentro da sala de aula.

Art. 5º. Os alunos matriculados no ensino fundamental e no ensino médio serão informados e educados sobre os direitos que decorrem da liberdade de consciência e de crença assegurada pela Constituição Federal, especialmente sobre o disposto no art. 4º desta Lei.

1º. Para o fim do disposto no caput deste artigo, as escolas afixarão nas salas de aula, nas salas dos professores e em locais onde possam ser lidos por estudantes e professores, cartazes com o conteúdo previsto no Anexo desta Lei, com, no mínimo, 70 centímetros de altura por 50 centímetros de largura, e fonte com tamanho compatível com as dimensões adotadas.

2º. Nas instituições de educação infantil, os cartazes referidos no § 1º deste artigo serão afixados somente nas salas dos professores.

Art. 6º. Professores, estudantes e pais ou responsáveis serão informados e educados sobre os limites éticos e jurídicos da atividade docente, especialmente no que tange aos princípios referidos no art. 1º desta Lei.

Art. 7º. As secretarias de educação contarão com um canal de comunicação destinado ao recebimento de reclamações relacionadas ao descumprimento desta Lei, assegurado o anonimato.

Parágrafo único. As reclamações referidas no caput deste artigo deverão ser encaminhadas ao órgão do Ministério Público incumbido da defesa dos interesses da criança e do adolescente, sob pena de responsabilidade.

Art. 8º. O disposto nesta Lei aplica-se, no que couber:

I – aos livros didáticos e paradidáticos;

II – às avaliações para o ingresso no ensino superior;

III – às provas de concurso para o ingresso na carreira docente;

IV – às instituições de ensino superior, respeitado o disposto no art. 207 da Constituição Federal.

Art. 9º. Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação.

ANEXO ao PROJETO DE LEI

DEVERES DO PROFESSOR

I – O Professor não se aproveitará da audiência cativa dos alunos, com o objetivo de cooptá-los para esta ou aquela corrente política, ideológica ou partidária.

II – O Professor não favorecerá nem prejudicará os alunos em razão de suas convicções políticas, ideológicas, morais ou religiosas, ou da falta delas.

III – O Professor não fará propaganda político-partidária em sala de aula nem incitará seus alunos a participar de manifestações, atos públicos e passeatas.

IV – Ao tratar de questões políticas, sócio-culturais e econômicas, o professor apresentará aos alunos, de forma justa –isto é, com a mesma profundidade e seriedade–, as principais versões, teorias, opiniões e perspectivas concorrentes a respeito.

V – O Professor respeitará o direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções.

VI – O Professor não permitirá que os direitos assegurados nos itens anteriores sejam violados pela ação de terceiros, dentro da sala de aula.

 JUSTIFICAÇÃO

Esta proposição se espelha em anteprojeto de lei elaborado pelo movimento “Escola sem Partido” (www.escolasempartido.org), que é “uma iniciativa conjunta de estudantes e pais preocupados com o grau de contaminação político-ideológica das escolas brasileiras, em todos os níveis — do ensino básico ao superior”, cuja robusta justificativa subscrevemos: [1]

“É fato notório que professores e autores de livros didáticos vêm-se utilizando de suas aulas e de suas obras para tentar obter a adesão dos estudantes a determinadas correntes políticas e ideológicas; e para fazer com que eles adotem padrões de julgamento e de conduta moral especialmente moral sexual incompatíveis com os que lhes são ensinados por seus pais ou responsáveis.

Diante dessa realidade conhecida por experiência direta de todos os que passaram pelo sistema de ensino nos últimos 20 ou 30 anos , entendemos que é necessário e urgente adotar medidas eficazes para prevenir a prática da doutrinação política e ideológica nas escolas, e a usurpação do direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções.

Trata-se, afinal, de práticas ilícitas, violadoras de direitos e liberdades fundamentais dos estudantes e de seus pais ou responsáveis, como se passa a demonstrar:

1 – A liberdade de aprender assegurada pelo art. 206 da Constituição Federal compreende o direito do estudante a que o seu conhecimento da realidade não seja manipulado, para fins políticos e ideológicos, pela ação dos seus professores;

2 – Da mesma forma, a liberdade de consciência, garantida pelo art. 5º, VI, da Constituição Federal, confere ao estudante o direito de não ser doutrinado por seus professores;

3 – O caráter obrigatório do ensino não anula e não restringe a liberdade de consciência do indivíduo. Por isso, o fato de o estudante ser obrigado a assistir às aulas de um professor implica para esse professor o dever de não utilizar sua disciplina como instrumento de cooptação político-partidária ou ideológica;

4 – Ora, é evidente que a liberdade de aprender e a liberdade de consciência dos estudantes restarão violadas se o professor puder se aproveitar de sua audiência cativa para promover em sala de aula suas próprias concepções políticas, ideológicas e morais;

5 – Liberdade de ensinar assegurada pelo art. 206, II, da Constituição Federal– não se confunde com liberdade de expressão; não existe liberdade de expressão no exercício estrito da atividade docente, sob pena de ser anulada a liberdade de consciência e de crença dos estudantes, que formam, em sala de aula, uma audiência cativa;

6 – De forma análoga, não desfrutam os estudantes de liberdade de escolha em relação às obras didáticas e paradidáticas cuja leitura lhes é imposta por seus professores, o que justifica o disposto no art. 8º, I, do projeto de lei;

7 – Além disso, a doutrinação política e ideológica em sala de aula compromete gravemente a liberdade política do estudante, na medida em que visa a induzi-lo a fazer determinadas escolhas políticas e ideológicas, que beneficiam, direta ou indiretamente as políticas, os movimentos, as organizações, os governos, os partidos e os candidatos que desfrutam da simpatia do professor;

8 – Sendo assim, não há dúvida de que os estudantes que se encontram em tal situação estão sendo manipulados e explorados politicamente, o que ofende o art. 5º do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), segundo o qual “nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de exploração”;

9 – Ao estigmatizar determinadas perspectivas políticas e ideológicas, a doutrinação cria as condições para o bullying político e ideológico que é praticado pelos próprios estudantes contra seus colegas. Em certos ambientes, um aluno que assuma publicamente uma militância ou postura que não seja a da corrente dominante corre sério risco de ser isolado, hostilizado e até agredido fisicamente pelos colegas. E isso se deve, principalmente, ao ambiente de sectarismo criado pela doutrinação;

10 – A doutrinação infringe, também, o disposto no art. 53 do Estatuto da Criança e do Adolescente, que garante aos estudantes “o direito de ser respeitado por seus educadores”. Com efeito, um professor que deseja transformar seus alunos em réplicas ideológicas de si mesmo evidentemente não os está respeitando;

11 – A prática da doutrinação política e ideológica nas escolas configura, ademais, uma clara violação ao próprio regime democrático, na medida em que ela instrumentaliza o sistema público de ensino com o objetivo de desequilibrar o jogo político em favor de determinados competidores;

12 – Por outro lado, é inegável que, como entidades pertencentes à Administração Pública, as escolas públicas estão sujeitas ao princípio constitucional da impessoalidade, e isto significa, nas palavras de Celso Antonio Bandeira de Mello (Curso de Direito Administrativo, Malheiros, 15ª ed., p. 104), que “nem favoritismo nem perseguições são toleráveis. Simpatias ou animosidades pessoais, políticas ou ideológicas não podem interferir na atuação administrativa e muito menos interesses sectários, de facções ou grupos de qualquer espécie.”;

13 – E não é só. O uso da máquina do Estado que compreende o sistema de ensino– para a difusão das concepções políticas ou ideológicas de seus agentes é incompatível com o princípio da neutralidade política e ideológica do Estado, com o princípio republicano, com o princípio da isonomia (igualdade de todos perante a lei) e com o princípio do pluralismo político e de ideias, todos previstos, explícita ou implicitamente, na Constituição Federal;

14 – No que tange à educação moral, referida no art. 2º, VII, do projeto de lei, a Convenção Americana sobre Direitos Humanos, vigente no Brasil, estabelece em seu art. 12 que “os pais têm direito a que seus filhos recebam a educação religiosa e moral que esteja de acordo com suas próprias convicções”;

15 – Ora, se cabe aos pais decidir o que seus filhos devem aprender em matéria de moral, nem o governo, nem a escola, nem os professores têm o direito de usar a sala de aula para tratar de conteúdos morais que não tenham sido previamente aprovados pelos pais dos alunos;

16 – Finalmente, um Estado que se define como laico e que, portanto deve ser neutro em relação a todas as religiões– não pode usar o sistema de ensino para promover uma determinada moralidade, já que a moral é em regra inseparável da religião;

17. Permitir que o governo de turno ou seus agentes utilizem o sistema de ensino para promover uma determinada moralidade é dar-lhes o direito de vilipendiar e destruir, indiretamente, a crença religiosa dos estudantes, o que ofende os artigos 5º, VI, e 19, I, da Constituição Federal.

Ante o exposto, entendemos que a melhor forma de combater o abuso da liberdade de ensinar é informar os estudantes sobre o direito que eles têm de não ser doutrinados por seus professores.

Nesse sentido, o projeto que ora se apresenta está em perfeita sintonia com o art. 2º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que prescreve, entre as finalidades da educação, o preparo do educando para o exercício da cidadania. Afinal, o direito de ser informado sobre os próprios direitos é uma questão de estrita cidadania.

Urge, portanto, informar os estudantes sobre o direito que eles têm de não ser doutrinados por seus professores, a fim de que eles mesmos possam exercer a defesa desse direito, já que, dentro das salas de aula, ninguém mais poderá fazer isso por eles.

Note-se por fim, que o projeto não deixa de atender à especificidade das instituições confessionais e particulares cujas práticas educativas sejam orientadas por concepções, princípios e valores morais, às quais reconhece expressamente o direito de veicular e promover os princípios, valores e concepções que as definem, exigindo-se, apenas, a ciência e o consentimento expressos por parte dos pais ou responsáveis pelos estudantes.

Frisamos mais uma vez que projetos de lei semelhantes ao presente – inspirados em anteprojeto de lei elaborado pelo Movimento Escola sem Partido (www.escolasempartido.org) – já tramitam nas Assembleias Legislativas dos Estados do Rio de Janeiro, São Paulo, Goiás e Espírito Santo, e na Câmara Legislativa do Distrito Federal; e em dezenas de Câmaras de Vereadores (v.g., São Paulo-SP, Rio de Janeiro-RJ, Curitiba-PR, Vitória da Conquista-BA, Toledo-PR, Chapecó-SC, Joinville-SC, Mogi Guaçu-SP, Foz do Iguaçu-PR, etc.), tendo sido já aprovado nos Municípios de Santa Cruz do Monte Carmelo-PR e Picuí-PB.

Pelas razões expostas, esperamos contar com o apoio dos Nobres Pares para aprovação deste Projeto de Lei.

Sala das Sessões, em 23 de março de 2015.

Deputado IZALCI LUCAS
PSDB/DF
ESP.MFUN.NGPS.2015.03.18

[1]  http://escolasempartido.org/component/content/article/2-uncategorised/484-anteprojeto-de-lei-estadual-e-minuta-de-justificativa

 

O STF e a Questão do Literalismo vs Liberalismo na Interpretação das Leis

Sempre me interessei pela questão da Interpretação de Textos (a Bíblia, as leis, obras de ficção, etc.). Cresci num ambiente religioso e teológico em que o Fundamentalismo imperava e defendia uma intepretação dos textos bíblicos que era totalmente baseada em um princípio que aqui chamo de Literalismo, princípio esse que pode ser descrito como “um texto diz exatamente aquilo que ele literalmente diz: nem mais, nem menos”. Não há por que, nem como, inventar uma interpretação diferente da literal.

1. O Literalismo e o Liberalismo na Interpretação da Bíblia

Assim:

  • Se a Bíblia afirma que Moisés separou as águas do Mar Vermelho para o povo de Israel passar a pé enxuto (Êxodo 14:21-22), então o fato realmente aconteceu exatamente como descrito – como Moisés fez isso é outro problema, mas que ele fez, fez;
  • Se a Bíblia afirma que a mula de Balaão falou (Números 22:27-31), a mula realmente falou (exatamente como você e eu falamos – só que, supostamente, em Hebraico ou em algum dialeto semítico usado naquela época);
  • Se a Bíblia afirma que Jonas foi engolido por um grande peixe, talvez uma baleia, e ficou três dias na barriga do peixe, saindo vivo e lampeiro para ir pregar em Nínive depois de o peixe o ter vomitado na praia (Jonas 1:15-2:10), então o fato realmente aconteceu, exatamente como descrito.

Bastam esses exemplos – mas inúmeros outros poderiam ser citados.

Em geral os que defendem o Literalismo na Interpretação Bíblia adotam vários princípios auxiliares, dos quais cito os três principais:

  • O texto bíblico não contém contradições;
  • O sentido do texto bíblico é claro, não havendo no texto bíblico obscuridades irremovíveis;
  • Diante de aparentes contradições e obscuridades, deve-se interpretar o texto que parece conta-las à luz de outros textos bíblicos, de modo a eliminar as putativas contradições e obscuridades.

Quando fui para o Seminário Presbiteriano de Campinas, em 1964, logo descobri que meus colegas seminaristas, em sua maior parte, e, talvez, até mesmo um ou outro professor, não acreditavam que fosse possível que alguém separasse as águas de um grande corpo de água como o Mar Vermelho, ou que uma mula falasse, ou que alguém passasse três dias na barriga de um peixe, de lá fosse capaz de orar a Deus, e acabasse por sair de lá vivinho da Silva. Afirmavam que a nossa Experiência, iluminada pela Razão e pela Ciência, mostra, inequivocamente, que coisas assim simplesmente não acontecem. Ponto final.

Os que não acreditavam que essas coisas pudessem acontecer (contrariamente ao que afirmava a Bíblia, se interpretada em um sentido literal) viam-se diante de um dilema: ou a Bíblia estava intencional e deliberadamente mentindo (a fim de nos enganar), ou a Bíblia simplesmente involuntariamente errada, por ignorância de seus autores ou alguma outra causa (em cujo caso a Bíblia não estava a fim de nos enganar mas estava, ela própria, sem o saber, enganada), ou, ainda, então, o erro estaria em procurar interpreta-la literalmente (a Bíblia sendo um texto religioso, cheia de parábolas, símbolos obscuros, mitos, etc. escritos por diversos autores ao longo de pelo menos mil anos). Em geral eles, os anti-literalistas, se continuassem no Seminário, como eu continuei, optavam por não interpreta-la literalmente: interpretavam-na segundo um princípio que chamo de Liberalismo – para contrastar fácil com Literalismo.

Segundo esse princípio (Liberalismo), o importante não é o que texto parece dizer, quando intepretado literalmente — em outras palavras, a letra do texto bíblico: o importante é a mensagem que ele procura transmitir, usando, para tanto, uma parábola, um mito, um conjunto de enunciados simbólicos — em outras palavras, o espírito do texto bíblico.

Nos três exemplos dados atrás, os textos devem, portanto, ser interpretados parabólica ou simbolicamente — ou devem ser demitologizados. Se Jesus usou e abusou de parábolas, por que os autores de Êxodo, Números e Jonas, ou de qualquer outra passagem bíblica, não poderiam ter feito o mesmo? Podiam e o fizeram – é o que diziam os partidários do Liberalismo. Rudolf Bultmann, por exemplo, talvez o maior teólogo do Novo Testamento do século 20, dizia que a maior parte do Novo Testamento não passa de mito que não deve ser interpretado literalmente. Nem os relatos da ressurreição de Jesus. Mas chamar algo de mito, para ele, não era equivalente a dizer que era simplesmente falso — e, enquanto tal, algo a ser rejeitado pela sua falsidade. Pelo contrário: era admitir que continha uma verdade (mais elevada, mais profunda, mais plena) que se escondia dentro da parábola, dentro do símbolo, dentro do mito, e que precisava ser desvelada ou trazida à luz. Pregar sobre o texto bíblico, cheio de parábolas, símbolos e mitos, é ser capaz de extrair verdades interessantes do que parece totalmente inverossímil e inaceitável, quando interpretado literalmente.

2. A Interpretação das Leis nos Estados Unidos

Quando fui estudar nos Estados Unidos, em 1967, o país estava no auge das controvérsias sobre os Direitos Civis e sobre a Guerra do Vietnã. Descobri, rapidamente, que um debate hermenêutico semelhante ao que havia nos Estudos Bíblicos, existia na área do Direito.

Embora os Estados Unidos adotassem um sistema jurídico parecido com o da chamada “Lei Comum” (Common Law), sacramentado na Inglaterra, em que se faz amplo uso da jurisprudência representada por casos e decisões precedentes, os casos sub judice muitas vezes não se encaixam com precisão nos precedentes, obrigando advogados e juízes a recorrerem a malabarismos de criatividade para mostrar que este ou aquele precedente deve ser invocado e aplicado. Rapidamente percebi que a discussão que então ocorria se aplicava também a sistemas jurídicos que pretendem fazer uso apenas de leis positivas (sistema chamado de Positivista, por causa disso) — como o nosso. Assim, o debate entre o Literalismo e o Liberalismo se aplica também na chamada Hermenêutica Jurídica (qualquer que seja o sistema jurídico) – e não apenas na Hermenêutica Bíblica ou Teológica.

A questão é: devem as leis devem ser interpretadas de forma estritamente literal ou o juiz tem algum espaço em que pode exercer a criatividade, sendo “construtivo”, encontrando no texto da lei significados até ali insuspeitos (mas que, em sua opinião, a sociedade está a demandar)?

A questão ficou evidente para mim, pela primeira vez, na discussão da questão da chamada dessegregação racial das escolas americanas. Havia naquela época escolas de brancos e escolas de negros, nos Estados Unidos. Os defensores da segregação afirmavam que, na realidade, a segregação não era das escolas, mas, sim, da sociedade, e que, portanto, o problema não era do sistema educacional ou escolar mas, sim, da sociedade como um todo. As escolas pareciam segregadas apenas porque as vizinhanças em que se situavam eram compostas exclusivamente de brancos ou de negros. Simplesmente isso. Assim sendo, para que todas as escolas viessem a conter crianças negras e brancas, seria necessário, no caso de escolas situadas em vizinhanças exclusivamente de negros ou de brancos, fazer pelo menos uma destas duas coisas:

  • ou “dessegregar” a vizinhança, obrigando todas as vizinhanças a se tornarem “coloridas”, isto é, a abrigarem famílias das duas cores (digamos), ou até de mais;
  • ou levar crianças negras para escolas de vizinhanças brancas, e vice-versa, através de “busing” (transporte por ônibus), “‘dessegregando’ as escolas sem ‘dessegregar’ as vizinhanças”.

O problema é que nenhuma dessas duas soluções era aceitável, nem por brancos nem por negros, é bom que se diga. Das duas, porém, a primeira parecia envolver uma violação maior da liberdade das famílias americanas, uma infração gritante de seu direito de morar onde quisesse — mesmo em uma vizinhança de uma cor só.

Também em relação à segunda solução, nem brancos nem negros a acharam satisfatória, porque ela também parecia violar o direito de associação e de ir-e-vir das pessoas, obrigando uma criança que morava ao lado de uma escola a frequentar outra a dez quilômetros de distância.

Mas a Suprema Corte americana determinou que as escolas não podiam continuar segregadas (isto é, ter alunos de uma cor só) e determinou que “busing” fosse usado – afirmando que isso não violava o direito de associação de ir e vir (por mais que pudesse parecer fazê-lo), porque a medida estava sendo posta em prática em função de um “bem maior”: o combate ao racismo através da dessegregação de uma parcela da sociedade americana (as escolas).

Em outras palavras: a Suprema Corte Americana interpretou a Carta de Direitos da Constituição Americana de uma forma liberal, não literal, definindo que um curso de ação, que parecia, aos olhos de (quase) todo mundo, violar direitos individuais garantidos pela Constituição, na realidade não os violava. Como ninguém tem direito de questionar as decisões da Corte Maior, que, em princípio, são irrecorríveis, estava definida a questão.

Outros exemplos podem ser citados, como o do aborto, surgiram. A Constituição Americana em nenhum lugar afirma que alguém (presumo que uma mulher) tem um “direito ao aborto”. Mas a Suprema Corte, adotando uma complexa hermenêutica jurídica (certamente não literal), afirmou um ou mais destes princípios:

  • O direito ao aborto está embutido no direito à propriedade que a mulher tem do seu próprio corpo;
  • O direito ao aborto está embutido no direito à liberdade da mulher, que inclui a liberdade de fazer o que quiser com o seu próprio corpo e o que estiver dentro dele;
  • etc.

A Constituição Americana não garantia o direito ao aborto. Mas a Suprema Corte Americana literalmente o decretou, através de uma interpretação liberal do texto da Carta Magna.

3. A Interpretação das Leis no Brasil

Aqui no Brasil tenho notado que, nos últimos tempos, o Supremo Tribunal Federal tem usado e abusado de sua criatividade para interpretar as leis.

Minha atenção foi despertada para isso, pela primeira vez, quando o Ministro Marco Aurélio de Mello (sim, o próprio) tomou uma decisão, que foi acatada pela maioria de seus pares, acerca de estupro de menores com quatorze anos ou menos. O caso está narrado em detalhe no meu artigo “A Lei e a Conduta Sexual”, disponível no meu blog Liberal Space, na URL https://liberal.space/2005/09/27/de-fodentes-e-fodidos/. (A URL pode ser meio de mau gosto, mas deixemos isso pra lá). No processo, um rapaz de mais de dezoito anos transou repetidas vezes com sua namorada de doze anos, com pleno consentimento dela, até que um dia o pai da menina os flagrou e denunciou o rapaz como estuprador e pedófilo – porque a lei brasileira considera que, no caso de pessoas (em especial do sexo feminino) de 14 anos ou menos, mesmo que haja o consentimento, o consentimento é nulo e, portanto, deve ser considerado não existente, porque a menor dessa idade seria incapaz de consentir com pleno conhecimento do que está fazendo. Apesar de isso estar explícito na lei, Marco Aurélio de Mello decretou que as meninas de doze anos de hoje, com a televisão onipresente, as novelas da Globo, a Internet, etc. sabem muito bem o que estão fazendo quando resolvem transar – algo que acontece até mesmo com meninas de dez anos. Além disso, afirmou Mello, evidência testemunhal comprovou que a menina do processo era conhecida como extremamente liberal e generosa em sua conduta sexual, mesmo com outros rapazes, que não eram seus namorados.

Enfim: a lei diz uma coisa, Marco Aurélio de Mello sabia disso, e, no entanto, inocentou o rapaz do crime que o pai da menina tentava lhe pespegar, recorrendo a argumentos de cunho sociológico para invalidar o que determinava a lei.

Pura e simplesmente isso.

Mais recentemente, afrontando o que diz a Constituição acerca de casamento e família, o STF criou os institutos da Relação Estável, da Relação Estável entre Homossexuais, da Família Não-Convencional (até mesmo Homossexual, quem sabe num futuro próximo Poliamorosa), etc. Em todos esses casos, o STF recorreu a argumentos de natureza sociológica, para decretar que a Relação Estável equivale ao Casamento, até no caso em que um dos envolvidos, ou mesmo ambos, ainda estejam legalmente casados com outro cônjuge. E se isso vale para casais heterossexuais, por que não para casais homossexuais? Em breve deverá, coerentemente, admitir que, se vale para um casal de dois, hétero ou homossexual, por que não para um “policasal” de três, quatro, cinco ou seis, envolvendo héteros, homos, trans, bi, multi, poli – efetivamente abolindo a monogamia tradicional de nossa legislação (mesmo que a Constituição continue como está.

Tudo isso o STF tem feito e continua fazendo.

4. E o Habeas Corpus do Lula?

Dois anos atrás nossa Corte Maior resolveu que alguém condenado em segunda instância, por órgão colegiado, pode ser preso, apesar do que a Constituição afirma acerca do chamado “trânsito em julgado”.

Ia tudo muito bem, os Ministros se congratulando acerca de sua liberalidade e criatividade… Até que Lula foi indiciado, tornou-se réu, foi condenado em primeira instância e ficou evidente que seria condenado também em segunda instância (como de fato o foi). Quando ficou claro que isso iria acontecer, algumas Primas Donas do STF resolveram retomar a discussão da Resolução de 2016, como tentativa desesperada de livrar da cadeia o notório Nove Dedos. Alguns, mais afoitos, começaram a soltar gente presa depois de condenação em segunda instância, ou dar habeas corpus a quem temia ser preso nessas circunstâncias, caso do nosso Condenado-Mór.

Note-se que todos os Ministros do Supremo, em especial o Ministro Marco Aurélio de Mello (que não é parente do Collor por nada), já foram favoráveis à aprovação de medidas que são contrárias a leis atuais e mesmo ao texto da Constituição. Mas, de repente, a coerência não vale mais nada: o importante é livrar da cadeia um corrupto notório e contumaz que, além de tudo, é um agitador de primeira. Nos bons tempos da Inconfidência Mineira ele já teria sido condenado, enforcado e esquartejado pela corrupção que patrocinou. Para servir de exemplo. Para evitar que o Lula vá para cadeia, boa parte de nossa Corte Suprema está disposta a voltar a ser Literalista.

Felizmente, em 4 de Abril de 2018, não foi a maioria. 

Os seis que ganharam a queda de braço de ontem fizeram o que deveria ser feito para que a sociedade brasileira pudesse ter um mínimo de respeito pelas suas leis e pelos seus tribunais. Provar que nem um ex-presidente fica impune e vai para a cadeia quando comete um crime é mais importante do que ficar brigando pela letra da Lei. Isso é coisa de fundamentalista. Provar que a nossa Suprema Corte não se apequena diante de um réptil humano é mais importante do que ficar brigando sobre  a letra da Lei. Isso, repito, é coisa de Fundamentalista.

O senhor Marco Aurélio Mello e cúmplices já se afastaram da letra da Lei inúmeras vezes, não para preservar o respeito às leis e às instituições jurídicas, mas para atender a seus interesses pessoais. Que engulam, agora, a prática que disseminaram.

Em Salto, 28 de Março de 2018, revisado em 5 de Abril de 2018.

Comentário sobre a Palestra do Prof. Luiz Carlos Santana Acerca do Liberalismo

1. Apresentação

O presente artigo, “Comentário sobre a Palestra do Prof. Luiz Carlos Santana Acerca do Liberalismo”, é, de certo modo, uma continuação do meu artigo anterior.

O artigo anterior, no caso, para evitar confusão, é “Uma Discussão Acadêmica (Meio Acalorada) sobre o Liberalismo“, também publicado aqui neste blog Liberal Space na URL https://liberal.space/2018/03/19/uma-discussao-academica-meio-acalorada-sobre-o-liberalismo/  .

Meu artigo original, “O Liberalismo na Política, Economia e Sociedade e suas Implicações para a Educação: Uma Defesa“, também foi publicado aqui neste blog Liberal Space em 18/03/2018 na URL https://liberal.space/2018/03/18/o-liberalismo-na-politica-economia-e-sociedade-e-suas-implicacoes-para-a-educacao-uma-defesa/, Embora só publicado aqui no blog agora, ele foi inicialmente apresentado em um conjunto de seminários organizado pelo Grupo de Pesquisa HISTEDBR (História da Educação Brasileira), da Faculdade de Educação da UNICAMP, no ano de 2001 (ou seja: dezessete anos atrás), sobre o tema Liberalismo e Educação. Meu seminário foi o primeiro a ser apresentado na série. Em datas subsequentes vários outros seminários foram realizados, outros professores, em geral de fora da UNICAMP, apresentando seus trabalhos.

Oportunamente, os Professores José Claudinei Lombardi e José Luís Sanfelice, do HISTEDBR, organizadores do conjunto de seminários, resolveram publicar em forma de livro as diversas contribuições submetidas nos diversos encontros e me pediram para revisar o texto inicial de minha apresentação, incorporando, tanto quanto possível, questões levantadas na discussão oral que se seguiu. O resultado da revisão foi a texto que agora, em 18/03/2018, publiquei no meu blog Liberal Space, cujo link é fornecido no início do parágrafo anterior. Esse texto é basicamente idêntico ao texto que foi publicado no livro Liberalismo e Educação em Debate (Autores Associados, Campinas, 2007), pp.1-60, editado pelos Professores Lombardi e Sanfelice, que, por sinal, são meus colegas de longa data no Departamento de Filosofia e História da Educação da Faculdade de Educação da UNICAMP.

Minha participação nos seminários não se limitou, porém, à apresentação do texto republicado aqui neste blog a que acabei de fazer referência. Movido pelo amor ao debate, também fiz comentários escritos, alguns deles bastante extensos e detalhados, à apresentação de dois outros professores: o Prof. Gilberto Luiz Alves e o Prof. Luiz Carlos Santana.

O Prof. Gilberto Luiz Alves, da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS), dignou-se a redigir duas respostas aos meus comentários iniciais sobre a sua palestra, que, por sua vez, geraram uma longa réplica minha. É essa discussão que agora está disponível neste blog Liberal Space, sob o título “Uma Discussão Acadêmica (Meio Acalorada) sobre o Liberalismo“, na URL https://liberal.space/2018/03/19/uma-discussao-academica-meio-acalorada-sobre-o-liberalismo/. O texto correspondente à palestra original do Prof. Gilberto se encontra nas pp. 61-76 do livro Liberalismo e Educação em Debate (acrescido de um Anexo, pp. 77-86, que não foi apresentado oralmente nem é exatamente igual às duas respostas que redigiu aos meus comentários iniciais sobre sua palestra.

O texto que segue contém os meus comentários à palestra original do Prof. Luiz Carlos Santana, que se encontra nas pp. 87-114  do livro Liberalismo e Educação em Debate. Que eu saiba, o Prof. Luiz Carlos Santana não respondeu aos meus comentários — ou, se o fez, sua resposta nunca me chegou às mãos.

Aqui vão, portanto, meus comentários.

2. Comentários

A. Quanto à Conceituação do Liberalismo

Contrariamente ao que afirmou, no hora das perguntas, a colega da UNESP de Presidente Prudente, pareceu-me haver uma clara conceituação de Liberalismo na palestra feita – clara mas, a meu ver, errônea.

O Prof. Santana conceituou Liberalismo como ideologia criada para defender os interesses do capital (i.e., da propriedade privada) que coloca o Estado como o principal mecanismo nessa defesa. O Estado, nessa conceituação, existiria fundamentalmente para defender os interesses do capital (i.e., da propriedade privada).

Nesse contexto, o Prof. Santana citou, com aparente aprovação, a tese de Miriam Warde, em que ela, segundo ele, afirma que o Liberalismo seria a expressão do Capitalismo.

Diante de inúmeras referências a essa conceituação do Liberalismo, estranhou-me a observação da colega da UNESP de que o Prof. Santana não teria deixado claro qual conceito de Liberalismo estaria utilizando.

O que não ficou claro, isto é verdade, foi quais seriam as outras conceituações de Liberalismo que o Prof. Santana disse que existiam e nunca explicitou.

Não tendo ele as apresentado, aproveito para apresentar uma outra (que, naturalmente, ja expus na minha própria palestra).

No meu entender a ideia central do Liberalismo é a ideia de liberdade (como eu procurei mostrar na minha palestra, especialmente em minha resposta a pergunta do Prof. Saviani, que, como o Prof. Santana, coloca a  propriedade privada como a ideia central do Liberalismo, e como eu procurei ressaltar em minha segunda pergunta ao Prof. Santana, ontem).

Se o Liberalismo for analisado no contexto do século XVIII, sem o uso de uma ótica marxista, ficará claro que a ideia central do Liberalismo é a de liberdade — ideia tão central que lhe deu o nome. Os liberais clássicos, embora tenham sempre defendido a propriedade privada, sempre deixaram claro que a defesa da propriedade privada era uma conseqüência da defesa incondicional da liberdade. Para eles, contrariamente ao que pretende (segundo se alegou) Miriam Warde, o Capitalismo é uma expressão necessária do Liberalismo (NÃO vice-versa).

A razão pela qual pessoas que adotam a ótica marxista tendem a ver as coisas de forma inversa está, a meu ver, no axioma de que é a infra-estrutura que determina a super-estrutura. Assim, seriam fatores econômicos, ou seja, o Capitalismo, que produziriam ideias políticas, ou seja o Liberalismo. Liberais nunca concederam aos marxistas e simpatizantes esse axioma. Para eles, o Liberalismo surgiu num contexto em que várias liberdades eram importantes: liberdade política, contra um estado quase absoluto; liberdade religiosa, contra uma igreja monopolista e intolerante; e liberdade econômica — apenas uma entre várias liberdades. Foi a ênfase na liberdade, como princípio, que os levou, inter alia, a defender o direito de propriedade privada e, assim, a criar o que veio a ser chamado (nunca, que me conste, no século XVIII, pelos próprios liberais) de Capitalismo.

No século XVIII não havia o Marxismo. Creio que uma interpretação do surgimento do Liberalismo que lhe faça justiça histórica não pode, usando uma ótica caracteristicamente marxista, inverter o que era realmente importante para os liberais do século XVIII. Seria um anacronismo.

B. Quanto ao “Estado Mínimo”

Surpreendeu-me o fato de que o Prof. Santana tenha sentido a necessidade de enfatizar duas vezes que a ideia do “Estado Mínimo” não era invenção dos chamados neo-liberais de meados do século XX mas que tinha raizes no século XVIII. Isso me parece tão óbvio que a repetida tentativa de demonstrá-lo sugere pouca intimidade com as ideias liberais do século XVIII, que inventaram a frase “that government is best that governs the least” (“o melhor governo é o que menos governa”).

A ideia do “Estado Mínimo” é uma decorrência necessária da colocação da liberdade como pedra angular da filosofia política. Todos os liberais clássicos (e também os posteriores) enfatizaram o fato de que ameaças à nossa liberdade não aparecem apenas de nossos co-cidadãos (donde a necessidade de o Estado exercer a função policial e judicial) e dos cidadãos de países estrangeiros (donde a necessidade de o Estado exercer a função militar), mas, também, do próprio Estado. Para conter o Estado dentro de limites gerenciáveis, os liberais clássicos defenderam a tese de que o Estado, embora necessário, deve ser o menor possível e exercer apenas as funções necessárias para a manutenção da ordem e o exercício dos direitos individuais básicos (integridade da pessoa, expressão, locomocação, associação, e propriedade).

É desta ideia do “Estado Minimo” que decorrem a defesa, de um lado, o Capitalismo, e, de outro, da tese de que o provimento de serviços de educação, saúde, etc. deve ser feito pela iniciativa privada, não pelo Estado.

C. A Questão da Privatização

Por isso, outro fato que me surpreendeu na palestra do Prof. Santana foi ele parecer sentir necessário mostrar (à semelhança do que havia feito com o “Estado Mínimo”)  que a privatização da educação (ou, como ele prefere, do Ensino) é coisa antiga, com raizes no século XVIII. Novamente, isso me parece tão óbvio para qualquer pessoa que tenha conhecimento ainda que superficial da história da educação e da filosofia que insistir nisso parece mostrar pouca familiaridade com as ideias e os desenvolvimentos da era moderna. Ora, não foi a campanha pela educação pública um desenvolvimento histórico relativamente recente, tipicamente do século XIX? O que precisaria ser mostrado para o tipo de audiência presente na palestra, interessado na História da Educação, mas formado dentro de uma visão de esquerda e predominantemente marxista, é que o que é um desenvolvimento relativamente recente é a defesa da escola pública, não a ênfase no caráter privado que a educação sempre teve e que, no entender dos liberais como eu, deve voltar a ter (e não só no nível universitário).

O Prof. Santana deu a impressão, em uma observação que fez, de que a defesa da escola pública é algo tão hegemônico hoje, pelo menos no que diz respeito à educação básica (não superior), que nem mesmo os liberais ousariam, hoje, defender a total privatização da educação. Está errado. Eu defendo — e muitos outros também (embora haja liberais, hoje, como Charles Murray, que abrem uma exceção para a educação na sua defesa do “Estado Mínimo”).

Se as coisas forem vistas desta ótica, bem mais fiel à história do que aquela que o Prof. Santana procurou impor aos fatos, o que surpreende não é (como ele parece crer) que Adam Smith tenha defendido o caráter privado dos serviços educacionais, mas que ele tenha feito alguma concessão em relação a essa questão, admitindo que o Estado deva atentar para a educação dos desvalidos, para que não aconteça o seu total emburrecimento (uso o termo do Prof. Santana). No entanto, o Prof. Santana manifestou-se “surpreso” de encontrar em Adam Smith argumentos em favor do que hoje chamamos de “privatização do ensino”. O que me surpreende é a surpresa do Prof. Santana, que se explica, talvez, por ele ter vivido sua vida acadêmica tão imerso em contextos não-liberais.

Para os liberais mais recentes, o onus probandi é sempre de quem propõe uma extensão das funções do Estado. O caráter privado dos serviços privados seria o normal (o “default”). O que precisaria ser justificado é a defesa da intervenção do Estado nessa área. É por isso que Charles Murray, ao abrir a exceção mencionada atrás, se sente obrigado a justificar sua concessão.

Para os liberais, não causa nenhuma estranheza, muito menos escândalo, dizer-se que a educação é um serviço como qualquer outro – uma “commodity”. É mesmo.

D. É Lord Keynes um Liberal?

As opções conceituais equivocadas do Prof. Santana culminam na sua inclusão de Lord Keynes como liberal. Lord Keynes seria, segundo ele, o mais importante liberal do entre-guerra e, talvez, até do após-guerra (segunda), constituindo-se o ideólogo da fase “monopolista” do Capitalismo (como Adam Smith teria sido de sua fase “concorrencial”).

Em resposta à minha pergunta sobre como ele justificava a inclusão, em um mesmo cesto, de Lord Keynes, Milton Friedman e Friedrich von Hayek, quando Friedman e Hayek se opuseram ferrenhamente às ideias de Lord Keynes, contradizendo sua tese (de Lord Keynes) de que o Estado deve, por razões teóricas e/ou práticas (evitar o desemprego, por exemplo), regular (regulamentar) e mesmo intervir na economia, o Prof. Santana deixou evidente uma distorção grave em sua ótica. Ele reconheceu a existência de importantes divergências entre Lord Keynes, de um lado, e Friedman e von Hayek, de outro, mas enfatizou que todos eles defendiam a propriedade privada dos meios de produção. Ora, isso é evidente. Ninguém jamais afirmou que Lord Keynes fosse um marxista ou mesmo um socialista. Isso não quer dizer, porém, que ele fosse um liberal — a menos que se acredite, como o Prof. Santana parece acreditar, que quem não é socialista-marxista (defendendo a propriedade estatal dos meios de produção) tem, forçosamente, que ser liberal. Tertium non datur.

Mas existe uma alternativa (ou várias outras): a defesa do estado previdenciário (“welfare state”), ou seja, a Social-Democracia.

A completa ausência, na palestra do Prof. Santana, de qualquer referência à Social-Democracia como uma real alternativa à Democracia Liberal (e ao Socialismo de Orientação Marxista), é que o leva a se equivocar totalmente na colocação de Lord Keynes como liberal. Lord Keynes foi um típico defensor do “welfare state” — e, conseqüentemente, um anti-liberal, como claramente o perceberam Friedman e von Hayek (bem como Ludwig von Mises, outro grande ausente da palestra do Prof. Santana).

E. O Liberalismo e a Educação

Se o que caracteriza o Liberalismo é a defesa da liberdade e, conseqüentemente, a oposição à interferência indevida do governo nas ações dos indivíduos, que resultou no slogan de que o governo deveria, exceto pela manutenção da ordem, deixar que os indivíduos façam o que bem entendam (“laissez faire”), então suas implicações para a educação devem ser pelo menos três — das quais o Prof. Santana só mencionou duas.

Em primeiro lugar, a educação deve se localizar estritamente na esfera privada, não na esfera estatal (ou do governo). O Estado (ou o governo) deve, também na área da educação, “laissez faire” — deixar que a iniciativa privada atue livremente.

Em segundo lugar, a educação não deve ser obrigatória. Obrigar alguém a se educar ou a educar os filhos é uma interferência indevida com a sua liberdade — por mais importante que seja a educação para o indivíduo e até mesmo para a sociedade. Os liberais sempre defenderam a tese de que o Estado (ou o governo) não tem o direito de obrigar alguém a fazer algo mesmo quando pode ser demonstrado que fazer esse algo é no seu melhor interesse — nem mesmo o direito de impedir que alguém se mate.

Em terceiro lugar, e deixando os aspectos mais “macros” da educação, os liberais sempre defenderam a liberdade das crianças contra interferências indevidas dos adultos – aí incluídos seus pais e seus eventuais professores. Da mesma forma que o Estado (ou o governo) deve deixar a sociedade agir livremente (“laissez faire”) no limite máximo (só restringível pelas necessidades da segurança), os pais ou os professores devem respeitar ao máximo a liberdade da criança, respeitando ao máximo os seus interesses e procurando interferir com o seu livre desenvolvimento o mínimo possível. Jean-Jacques Rousseau, que, em muitos aspectos, está longe de ser um liberal, foi, na sua teoria educacional, talvez o mais radical dos liberais, ao propor uma “Educação Negativa” (versão pedagógica do “Estado Mínimo”). John Dewey, que, em alguns momentos, colocou os interesses da sociedade (“formação para a cidadania”) na frente dos interesses dos indivíduos, não deixou, porém, de enfatizar a necessidade de respeitar a liberdade e os interesses das crianças. Está aí a principal característica da educação liberal (quando a educação é encarada da ótica “micro” do que se passa na casa ou na sala de aula).

E essa visão “micro” é perfeitamente coerente com a visão “macro” representada pelos dois primeiros aspectos: em todos os aspectos a ênfase está na liberdade.

F. Voltando ao Conceito de Liberalismo: o Papel do Estado

No final de sua palestra, o Prof. Santana mencionou que, para liberais como Milton Friedman, o Estado é árbitro, não participante. Apenas mencionou, “en passant”.

Ora, essa tese, perfeitamente liberal, contradiz totalmente a visão do Liberalismo proposta pelo Prof. Santana, segundo o qual o Estado não é árbitro, mas é o defensor dos interesses do capital. No entanto, o Prof. Santana nem por meio minuto se deteve para analisar essa afirmação que contradiz frontalmente a visão de Liberalismo que ele procurou expor.

Embora o Prof. Santana tenha aparentemente ficado “em cima do muro” sobre se é liberal ou não, sobre se defende a privatização do ensino ou a escola pública, mesmo quando fustigado pelo Prof. José Claudinei Lombardi (Zezo), a sua conceituação de Liberalismo mostrou que ele adotou uma visão do Liberalismo que é tipicamente marxista — e não a visão do Liberalismo que os próprios liberais, antigos e modernos, adotam e explicitamente defendem. Em nenhum lugar isso ficou mais evidente do que na sua rejeição, a priori, e sem qualquer argumento, da tese do Estado árbitro (e, portanto, imparcial).

G. Uma pergunta final

Se os liberais, que defendem a liberdade, estão defendendo os interesses do capital, como afirma o Prof. Santana, seria necessário, para defender os interesses dos trabalhadores, defender a anti-liberdade (como a história recente tem mostrado)?

Desculpe-me ter me alongado.

Transcrito aqui neste blog em Salto, 18 de Março de 2018

Uma Discussão Acadêmica (Meio Acalorada) sobre o Liberalismo

Uma Discussão Acadêmica (Meio Acalorada) sobre o Liberalismo

Eduardo Chaves e Gilberto Luiz Alves

 Conteúdo

Apresentação. 2

Comentários Iniciais de Eduardo Chaves à Palestra do Prof. Gilberto. 3

Duas Respostas do Prof. Gilberto aos Comentários de Eduardo Chaves. 9 

Réplica de Eduardo Chaves às Respostas do Prof. Gilberto. 17 

Anexo: Passagens de Adam Smith. 32

I. Apresentação

Meu artigo “O Liberalismo na Política, Economia e Sociedade e suas Implicações para a Educação: Uma Defesa”, publicado aqui neste blog Liberal Space na URL https://liberal.space/2018/03/18/o-liberalismo-na-politica-economia-e-sociedade-e-suas-implicacoes-para-a-educacao-uma-defesa/, foi inicialmente apresentado em um conjunto de seminários organizado pelo Grupo de Pesquisa HISTEDBR, da Faculdade de Educação da UNICAMP, em 2001, sobre o tema Liberalismo e Educação. Meu seminário foi o primeiro a ser apresentado. Em datas subsequentes vários outros seminários foram apresentados. Oportunamente, os Professores José Claudinei Lombardi e José Luís Sanfelice, do HISTEDBR, resolveram publicar em forma de livro as diversas contribuições apresentadas no seminário e me pediram para revisar o texto de minha apresentação, incorporando, tanto quanto possível, questões levantadas na discussão. O resultado da revisão foi a versão que agora, em Março de 2018, publiquei no meu blog Liberal Space e que é basicamente idêntico ao texto que foi publicado no livro Liberalismo e Educação em Debate (Autores Associados, Campinas, 2007), pp.1-60.

Minha participação nos seminários não se limitou à apresentação do texto que republiquei hoje aqui neste blog. Fiz comentários escritos às apresentações de dois outros professores. Um deles, o Prof. Gilberto Luiz Alves, da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS), redigiu duas respostas aos meus comentários iniciais sobre a sua palestra, que, por sua vez, geraram uma longa réplica minha.

É esse material que agora transcrevo aqui, e que foi originalmente distribuído na lista de discussão do HISTEDBR.

O texto correspondente à palestra original do Prof. Gilberto está nas pp. 61-76 do livro Liberalismo e Educação em Debate. Ao receber o livro impresso, fui surpreendido pelo fato de que o texto do Prof. Gilberto publicado no livro tem um “Anexo”, impresso nas pp. 76-84. Esse “Anexo” incorpora parte do material das duas respostas que o professor enviou aos meus comentários originais, mas leva em conta, igualmente, minha réplica – tudo isso sem mencionar a discussão que tivemos. Tudo isso foi feito sem que eu tivesse ciência e, pior, sem que eu tivesse condições de responder. Cabe ao leitor avaliar como organizadores de livros se comportam em relação a autores que contribuíram para a elaboração da obra que organizaram. Das 224 páginas do livro, nada menos do que sessenta (mais de um quarto) foram redigidas por mim.

Eduardo Chaves

18 de Março de 2018

II. Comentários Iniciais de Eduardo Chaves à Palestra do Prof. Gilberto

Em 29 de Junho de 2001 encaminhei ao Prof. José Claudinei Lombardi (conhecido como Zezo) o seguinte e-mail:

“Caro Zezo,

Ontem tive que sair da palestra imediatamente após o término da apresentação, sem acompanhar, ou, como eu desejava, participar, da discussão.

Como já fiz em ocasião anterior, porém, teci alguns comentários sobre a palestra, que coloco adiante, que, peço, sejam distribuidos e ao autor da palestra e aos demais participantes.

Eduardo”

——————————

Minha principal crítica à palestra do Prof. Gilberto, que teve como título e tema “O Liberalismo e a Produção da Escola Pública Moderna”, está na falta de clareza e coerência conceitual na sua caracterização, seja de Liberalismo, seja de Escola Pública.

O tema da palestra sugeria que o palestrante iria explicar a participação do Liberalismo na produção da Escola Pública Moderna (i.e., imagino, a Escola Pública que hoje conhecemos). Se, como pretendo demonstrar, faltou clareza e coerência conceitual na caracterização tanto do Liberalismo como da Escola Pública, a palestra ficou seriamente prejudicada – embora tenha contido um bom número de observações interessantes e até mesmo verdadeiras.

1. A Conceituação do Liberalismo

A principal falha da palestra esteve na conceituação do Liberalismo. Na verdade, não houve sequer uma tentativa de conceituar o Liberalismo. O palestrante pareceu pressupor que todo mundo na audiência soubesse exatamente o que era o Liberalismo. No entanto, ele próprio pareceu pressupor que o Liberalismo é um conjunto de ideias vago e às vezes até mesmo incoerente.

Exemplifico.

A. Tópicos em Destaque na Palestra do Prof. Gilberto

O tema da palestra era mostrar o papel do Liberalismo na “produção” da Escola Pública Moderna.

Primeiro, o autor começou por esclarecer (?) que o Liberalismo surgiu na Idade Média – por volta do século X – quando a classe burguesa procurou se livrar do que ele chamou de “entraves feudais” (especialmente pagamento de impostos aos senhores feudais).

Segundo, ele mencionou o papel da Reforma Protestante na proposição da tese de que a educação deve ser universal, isto é, de que todo mundo deve saber ler e escrever para poder, por si só, ter acesso à Bíblia.

Terceiro, ele mencionou o papel da Contra-Reforma, em especial dos Jesuítas, na construção da ideia (pareceu-me) de que o conhecimento é especializado e, consequentemente, sua transmissão deve ser realizada através de disciplinas por preceptores especializados (divisão do trabalho docente). [Essa ideia não ficou muito clara, tendo sido tratada meio en passant].

Quarto, ele mencionou o papel da Universidade de Paris na divisão dos alunos em turmas, por nível de adiantamento no domínio dos conteúdos disciplinares.

Quinto, ele mencionou o papel de Comenius, que teria sistematizado as ideias mestras da Escola Moderna (não necessariamente da Escola Pública Moderna, que deveria ter sido o tema – fato em si já significativo), na qual o trabalho didático fica organizado em disciplinas e séries e o trabalho docente é dividido, ficando a cargo de professores especializados nas disciplinas e preparados para atuar numa determinada série (ou num determinado conjunto de séries).

Sexto, ele mencionou, em seguida, o papel de Adam Smith e dos enciclopedistas franceses, em especial de Condorcet.

Paro por aqui – embora outros movimentos e autores tenham sido mencionados na tentativa de mostrar como se “produziu” a Escola Pública Moderna.

B. Observações sobre Esses Tópicos

Faço sobre esse relato apenas as observações que me parecem mais importantes.

Primeiro, o palestrante, em nenhum momento, sequer tentou justificar o que pareceu ter sido um pressuposto básico seu, a saber, que o movimento de combate ao Feudalismo, a Reforma Protestante, a Contra-Reforma, a Universidade de Paris, Comenius, Adam Smith, os “Philosophes” Franceses do século XVIII, tudo isso é parte do Liberalismo! O que é que o palestrante entende por Liberalismo que lhe permite incluir como exemplos da evolução do Liberalismo tanto a Reforma Protestante quanto a Contra-Reforma Católica?

Segundo, a colocação da origem do Liberalismo na Oposição e no Combate ao Feudalismo – na crítica ao que ele chamou de “entraves feudais” – confunde (de forma até bastante lisonjeira para o Liberalismo) a luta pela liberdade, em si, com a teoria liberal, que é uma teoria normativa, bastante específica, que defende a maior liberdade possível do indivíduo face ao governo e às demais instituições da sociedade e que, portanto, contém uma visão muito clara sobre qual deve ser o papel (extemamente limitado) do Estado na sociedade.

Terceiro, a ausência de uma conceituação clara do Liberalismo impede o palestrante de apreciar adequadamente o fato de que alguns não-liberais (como os Reformadores Protestantes), na sua luta para quebrar o monopólio que a Igreja Católica exerceu sobre a educação durante a Idade Média, valeram-se do poder de um Estado que tinha interesses que se contrapunham aos da Igreja Católica (como, no caso de Lutero, claramente um não-liberal, e os príncipes saxões). Nessa luta contra a Igreja Católica, muitos dos reformadores protestantes (quase todos eles não-liberais) não se importaram em manter o vínculo entre a Igreja Protestante e o Estado (caso de vários territórios na Alemanha, da Inglaterra, ou mesmo da Genebra calvinista, por exemplo). Os liberais, entretanto, logo perceberam o risco de, ao escapar do monopólio da educação pela Igreja Católica, cair no monopólio da educação pelo Estado (ainda que esse estado não estivesse ligado à Igreja Católica), e, na defesa da liberdade do indivíduo, se opuseram a que a educação ficasse sob o controle do Estado (ainda que protestante).

Quarto, o palestrante jogou com a imprecisão de certos conceitos básicos extremamente importantes para uma discussão do tema que se propôs discutir.

C. Uso Impreciso e Obscuro de Certos Conceitos pelo Palestrante

Ilustro.

  1. Ao falar dos Reformadores Protestantes, disse que eles defenderam a tese da educação universal. Mesmo que isso tenha sido verdade (o que não vale a pena discutir aqui), essa tese da universalidade da educação não equivale (como o palestrante pareceu pressupor) à tese de que a educação é um direito inerente à pessoa humana. Uma coisa é dizer que toda pessoa deve (por prudência, isto é, condicionalmente) aprender a ler e a escrever, porque, SE não aprender, será (entre outras coisas) presa fácil de padres ignorantes desejosos de manipula-la, os quais poderão leva-la a “perder a sua alma”. Outra coisa é dizer que a educação é um direito básico das pessoas e que, portanto, alguém (em geral o Estado) tem o dever incondicional de prover-lhes a educação necessária.
  2. Ao falar de Adam Smith (que foi apresentado aos presentes como um crítico da divisão do trabalho!), o palestrante deixou a impressão de que Adam Smith defendia a tese de que a educação é um direito do indivíduo e que cabe ao Estado prover a educação da população (até mesmo gratuitamente). Adam Smith, entretanto, não defendeu a tese de que a educação é um direito da pessoa, muito menos de que o Estado devesse provê-la diretamente à população, muito menos ainda de que, em o fazendo, devesse fazê-lo de forma gratuita. Em geral, os autores liberais, entre os quais Smith certamente se encontra, ao defenderam a tese de que todo mundo devesse se educar ou ser educado, não advogaram a gratuidade da educação e apelaram à iniciativa privada para a ajuda àqueles que, não podendo pagar pela sua educação, tinham, entretanto, condições (aptidão, capacidade, motivação, etc.) de se educar ou de serem educados. O palestrante, entretanto, ao mencionar o assunto de “bolsas de estudo” pareceu estar sugerindo que bolsas de estudo seriam necessariamente governamentais, custeadas obrigatoriamente por impostos, desconsiderando o fato óbvio e inconteste de que até muito recentemente bolsas de estudo eram dadas apenas a pessoas carentes e merecedoras e exclusivamente por entidades privadas filantrópicas.

2. A Conceituação da Escola Pública

Mas aqui as questões relativas à conceituação do Liberalismo já se misturam com as questões relativas à conceituação da Escola Pública.

O palestrante sugeriu que a escola pública seria, “no discurso liberal clássico”, uma escola que atendesse, simultaneamente, a cinco critérios básicos:

  • Laicidade
  • Universalidade
  • Obrigatoriedade
  • Gratuidade
  • Unicidade (não diferenciação)

A. Laicidade

Certamente os liberais clássicos defenderam uma escola leiga. Isso, no entanto, só quer dizer que defendiam uma escola não controlada (muito menos monopolizada) pela igreja (em especial pela Igreja Católica). Ao defender uma escola leiga, não estavam defendendo, de forma alguma, uma escola controlada pelo Estado. Isso seria simplesmente substituir um monopólio, o eclesiástico, por outro, o estatal, e os liberais não se chamam liberais por acaso: chamam-se liberais porque defendem a liberdade, e não apenas contra aquilo que o palestrante chamou de “entraves feudais”, mas contra todo e qualquer entrave, até mesmo, e em especial, os “entraves estatais”. A defesa da laicidade da escola é, portanto, no discurso liberal clássico, uma defesa da iniciativa privada na educação – uma defesa da tese de que a educação deva ser aberta à iniciativa de quem quer que se interesse em provê-la (até mesmo as igrejas que, na visão liberal, estariam total e cabalmente separadas do Estado).

B. Universalidade

Certamente os liberais clássicos defenderam, em termos, a tese de que todos devem procurar se educar até os limites de seus interesses e de sua capacidade. Isso não quer dizer, entretanto, de modo algum, que o Estado devesse se ocupar do oferecimento de educação a todos, ou mesmo que o Estado devesse se ocupar em garantir que todos tenham educação ou acesso à educação.

C. Obrigatória

Muito menos ainda defenderam os liberais clássicos a tese de que a educação deva ser obrigatória para as pessoas! Não se pode esquecer de que o liberalismo é uma defesa da liberdade dos indivíduos e que, portanto, seria extremamente incoerente imaginar que os liberais clássicos colocassem, sobre as pessoas (ou seus responsáveis, no caso de crianças) a obrigatoriedade da educação. Para eles, educa-se quem quer, até os limites de seus interesses e de sua capacidade – e capacidade, no caso, inclui capacidade intelectual e financeira.’

D. Gratuidade

Não vendo a educação como obrigatória, não haveria porque os liberais clássicos  concluíssem que devesse ser gratuita.

E. Unicidade

Por fim, sendo defensores radicais da liberdade individual, é um contrasenso imaginar que os liberais defendessem uma escola única para todos. Pelo contrário, sua defesa da liberdade na educação pressupõe a importância da diversidade, da diferenciação.

Mas, se isso é assim, de onde surgiu a ideia de uma escola laica, universal, obrigatória, gratuita e única?

Uma coisa é clara. Embora os liberais tenham tido uma importante participação na quebra da ordem tradicional no século XVIII, e, consequentemente, na destituição de todo uma ordem política, social e econômica que beneficiava a nobreza e seus aliados (como o clero), e, nesse processo, tenham, no tocante à educação, tido um importante papel na quebra do monopólio eclesiástico sobre a educação, a ideia de uma escola universal, obrigatória, gratuita, e muito menos ainda de uma escola única (não diferenciada), certamente não é um produto do ideário liberal, muito menos do ideário liberal clássico.

Os liberais, em especial os clássicos, defendiam, radicalmente, a liberdade do indivíduo – contra todo e qualquer entrave, em especial os entraves estatais. Não colocariam, como, em geral, não colocaram:

  1. sobre o indivíduo “consumidor” da educação a obrigatoriedade de se educar ou de educar seus filhos;
  2. sobre o indivíduo “produtor” da educação a obrigatoriedade de oferecê-la, muito menos a todos, e muito menos ainda de forma gratuita;
  3. sobre o Estado a tarefa de prover a educação ou a tarefa de custear, normatizar ou inspecionar a educação oferecida pela iniciativa privada;
  4. sobre toda a Sociedade o imperativo de uma escola única, que não atendesse às peculiaridades da clientela – peculiaridades essas de gosto, de interesse, de aptidão, de talento, de capacidade intelectual, e de busca de diferenciação em termos de qualidade.

3. Escola Pública e Escola Moderna

Por fim, cabe-me observar que o palestrante tratou, em sua palestra, de desenvolvimentos importantes (como a evolução das disciplinas especializadas, a seriação do trabalho escolar, etc.) como se esses desenvolvimentos caracterizassem unicamente a escola publica. Na verdade, esses desenvolvimentos são característicos da escola moderna, qualquer que seja o seu financiador e controlador, público ou privado.

Foi nesse contexto que o palestrante disse algumas coisas interessantes, e até mesmo verdadeiras, acerca da evolução da escola moderna. Mas, ao sugerir que esses desenvolvimentos tenham que ver especialmente com a escola pública, e, mais especificamente, com o papel do Liberalismo na construção de uma escola laica, universal, obrigatória, gratuita, e única (indiferenciada), o palestrante prestou um desserviço aos que assistiam à sua palestra e que não tinham, como ele, a obrigação de conhecer melhor os fatos e de ter mais clareza e precisão conceitual – mesmo falando, como admitidamente falou, como um marxista.

É isso.

III. Duas Respostas do Prof. Gilberto aos Comentários de Eduardo Chaves

O Prof. Gilberto submeteu duas respostas aos comentários que fiz. A segunda de suas respostas chegou às minhas mãos antes da primeira, por razões que não consegui elucidar.

Como se verá a seguir, eu respondi a essas respostas em uma Réplica.

Um Anexo de autoria do Prof. Gilberto acabou sendo publicada no livro impresso. Nem os meus Comentários Iniciais (aos quais suas respostas supostamente se contrapunham), nem minha réplica foram publicados no livro impresso – embora os organizadores do livro tivessem pleno acesso a eles, pois os comentários, as respostas e a réplica foram encaminhados através deles.

Aqui estão as duas respostas do Prof. Gilberto.

1. Primeira Resposta do Prof. Gilberto

Em 1 de Julho de 2001 o Prof. Gilberto encaminhou ao Prof. José Claudinei Lombardi (Zezo), respondendo aos meus comentários.

Diz ele:

“Caro Zezo:

Transmita ao Prof. Eduardo Chaves os meus agradecimentos pelos comentários.

Eu gostaria de um pouco de tempo para discutir os pontos levantados por ele. Farei isso proximamente e enviarei a vocês.

De imediato, não posso me furtar ao reconhecimentro de que deixei de conceituar o liberalismo. Também não posso deixar de reconhecer que a ênfase, entre os liberais, é a de que a marca do liberalismo é a defesa da liberdade, o que não acentuei em minha exposição. Mas a questão assim colocada é abstrata. Daí eu ter procurado evidenciar o elemento distintivo do liberalismo, na fase de transição da sociedade feudal para a sociedade capitalista, que encontrei na permanente luta da burguesia por liberar-se dos entraves feudais. A luta era dirigida contra o passado, encarnado nos obstáculos postos pelas tradições, pelos costumes, pelas instituições e pelas normas estabelecidas. Após a emergência do Estado burguês mudou o discurso, que tornou adversários a serem combatidos a ‘ignorância’ e os ‘vícios’, remetendo para o futuro a possibilidade de destruição das desigualdades sociais. Eu disse que esse meu entendimento não nasceu da leitura de estudos de especialistas do liberalismo, mas de minha leitura de documentos clássicos.

Há questões muito ricas, dentre as apontadas pelo Prof. Eduardo Chaves. A necessidade de distinção entre escola moderna e escola pública é um fato. A meu favor se coloca o tema da palestra, centrado na escola pública, a forma de realização mais importante e desenvolvida da escola moderna.

Sobre Adam Smith eu gostaria até de saber se outras pessoas da assistência tiveram o mesmo entendimento do Prof. Chaves. Fiquei surpreso com o comentário, pois o que eu disse foi muito distinto do que ele entendeu. Aliás, a leitura que ele pessoalmente faz de Adam Smith está mais próxima da que eu faço. Eu disse que Smith não pode ser somado entre os defensores da escola para todos, pois afirmou a necessidade de educação, exclusivamente, para os filhos dos trabalhadores das indústrias, visando combater os resultados da divisão do trabalho manufatureira sobre as ‘faculdades intelectuais e marciais’ daqueles que a ela estavam submetidos. Defendia ele, ainda, uma escola suficientemente barata que permitisse até as famílias trabalhadores pagarem pelos estudos de seus filhos. Só isso.

A incorporação da unicidade entre os atributos identificadores da escola pública, no âmbito do discurso liberal clássico, também não a fiz. Fiz questão de afirmar, também, de que esse atributo transformou-se numa bandeira de luta do escolanovismo, no último terço do século XIX, por força do combate exercido contra a escola dualista burguesa, por ele denominada escola tradicional. A unicidade seria o recurso para a superação do dualismo escolar, nesse momento visto pela leitura liberal dos escolanovistas, falsamente, como elemento determinante das próprias classes sociais.

Por ora, fico por aqui. Mas essas informações já iniciam uma interlocução que, acredito, será muito positiva para todos.

Mais uma vez, não posso deixar sem registro a atenção do Prof. Eduardo Chaves, a quem agradeço mais uma vez. Oportunamente, comento em detalhes suas observações.

Um abraço a todos.

Gilberto L. Alves”

2. Segunda Resposta do Prof. Gilberto

Em 3 de Julho de 2001 o Prof. Gilberto encaminhou ao Prof. José Claudinei Lombardi (Zezo), o seguinte e-mail, com um anexo.

“Caro Zezo:

Segue, em anexo, a minha análise dos Comentários do Prof. Eduardo Chaves.

Um grande abraço a todos.

Gilberto Luiz Alves”

O Anexo continha o seguinte documento:

Análise dos Comentários do Prof. Eduardo Chaves à Palestra “O liberalismo e a Produção da Escola Pública Moderna”

Como anunciei no e-mail de 01.julho, estou remetendo aos colegas que participaram da palestra em referência a minha análise dos Comentários tecidos pelo Prof. Eduardo Chaves. Dispenso-me de fazer maiores citações de seu texto, pois todos dispõem do material. Infelizmente, como o e-mail do Prof. Chaves foi colocado na rede do HISTEDBR, sinto por aqueles que não estiveram na palestra e, assim, ficaram sem referências maiores sobre os pontos levantados. Acredito que o debate iniciado, contudo, possa ajudar um pouco na contextualização das questões apresentadas pelo comentarista.

Eu gostaria de afirmar, inicialmente, a minha tranquilidade em relação ao tom dos Comentários. Aprendi na vida acadêmica, e muito disso devo à UNICAMP, de que os aspectos da crítica que não somam devem ser desprezados. Assim, procurei ler os comentários desarmadamente. Sob o primeiro impacto, escrevi o e-mail já referido, no qual prometia uma resposta mais sistemática, o que procuro fazer agora.

Concordo que a palestra não foi fluente como eu gostaria. Eu não consegui elaborar um texto sintético que me permitisse seguir rigorosamente todos os passos do roteiro previsto. Mas, depois de ter lido e relido os Comentários do Prof. Eduardo Chaves, a minha preocupação centrou-se na quantidade de mal entendidos que constam de seu escrito. A “falta de clareza” de minha palestra pode ter levado, em certo grau, a esse resultado, mas sei, também, que as diferenças teóricas pesam muito no entendimento do ouvinte. Caso fossem consistentes todos os julgamentos do comentarista, eu não teria outro alternativa senão reconhecer a “falta de clareza” de toda a palestra e o seu comprometimento total. A minha exposição, então, não teria sido digna de ser qualificada como palestra, mas sim, como uma versão do “samba do crioulo doido”.

Comecemos pela consideração de “falta de clareza e coerência conceitual” quanto ao liberalismo. Como afirmei, no meu primeiro e-mail, ao iniciar a exposição não fiz uma conceituação do liberalismo enquanto doutrina. Afirmei, inclusive, que esse não era o meu caminho, pois não me sensibiliza a forma pela qual o liberalismo é vendido pelos seus apologetas e pelos seus especialistas. Por outro lado, há a questão da ambiguidade que cerca a sua conceituação. Para confirmar, basta ler o verbete correspondente no Dicionário de Política, de Bobbio. Para mim, o importante era resgatar o conteúdo do liberalismo, enquanto a “visão de mundo” por excelência da burguesia, a partir das lutas travadas por essa classe. É claro que ao discutir o liberalismo, enquanto doutrina, essa visão de mundo também se manifesta, mas essa doutrina é só uma de suas expressões e tem, por isso, uma acepção muito mais restrita. Portanto, vi o liberalismo no sentido mais lato possível, como visão de mundo da classe burguesa.

A partir daí, não pode encontrar eco em meu entendimento a afirmação de que a questão central do liberalismo é a liberdade, segundo o Prof. Eduardo Chaves, pois assim posta é abstrata e, portanto, ahistórica. Para mim, o liberalismo ganha significados históricos diferentes em distintos momentos, desde a fase de transição da sociedade feudal para a sociedade burguesa, independente de uma certa unidade e homogeneidade do discurso liberal em todas as épocas. Ele pode, concretamente, ter tudo a ver com a liberdade, mas pode, também, negar-se e expressar o seu contrário. Eu coloco o meu entendimento da visão de mundo burguesa no âmbito da contradição. Não basta que o discurso pleiteie a liberdade; importa ver se, concretamente, a liberdade está pleiteada. Por isso, ao buscar situar a visão de mundo burguesa, tendo como referência as lutas da classe correspondente, procurei chamar a atenção para o fato de que, na fase de transição da sociedade feudal para a sociedade capitalista, e só nessa fase, o que marcou a atuação política da burguesia foi a permanente busca de superação dos “entraves feudais”, que tolhiam a liberdade de trocar e a liberdade de produzir. A luta era dirigida contra o passado, encarnado nos obstáculos postos pelas tradições, pelos costumes, pelas instituições e pelas normas estabelecidas. Inclusive no caso da educação, quem analisa os revolucionários franceses verifica que a preocupação era a de superar o controle até então exercido pela Igreja Católica sobre a educação. A Igreja Católica, nesse contexto, era um daqueles “entraves feudais” do passado, do qual desejava a burguesia se ver liberada. Nessa fase, a visão de mundo burguesa foi marcada por uma grandiosidade tal que, “mesmo falando como um marxista”, não posso negar tal evidência histórica. Considero, inclusive, que o ideário produzido nesse instante pela burguesia hoje figura como um rico patrimônio da humanidade. Daí não ser essa uma consideração “lisongeira para o Liberalismo”, mas sim, uma consideração histórica. Após a emergência do Estado burguês mudou o discurso da classe dominante, logo do próprio liberalismo, entendido no seu sentido restrito, que tornou adversários a serem combatidos não mais classes sociais e sim distorções como a “ignorância” e os “vícios”. Isso teve grande importância para a educação, que passou a ser celebrada como a instância mais própria à superação desses obstáculos e à construção de um futuro sem desigualdades sociais. Desde então, a tendência do discurso liberal, na educação, foi o de remeter para o futuro a possibilidade de superação dos problemas sociais, originados naquelas distorções, por meio de plataformas educacionais apropriadas: as “reformas”. Se as reformas não dão certo, basta afirmar que houve equívoco de suas plataformas e que, para colocar tudo nos trilhos, são necessárias outras reformas. Isso se tornou reiterativo. Eu disse, ainda, que esse tipo de discurso teve nas suas origens Horace Mann, o reformador norte-americano, e que, progressivamente, foi sendo universalizado, expandindo-se inclusive pela Europa. Reafirmo que meu entendimento não nasceu da leitura de estudos de especialistas do liberalismo, mas de minha leitura de documentos clássicos. Reconheço, por fim, que ao privilegiar o entendimento do liberalismo como visão de mundo da burguesia, por excelência, abri-me para críticas como a do Prof. Eduardo Chaves, que procura impor-me a necessidade de explicitação do liberalismo como doutrina. Como eu disse, esse não foi o meu caminho. Por outro lado, não vejo a possibilidade de destacar o liberalismo, enquanto doutrina, da forma de existência da burguesia e da visão de mundo que construiu a partir de suas lutas históricas. O liberalismo, enquanto doutrina, é uma forma de elaboração erudita dessa visão de mundo, que procura legitimar a forma de existência da burguesia a partir de bandeiras que “um marxista” julga abstratas e ahistóricas. A liberdade, tal como a considera o Prof. Eduardo Chaves é uma dessas bandeiras.

A outra crítica de peso do Prof. Eduardo Chaves incide sobre “a falta de clareza e coerência conceitual” quanto à escola pública. Afirma ele, inclusive, que não houve uma necessária distinção entre escola pública e escola moderna. Nessa questão é mais difícil sustentar diferenças de interpretação no campo doutrinário e é exatamente nele que se revelam as inconsistências dos comentários. Os juízos neles contidos atribuem-me afirmações que, em absoluto, fiz, durante a palestra. Vamos às principais dessas inconsistências:

  1. Em nenhum momento afirmei que a escola pública que conhecemos e que pode ser sintetizada por seu ideário liberal clássico – escola pública, universal, gratuita, obrigatória e laica – teve existência até a época de emergência do estado burguês. Eu afirmei que inclusive Comenius não defendeu uma escola gratuita, logo nem obrigatória. Ele defendeu, sim, o barateamento dos serviços escolares. Por motivos óbvios, ele, que era um bispo protestante, não defendeu, também, uma escola laica. No interior da Reforma, o que se impôs foi a obrigação da família pela educação de seus filhos. Mas a origem da escola moderna está claramente fundada na obra Didática Magna, de Comenius, que concebeu essa instituição social como decorrência da necessidade de se “ensinar tudo a todos”. A divisão de trabalho que a particulariza, a organização do trabalho didático e as tecnologias que lhe são próprias, tudo isso já estava presente na concepção de Comenius.
  2. Ao chegar a esse ponto da exposição, afirmei que os colégios jesuíticos, ao incorporarem o modus parisiensis de ensinar, criaram as pré-condições necessárias à divisão do trabalho, no âmbito do trabalho didático, tal como se conformou, mais tarde, em Comenius. Comparei a divisão das turmas por níveis de adiantamento, central nesse modo de ensino, às manufaturas nascentes. Para aqueles que quiserem mais detalhes, encaminhei um texto sobre isso para o próximo Encontro Nacional do HISTEDBR. Só pode ser a partir disso que o Prof. Eduardo Chaves colocou na minha exposição a intenção de tomar a “Contra-Reforma Católica” como “exemplo da evolução do Liberalismo”.
  3. Ele considerou igualmente absurda a consideração da “Reforma Protestante” como um desses “exemplos”. Do ponto de vista da doutrina liberal, tudo bem. Mas, do ponto de vista da visão de mundo burguesa, a Reforma protestante foi fundamental e celebrou, entre as liberdades do indivíduo, a de interpretar livremente os livros sagrados. Isso foi central para a educação, pois motivou a defesa, pela vez primeira na história, da necessidade de que todos tivessem acesso à leitura e à escrita, o que explica o avanço da escola nas regiões dominadas pela Reforma protestante.
  4. Também não fiz de Adam Smith um defensor da escola pública para todos. Nem de longe, minha fala deixou sequer subentendidas as ideias de que o economista inglês defendeu a tese de que a “educação é um direito da pessoa”, de que o “Estado devesse provê-la diretamente à população” e “devesse fazê-lo de forma gratuita”. Aliás, eu nada teria entendido de Adam Smith se tivesse feito afirmações nesse sentido. Como já coloquei em meu primeiro e-mail, Smith não pode ser somado entre os defensores da escola para todos, pois afirmou, tão somente, a necessidade de educação para os filhos dos trabalhadores das indústrias, visando combater os resultados da divisão manufatureira do trabalho. Smith reconhecia que a divisão do trabalho estava comprometendo as “capacidades intelectuais e marciais” dos trabalhadores da indústria, daí propor para os filhos destes – e só para os filhos destes –, como um lenitivo, o acesso à educação. Para tanto, sugeria que o estado tornasse a educação pública e produzisse uma escola tão barata que até os trabalhadores pudessem pagar os custos de formação de seus filhos. Por reconhecer que a divisão do trabalho comprometia o desenvolvimentos dos trabalhadores, seria lícito concluir que Adam Smith foi um crítico da divisão do trabalho? Não, a essa insinuação do Prof. Eduardo Chaves eu respondo dizendo que esse efeito, para ele, era como se fosse um acidente de percurso e que a educação, tal como a preconizava, poderia, pelo menos, minorá-lo. Adam Smith considerava a divisão do trabalho uma conquista fundamental da humanidade, pois criou uma nova força produtiva, encarnada no caráter social do trabalho.
  5. No processo revolucionário francês, pela vez primeira, se apresentou a reivindicação de uma escola pública, universal, obrigatória, gratuita e laica. Considerei isso a expressão fundamental do ideário liberal clássico sobre a escola. Mas não afirmei que esse ideário se realizou imediatamente. Pelo contrário, eu disse que ele só começou a se realizar no último terço do século XIX. Uma legislação comprometida com esses princípios só a partir da década de setenta do século XIX começou a ser produzida na Alemanha, na França e na Inglaterra. Nos Estados Unidos, as primeiras iniciativas, nessa direção, surgiram na década de trinta do século XIX com reformadores como Horace Mann, mas, mesmo assim, circunscritas a estados como o de Massachusetts.
  6. Também em relação às bolsas de estudo, o Prof. Eduardo Chaves contesta o conteúdo de minha exposição e afirma que representam um mecanismo muito recente para assegurar educação às crianças pobres. Afirma, ainda, que esse mecanismo esteve atrelado à ação de entidades filantrópicas e não do estado. O texto de sua afirmação é o seguinte: as bolsas de estudos “até muito recentemente (…) eram dadas a pessoas carentes e merecedoras exclusivamente por entidades privadas e filantrópicas.” Essa argumentação categórica desconsidera, pelo menos, a longa luta de pensadores burgueses de porte, como um Diderot ou um Cordorcet. No século XVIII eles faziam a defesa desse mecanismo e entendiam que o estado deveria prover, também, bolsas para as escolas. Como não é um texto disponível em português, transcrevo um extrato de Mémoires pour Catherine II: “(…), numa escola geral e pública deve haver três tipos de alunos: os internos, os bolsistas e os externos. (…) Os Bolsistas – Serão os filhos daqueles que não são suficientemente abastados para prover a educação e a subsistência de seus filhos, razão pela qual o colégio os adota. (…) As bolsas serão sustentadas pela munificência do soberano ou pelo patriotismo dos grandes senhores ou das pessoas ricas, a quem eu não daria, contudo o direito de intervir na seleção.”[1]
  7. Por fim a questão da unicidade, um atributo da escola pública moderna e que eu, segundo o Prof. Eduardo Chaves, teria incluído entre os atributos que lhe foram conferidos pelo liberalismo clássico. Não, no contexto de minha exposição, o liberalismo clássico foi identificado com o pensamento burguês do século XVIII. A unicidade, como já expus no primeiro e-mail, transformou-se numa bandeira de luta do escolanovismo, no último terço do século XIX, por força do combate exercido contra a escola dualista burguesa, por ele denominada escola tradicional. A unicidade seria o recurso para a superação do dualismo escolar, nesse momento visto pela leitura liberal dos escolanovistas, falsamente, como elemento determinante das classes sociais. É digno de nota que o pensamento escolanovista, nesse instante, nem de longe revelava a grandeza do discurso liberal clássico. Pelo contrário, afundava-se na má consciência. Portanto, toda a leitura do Prof. Eduardo Chaves, quanto à questão da escola moderna e da escola pública moderna foi comprometida pelos reiterados mal entendidos expostos. Pelo menos quanto a esse aspecto, eu não posso responder pelos problemas de entendimento do autor dos Comentários.

Após a conclusão de minha palestra, o Prof. Eduardo Chaves necessitou sair e não acompanhou, infelizmente, os debates. Lastimo que isso tenha ocorrido, pois impediu a troca de informações e de reflexões ao final. No debate, constatei que, em pelo menos um caso, o que eu havia falado exigia uma problematização maior para evidenciar melhor como vejo a escola presentemente. Retomei, com níveis de desenvolvimento variados, os pensadores clássicos, bem como Horace Mann, o escolanovismo e  vertentes contemporâneas do pensamento liberal. Sem considerar as diferenças de ordem doutrinária, um bom número das questões do Prof. Eduardo Chaves poderia ter sido superado nessa oportunidade.

Espero que as questões colocadas possam contribuir ao aprofundamento do debate. Mas, desde já, eu gostaria de renovar aos meu colegas, que se colocam no campo do marxismo, a necessidade de afastarmos um vício acadêmico que pouca contribuição tem dado à troca de ideias. Não podemos fazer das ideias dos adversários caricaturas. É fácil criticar as caricaturas, mas isso não revela as fragilidades de outras posturas nem enriquece teoricamente o nosso campo. Esse não tem sido um problema só dos marxistas. Como eu disse, isso está difundido no mundo acadêmico. Daí eu entender que, hoje, está colocada, para nós, uma tarefa importante, qual seja a de participar construtivamente das condições que propiciem o debate acadêmico num patamar mais estimulante, do ponto de vista intelectual, e menos castrador. Nesse sentido eu me dirijo, ainda, ao Prof. Eduardo Chaves, já como um estudioso com o qual não tive a oportunidade de conviver mais assiduamente na UNICAMP, mas com quem, a partir de agora, espero estreitar relações: nos Comentários, foi feita uma caricatura de minha palestra, muito fácil de ser combatida, mas que não espelha as ideias que realmente defendi. Sei que o senhor terá a grandeza moral e intelectual de reconhecê-lo. Também tumultua o ambiente acadêmico a utilização de termos pouco apropriados à ética que deve presidir nossas relações. Eu nunca consideraria um “desserviço” aos estudantes que assistem às suas aulas o fato de, nela, serem veiculadas ideias com as quais não comungo. Na nossa atividade, o desserviço de uma ação existe quando se sustenta na má fé ou no erro. Não enquadro o que apresentei na palestra referida em nenhum dos dois casos. Como norma de convivência intelectual, tenho procurado me colocar na posição do oponente para melhor entendê-lo e até para compreender melhor os seus fortes e as suas fragilidades. Esse é o segredo da tolerância, aliás uma ideia burguesa muito cara ao liberalismo, incluída entre aquelas hoje celebradas como integrantes do patrimônio humano e que merece ser preservada por todos e, com muito mais motivos, pelos liberais.

Um abraço a todos.

Gilberto Luiz Alves

IV. Réplica de Eduardo Chaves às Respostas do Prof. Gilberto

Em 9 de Julho de 2001 escrevi ao Prof. José Claudinei Lombardi (Zezo) o seguinte e-mail:

“Caro Zezo:

Eu recebi primeiro a segunda resposta do Prof. Gilberto Luiz Alves aos meus comentários iniciais sobre a sua palestra, que me foi enviada em 3/7/01 (. . .). Ao constatar que havia uma resposta anterior, de 1/7/01, que eu não havia recebido, solicitei-a a você, que teve a gentileza de a enviar a mim. (. . .).

Incluo, aqui, o texto de minha réplica às respostas do Prof. Luiz Carlos Santana. (. . .) Atenho-me, mais de perto, em minha réplica, à segunda resposta do Prof. Gilberto, não só porque a recebi primeiro, e, portanto, pude lhe dedicar mais atenção, mas, principalmente, porque é nela que nossas divergências ficam mais evidentes.

Presto meu tributo a todos os que estão tendo a paciência de acompanhar esta discussão, em especial ao Prof. Gilberto por ter honrado meus comentários iniciais com sua atenção, e a você, por estar conduzindo todo o processo e por ter me honrado com o convite para ministrar a primeira palestra da série.

Como o Prof. Gilberto se referiu, em sua segunda resposta, ao tom de minha mensagem, deixando implicito que haveria algo inusitado sobre ele (o tom), gostaria de esclarecer que esse é o tom que normalmente uso quando estou escrevendo, especialmente quando estou envolvido em polêmica.

Gostaria de deixar claro que, ao usar esse tom (inclusive nesta réplica), não me move, de forma alguma, animosidade contra o Prof. Gilberto. Creio que é possível combater ideias com dureza, ao mesmo tempo que se tem respeito e consideração por quem as sustenta – embora seja inegável que, sendo nossas ideias uma importante parte de nosso eu, sintamo-nos muitas vezes pessoalmente atingidos quando nossas ideias são atacadas.

Eduardo Chaves”

1. Algumas Considerações Preliminares

a) A palestra do Prof. Gilberto Luiz Alves foi apresentada numa série de Seminários sobre Liberalismo e Educação, promovida pelo HISTEDBR, que, segundo entendo, tem por intuito contribuir para que os estudantes de História da Educação possam entender melhor o Liberalismo, a partir de seus clássicos (do Liberalismo) – até porque, os estudantes de História da Educação da UNICAMP, e de outras universidades brasileiras dominadas pelo Marxismo, metodológico ou doutrinário, raramente têm condições de ver o Liberalismo caracterizado por aqueles que de fato o defendem, conhecendo-o, quando muito, através de seus críticos.

b) Sendo o Liberalismo uma filosofia política que, por incorporar a defesa do Liberalismo Econômico (na prática conhecido como Capitalismo), ficou transformada no grande adversário do Marxismo, seria de esperar que o Prof. Gilberto, que, em sua segunda resposta, conclama seus colegas marxistas a “não . . . fazer das ideias dos adversários caricaturas”, não fizesse exatamente isso.

c) Tendo em vista o observado nos dois ítens anteriores, seria de esperar, em outras palavras, que o Prof. Gilberto, ao falar sobre o Liberalismo, numa série de palestras voltadas para entender o Liberalismo a partir de seus clássicos, e como historiador marxista preocupado em não caricaturar a posição dos adversários, fizesse pelo menos alguma menção do fato de que os liberais não só NÃO SE RECONHECEM no Liberalismo que ele descreve, mas não reconhecem como liberais (e, portanto, como “fellow travellers”) a maioria das pessoas e dos movimentos que ele, de alguma forma (e reconhecidamente sem muita clareza), associou ao Liberalismo em sua palestra.

d) Em sua primeira resposta, o Prof. Gilberto observa: “De imediato, não posso me furtar ao reconhecimentro de que deixei de conceituar o liberalismo. Também não posso deixar de reconhecer que a ênfase, entre os liberais, é a de que a marca do liberalismo é a defesa da liberdade, o que não acentuei em minha exposição. Mas a questão assim colocada é abstrata”. Sem dúvida que a questão é abstrata: afinal de contas trata-se de conceituar um movimento filosófico que teve, e continua a ter, enormes implicações práticas. Mesmo que fosse um movimento apenas prático, sem um ideário filosófico, conceitua-lo ainda assim seria uma questão abstrata. O que é a questão que o Prof. Gilberto se propõe a discutir, “O Liberalismo na Produção da Escola Pública Moderna”, se não uma questão abstrata? Recuso-me, portanto, a aceitar o tom aparentemente pejorativo que o Prof. Gilberto atribui à discussão de questões abstratas.

e) Tendo “despachado” como abstrata a forma em que os liberais se enxergam, o Prof. Gilberto, na palestra e nas suas respostas aos meus comentários iniciais, insiste em não conceituar o Liberalismo, descrevendo-o apenas, de forma vaga, como “a ‘visão de mundo’ por excelência da burguesia, a partir das lutas travadas por essa classe”. Fazendo uso parcial de uma expressão utilizada pelo próprio Prof. Gilberto em sua segunda resposta, não me sensibiliza a forma pela qual o Liberalismo é apresentado pelo seus críticos e por especialistas em ideias que lhe são adversárias, entre os quais o próprio Prof. Gilberto. Mas mesmo assim, totalmente não sensibilizado, estou disposto a admitir, “ad argumentandum”, e temporariamente, que o Liberalismo seja a “visão de mundo” da burguesia (daqui por diante tiro as aspas da expressão). O que cobrei do Prof. Gilberto, em minhas observações iniciais, foi exatamente uma explicitação clara e coerente dessa visão de mundo. Aqui, diante da conclamação a posteriori feita pelo Prof. Gilberto a seus colegas marxistas, acrescento mais uma cobrança: a de que a explicitação dessa visão de mundo, sob pena de ser rechaçada como caricatura, seja, além de clara e coerente, reconhecida pelos próprios liberais como sendo a SUA visão de mundo.

f) Parece-me evidente que, a menos que marxistas desejem continuar falando sobre Liberalismo exclusivamente com outros marxistas, o Liberalismo que eles apresentam deve ser reconhecível pelos liberais como a SUA visão de mundo. Ou seja, a menos que o diálogo dos marxistas se pretenda exclusivamente intra-marxista, os marxistas, ao descrever (antes de criticar) o Liberalismo, deveriam fazê-lo de tal forma que os liberais dissessem: “É exatamente isso que eu defendo – agora vamos ver quais são as críticas”. Mas não, os marxistas (não só o Prof. Gilberto) insistem em descrever sumariamente o que só posso descrever como um “Pseudo-Liberalismo Marxista”, isto é, um Liberalismo que só existe em sua própria mente, porque nenhum liberal o reconhece como a sua visão de mundo. Esse Pseudo-Liberalismo Marxista só foi criado e continua a existir para servir de alvo nos exercícios de tiro de intelectuais marxistas. Eles até podem acertar alguns tiros – mas o alvo é falso, e, portanto, os liberais reais, não os de palha, não se sentem atingidos, pela razão simples de que não são atingidos.

g) Pergunto: teria eu alguma chance de diálogo com marxistas se me propusesse a fazer uma palestra sobre “Marxismo e Educação” e me recusasse a conceituar o Marxismo, dizendo apenas que o Marxismo é, “por excelência”,  a religião escatológica de indivíduos que se autoproclamam profetas da iminente implantação de uma versão secular do reino de Deus na terra sob a liderança dos pobres não só de espírito?

2. Estranhos Liberais

a) O tema da palestra do Prof. Gilberto era: “O Liberalismo e a Produção da Escola Pública Moderna”. Infelizmente não gravei a palestra, mas anotei, com razoável cuidado, as observações que me causaram mais espécie. Depois das respostas do Prof. Gilberto aos meus comentários iniciais à sua palestra, procurei encontrar uma explicação plausível para o fato de que duas pessoas adultas, intelectualmente maduras, professores universitários, possam ter se desencontrado tanto na interpretação de uma palestra que durou uma hora, se tanto. Achei uma explicação que, pelo menos para mim, lançou alguma luz sobre o problema. Quando vou assistir a uma palestra, imagino que o título que o autor lhe deu procure resumir o que ele de fato vai discutir na palestra. No caso, o Prof. Gilberto poderia ter escolhido vários outros títulos para a sua palestra: “Raizes da Escola Pública Moderna”, “A Gênese da Escola Pública Moderna”, etc. Na verdade, nem mesmo esses títulos corresponderiam exatamente ao que o Prof. Gilberto discutiu, porque entre as questões que ele enfatizou está a da matriz curricular composta de disciplinas e séries que, a meu ver, caracteriza, hoje, não apenas a escola pública, mas toda a escola moderna (com raríssimas exceções que eu cada vez prezo mais). Assim, títulos como “Raizes da Escola Moderna”, “A Gênese da Escola Moderna”, etc. talvez fossem mais adequados do que os anteriormente mencionados. Mas o Prof. Gilberto optou por dar à sua palestra o título: “O Liberalismo e a Produção da Escola Pública Moderna”. Ao escolher esse título, o Prof. Gilberto gerou, em mim, a expectativa de que, a menos que claramente ressalvado, os fatores que ele considerou constitutivos da escola pública moderna fossem ligados ao Liberalismo. Por isso achei, e continuo achando, estranho que numa palestra sobre o papel do Liberalismo na construção da escola pública moderna tenha sido dada tanta ênfase a pessoas e movimentos não liberais (Reforma Protestante, Contra-Reforma Católica, Comenius, Horace Mann, a Escola Nova) e tão pouca ênfase aos liberais. Na verdade, os únicos liberais mencionados foram Adam Smith e, até certo ponto, os dois philosophes franceses (Diderot e Condorcet). Como vai ficar claro desta minha exposição, não considero a Reforma Protestante, a Contra-Reforma, Comenius, Horace Mann e a Escola Nova movimentos ou pessoas liberais. Foi por isso que tantas de suas considerações me causaram espécie.

b) A primeira delas foi uma observação em que o Prof. Gilberto colocou o início do Liberalismo na Idade Média, por volta do século X, quando a classe burguesa estaria procurando se livrar do que ele chamou de “entraves feudais” (especialmente pagamento de impostos aos senhores feudais). Como mencionei essa tese em meus comentários iniciais, e o Prof. Gilberto não a rejeitou, presumo que ela reflita o que ele de fato pensa. Foi em relação a essa observação do Prof. Gilberto que comentei que ele parece identificar o Liberalismo com “a luta pela liberdade” contra os mais variegados tipos de opressão, luta essa na qual se uniram pessoas de diversos matizes teóricos, e com uma variedade de interesses práticos – amantes e guerreiros da liberdade, talvez, todos eles, mas certamente não necessariamente liberais, no sentido mais técnico do termo. Como, porém, o Prof. Gilberto não discutiu e nem mesmo levantou esse sentido mais técnico do termo “Liberalismo”, permaneceu, a meu ver, essa identificação tácita do Liberalismo com “a luta pela liberdade”.

c) Se não houve tal identificação entre Liberalismo e “a luta pela liberdade”, como é que se explica que, ao procurar esclarecer o papel do Liberalismo na “Produção da Escola Pública Moderna”, o Prof. Luiz invoque, primeiro, os Reformadores Protestantes, depois a Contra-Reforma, depois Comenius, depois Adam Smith, depois os philosophes do século XVIII, depois Horace Mann e, finalmente, a Escola Nova?

d) Entrando em mais detalhe na questão, aos Reformadores Protestantes estou até disposto a conceder que tenham contribuído para a luta pela liberdade, ao enfrentar o monopólio autoritário da Igreja Católica no Ocidente. Mas de que forma pode sua contribuição ser entendida como parte do papel que o Liberalismo teria exercido na “Produção da Escola Pública Moderna”? Creio que os Reformadores Protestantes contribuíram não só para a luta pela liberdade (embora tenham também contribuído, significativamente em alguns casos, para suprimir a liberdade – haja vista Lutero / Münzer e Calvino / Michel de Servetus), mas também para o surgimento da escola moderna – mas não vejo como tenham contribuído para a construção da escola pública moderna nem, muito menos, como alguma contribuição que possam ter dado seja caracterizável como parte do papel do Liberalismo na construção dessa escola (pois era disso que tratava a palestra). Estou genuinamente interessado em entender isso, como liberal, como educador, como ex-protestante, e como ex-estudioso da Reforma Protestante. [Nota de 18/3/2018: removam-se os dois “ex” na descrição de minha condição e de minha situação atual, por favor.]

e) Se estou disposto a conceder aos Reformadores Protestantes uma participação na luta pela liberdade, o mesmo não o faço em relação à Contra-Reforma e aos Jesuítas. Como eles vieram parar numa palestra sobre o papel do Liberalismo na “Produção da Escola Pública Moderna” é, para mim, uma questão ainda mais difícil de entender. Note-se que estou sendo totalmente sincero aqui e não tentando ser o que em inglês se denomina de “facetious”.

f) No caso de Comenius, entendo perfeitamente o papel que desempenhou na construção da escola moderna – mas, novamente, não me fica claro o papel que teria tido na construção da escola pública moderna, nem como esse eventual papel possa ser caracterizável como parte da contribuição do Liberalismo à “Produção da Escola Pública Moderna”. Novamente, estou tentando entender. (Mais sobre isso adiante).

g) Quando o Prof. Gilberto começou a discutir Adam Smith, respirei aliviado, porque achei que finalmente o Liberalismo, como eu o entendo, iria começar a ser discutido. Tenho, de Adam Smith, livros totalizando perto de cinco mil páginas. O que é pinçado de Adam Smith? Uma frase, muito citada, em que ele reconhece que a divisão do trabalho pode levar ao emburrecimento do trabalhador (tema que outro palestrante, o Prof. Luiz Carlos Santana, também enfatizou em sua palestra, a segunda da série), e algumas afirmações (a meu ver incorretas) de que Adam Smith teria defendido a educação apenas dos filhos dos trabalhadores nas indústrias. Eis como o próprio  Prof. Gilberto resume, em sua primeira resposta, o que ele disse sobre Adam Smith: “Eu disse que Smith não pode ser somado entre os defensores da escola para todos, pois afirmou a necessidade de educação, exclusivamente, para os filhos dos trabalhadores das indústrias, visando combater os resultados da divisão do trabalho manufatureiro sobre as ‘faculdades intelectuais e marciais’ daqueles que a ela estavam submetidos. Defendia ele, ainda, uma escola suficientemente barata que permitisse até as famílias trabalhadores pagarem pelos estudos de seus filhos. Só isso”. Concedido que Adam Smith não tenha defendido a escola para todos. Mas é crível que ele tenha defendido “a necessidade de educação, exclusivamente, para os filhos dos trabalhadores das indústrias”? Registre-se que esta não é uma anotação que eu fiz de algo que o Prof. Gilberto disse, mas, sim, algo que ele próprio decidiu registrar, por escrito, na resposta aos meus comentários. Nela ele não faz referência à escola e, portanto, a fortiori, à escola pública: ele faz referência à educação, tout court. Onde é – eu gostaria de saber – que Adam Smith disse ou mesmo sugeriu que os filhos, digamos, dos proprietários de terra e dos “capitães da indústria nascente” não tinham necessidade de educação? Além disso, por que não trazer à baila uma enormidade de outras coisas importantes que Adam Smith disse e que são profundamente relevantes para a questão da escola pública, como, por exemplo, a frase final do trecho que cito mais generosamente adiante (como anexo a esta resposta), que diz: “É por isso que a melhor educação é aquela que se ministra em instituições não públicas”.

h) No tocante aos dois representantes do Iluminismo Francês (Diderot e Condorcet) mencionados pelo Prof. Gilberto, eu pela primeira vez não tenho maiores ressalvas. Minha única estranheza diz respeito à companhia em que eles (e Adam Smith), foram colocados no contexto da discussão do Prof. Gilberto.

i) O Prof. Gilberto diz, em sua segunda resposta: “Em nenhum momento afirmei que a escola pública que conhecemos e que pode ser sintetizada por seu ideário liberal clássico – escola pública, universal, gratuita, obrigatória e laica – teve existência até a época de emergência do estado burguês”. Eu certamente não disse que o Prof. Gilberto havia afirmado isso. Mas é estranho que, considerando que a escola pública, com esse ideário, tivesse surgido no século XVIII, o Prof. Gilberto tenha gasto tanto Latim falando do Feudalismo, dos Reformadores Protestantes, da Contra-Reforma e de Comenius, como se eles todos fossem relevantes para o entendimento do papel que o Liberalismo teria tido no surgimento dessa escola. A estranheza aumenta quando o Prof. Gilberto esclarece que “Comenius, não defendeu uma escola gratuita, logo nem obrigatória”, e que, “por motivos óbvios, ele, que era um bispo protestante, não defendeu, também, uma escola laica”. Ora, Comenius não era liberal (era um pastor, e depois um bispo moraviano), não defendeu uma escola gratuita, nem obrigatória, nem laica – o que faz ele, então, na discussão da “produção” da “escola pública que conhecemos e que pode ser sintetizada por seu ideário liberal clássico – escola pública, universal, gratuita, obrigatória e laica” – ainda mais quando esse escola, segundo o Prof. Gilberto, só passou a existir a partir do final do século XVIII e Comenius viveu na primeira metade do século XVII? Fico me lembrando da piada: “Ora, pois: afinal de contas, o que estou fazendo aqui? Não me chamo Manuel…”.

j) O título desta seção da minha resposta, “Estranhos Liberais”, vindo, como vem, depois das explicações do Prof. Gilberto, pode ser considerado uma provocação desnecessária. Não penso assim. A razão para manter o título é levantar a questão: se os reformadores protestantes, os contra-reformadores católicos, e Comenius, não são liberais, e em alguns casos defenderam ideias contrárias às do ideário da escola pública (ideário que o Prof. Gilberto chama de liberal, mas que não é liberal, como se verá), o que eles estão fazendo numa palestra sobre o papel do Liberalismo na construção da escola pública moderna? Minha perplexidade tem sua explicação aí, nesta questão.

3. Importantes Liberais Omitidos na Discussão

a) A inclusão dos Reformadores Protestantes, da Contra-Reforma e de Comenius na discussão que o Prof. Gilberto fez do papel do Liberalismo na construção da escola pública moderna é ainda mais estranha face à não-inclusão de pessoas que certamente podem ser consideradas como tendo feito uma contribuição importante para o ideário liberal e para a teoria da educação, como John Locke, no século XVII, e Jean-Jacques Rousseau, no século XVIII (embora, dos dois, não tenha dúvida de que Locke tenha contribuído mais para o Liberalismo e Rousseau mais para a teoria da educação).

b) Conforme observei nos meus comentários à palestra do Prof. Luiz Carlos Santana, é estranho que os marxistas, ao discutir a escola moderna (pública ou não) se atenham muito mais aos aspectos formais e macros da laicidade, universalidade, obrigatoriedade, gratuidade, e unicidade, deixando de dar atenção aos aspectos mais substantivos e micros da relação professor/aluno e do binômio ensino/aprendizagem (coisas que interessavam muito de perto a Locke e a Rousseau).

c) Embora Adam Smith tenha sido mencionado na discussão e eu não tenha dúvida de que o Prof. Gilberto esteja plenamente familiarizado com suas ideias, repito o que já disse, a saber, que aquilo que o Prof. Gilberto escolheu dizer sobre Adam Smith dificilmente pode ser considerado como a contribuição mais importante de Adam Smith à discussão do tema que o Prof. Gilberto se propôs.  Cito, ao final desta minha réplica às respostas do Prof. Gilberto aos meus comentários originais sobre sua palestra, algumas passagens de Adam Smith que me parecem muito mais relevantes ao tema do que aquilo que ele resolveu pinçar, dando aos alunos, uma impressão bastante distorcida da posição de Adam Smith. Foi por causa de distorções como esta que disse que o Prof. Gilberto prestou um desserviço aos alunos presentes à sua palestra: podendo esclarecê-los sobre a real contribuição de Adam Smith para a discussão da escola pública moderna, preferiu se omitir sobre aspectos importantes, ressaltando alguns bem mais secundários. (Mais sobre a questão do “desserviço” adiante).

4. A Conceituação do Liberalismo

a) Isso posto, é preciso voltar à questão da conceituação do Liberalismo. Em sua segunda resposta, o Prof. Gilberto avança um pouco em relação à sua palestra. Diz ele:

“Ao iniciar a exposição não fiz uma conceituação do liberalismo enquanto doutrina. Afirmei, inclusive, que esse não era o meu caminho, pois não me sensibiliza a forma pela qual o liberalismo é vendido pelos seus apologetas e pelos seus especialistas. Por outro lado, há a questão da ambiguidade que cerca a sua conceituação. . . . Para mim, o importante era resgatar o conteúdo do liberalismo, enquanto a ‘visão de mundo’ por excelência da burguesia, a partir das lutas travadas por essa classe. É claro que ao discutir o liberalismo, enquanto doutrina, essa visão de mundo também se manifesta, mas essa doutrina é só uma de suas expressões e tem, por isso, uma acepção muito mais restrita. Portanto, vi o liberalismo no sentido mais lato possível, como visão de mundo da classe burguesa. A partir daí, não pode encontrar eco em meu entendimento a afirmação de que a questão central do liberalismo é a liberdade, segundo o Prof. Eduardo Chaves, pois assim posta é abstrata e, portanto, ahistórica. Para mim, o liberalismo ganha significados históricos diferentes em distintos momentos, desde a fase de transição da sociedade feudal para a sociedade burguesa, independente de uma certa unidade e homogeneidade do discurso liberal em todas as épocas. Ele pode, concretamente, ter tudo a ver com a liberdade, mas pode, também, negar-se e expressar o seu contrário. Eu coloco o meu entendimento da visão de mundo burguesa no âmbito da contradição. Não basta que o discurso pleiteie a liberdade; importa ver se, concretamente, a liberdade está pleiteada.”

b) Gostaria de destacar os elementos que me parecem mais importantes nessa passagem. O Prof. Gilberto afirma não desejar conceituar o Liberalismo “enquanto doutrina”. Ele gostaria de resgatar (sic) “o conteúdo do Liberalismo enquanto a ‘visão de mundo’ por excelência da burguesia, a partir das lutas travadas por essa classe”. Ele reconhece, porém, que a “doutrina” é uma das manifestações dessa visão de mundo. Ele, no entanto, considera que a “doutrina” é apenas uma das expressões possíveis do Liberalismo, e, que, portanto, enfocar o Liberalismo “enquanto doutrina” seria adotar uma “acepção . . . restrita” do Liberalismo. Por isso preferiu ver o Liberalismo “como visão de mundo da classe burguesa”. Assim, diz ele, não pode concordar comigo que a questão central do liberalismo é a liberdade, considerando minha posição como “abstrata” e “ahistórica”. Para mim, que não sou nem concretista nem historicista, esses termos não são termos de opróbrio, como, em parte [em relação à natureza abstrata da discussão], já observei.

c) Mas o que é uma “visão de mundo” – e qual é a “visão de mundo” que caracteriza os liberais? No meu entender, uma visão de mundo se manifesta, não através de uma série de imagens, mas, sim, através de uma série de conceitos, valores e juízos que, integrando-se de forma coerente, nos permitem, de um lado, descrever e explicar a realidade e, de outro, agir na busca de nossos objetivos, na defesa de nossos interesses, e na promoção de nossos valores. Se um conjunto integrado de conceitos, valores e juízos é uma doutrina (ou uma teoria), não há como uma visão de mundo possa não ser doutrinária (ou se expressar como uma teoria). A visão de mundo dos liberais é, por conseguinte, eminentemente doutrinária (nesse sentido – eu prefiro caracterizá-la como teórica – especificamente, como uma teoria filosófica).

d) O que é o Liberalismo? O Liberalismo é, basicamente, uma filosofia política que tomou forma no final do século XVII e, principalmente, no século XVIII. Por mais que seja possível colocar o surgimento da burguesia no século X, o Liberalismo só tomou forma a partir do século XVII. A filosofia liberal se sustenta no PRINCÍPIO FUNDAMENTAL de que A LIBERDADE DO INDIVÍDUO É O BEM SUPREMO, que, enquanto tal, tem preponderância sobre qualquer outro que possa ser imaginado. A liberdade é importante especialmente no contexto da relação do indivíduo com o estado e com seus semelhantes na sociedade. Para o Liberalismo, é imperativo, na vida em sociedade, buscar a maior liberdade possível para cada um que seja compatível com igual liberdade para todos. O termo “Liberalismo” vem daí: tem a mesma raiz que o termo “liberdade”. O historiador (ou o sociólogo do conhecimento) pode procurar explicar porque essas ideias só emergiram com clareza no final do século XVII e se fortaleceram no século XVIII. Mas isso não altera a natureza do Liberalismo, que é uma filosofia política, nem afirma-lo enquanto tal é caracteriza-lo de forma “abstrata” e “ahistórica”.

e) O vínculo essencial do Liberalismo é, portanto, com a liberdade – não com a propriedade privada, como, em geral, entendem e pretendem os marxistas. A defesa do direito do indivíduo à propriedade privada é um corolário do Liberalismo na ÁREA ECONÔMICA, não o conceito principal que o define. Este lugar pertence à liberdade, um conceito bem mais amplo, que abrange, além dos econômicos, elementos políticos e sociais.

f) Mesmo na área econômica, a defesa do direito à propriedade privada não esgota o que o Liberalismo defende. O chamado Liberalismo Econômico, geralmente denominado Capitalismo, é uma decorrência lógica do princípio básico do Liberalismo, a saber, que em sociedade é desejável buscar a maior liberdade possível para cada um que seja compatível com igual liberdade para todos. Aplicando esse princípio à área econômica, o Liberalismo defende a tese de que o estado (ou o governo) deve se abster de toda e qualquer tentativa de atuar diretamente na economia (como empresário) ou mesmo de regular, fiscalizar ou de qualquer forma intervir na economia. Na economia o princípio básico do Liberalismo é geralmente resumido na expressão francesa de que o estado, em relação à iniciativa privada, deve “LAISSEZ FAIRE”, isto é, deixar fazer, ou, melhor, “sair da frente e deixar a iniciativa privada agir”.

g) É esse princípio fundamental que sustenta o corolário, agora na ÁREA POLÍTICA, de que melhor estado é aquele que governa menos, deixando, portanto, aos indivíduos mais liberdade. O melhor estado, assim, é o ESTADO MÍNIMO, que deixa aos indivíduos o máximo de liberdade compatível com as exigências da vida em sociedade. Este princípio do estado mínimo é, assim, uma decorrência do princípio da liberdade do indivíduo como bem supremo.

h) Sendo a liberdade o conceito mais importante do Liberalismo, é importante ter clareza sobre como esse conceito é entendido pelo Liberalismo. Ser livre, para o Liberalismo, é não ser coagido a agir (a fazer ou a deixar de fazer) – é não ser obrigado a fazer, nem impedido de fazer – por terceiros. Ser livre, portanto, não deve ser confundido com “ter condições materiais de fazer”, “ter poder de fazer”, alguma coisa.

i) Esse conceito de liberdade é freqüentemente descrito como um conceito negativo ou formal de liberdade. Negativo, porque a liberdade é definida em termos negativos, como não-coação, sendo livre a pessoa que não é obrigada a fazer, nem impedida de fazer, alguma coisa. Formal, porque uma pessoa livre para fazer algo (porque não coagida ou obrigada a deixar de fazê-lo) pode não conseguir fazê-lo, por lhe faltarem condições materiais para tanto (capacidade intelectual, competências cognitivas, conhecimentos, motivação, persistência, recursos, etc.).

j) Conceituado o Liberalismo, como o entendem os liberais, é fácil de entender o profundo mal-estar que causa a um liberal a associação do Liberalismo à Reforma Protestante e especialmente à Contra-Reforma e aos Jesuítas.

5. A Trajetória do Liberalismo

a) Uma vez formulada com clareza essa visão do mundo – e a obra de Adam Smith representa, sem sombra de dúvida, sua formulação mais consistente e sistemática, antes do século XX – aqueles que ajudaram a formula-la, ou que foram por ela sensibilizados (coisa que nunca aconteceu com o Prof. Gilberto), puseram-se a lutar para que ela transformasse a realidade que eles viviam. É uma notável coincidência que o ano de 1776 marca a data da publicação de An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations, de Adam Smith, oportunamente traduzido para o Português como A Riqueza das Nações, e da Revolução Americana, que resultou na Declaração da Independência dos Estados Unidos – nação de imigrantes que, oprimidos na Inglaterra, fugiram para a América, e, sentindo, mesmo na América, o peso da opressão, se propuseram a criar, a partir do zero, uma nova nação, em cima de princípios basicamente liberais, o que se deu no final do século XVIII. (1776 é também a data da morte de David Hume, sobre quem escrevi, trinta anos atrás, minha tese de doutoramento – outro liberal e o maior amigo de Adam Smith).

b) O século XIX foi, nos Estados Unidos, o século em que o Liberalismo foi colocado em prática – não, naturalmente, forma perfeita e não, é evidente, sem oposição. Ironicamente, o Liberalismo, em sua versão clássica, a única que merece o nome, acabou sendo abandonado nos Estados Unidos de forma gradualista, por pressão daqueles que, sob influência de ideias socialistas ou socializantes, concluíram que, não sendo o estado americano um estado opressor, seria muito difícil promover o socialismo mediante o confronto, sendo melhor estratégia a conquista gradual de pequenas vitórias que fossem, pouco a pouco, inflacionando as atribuições do governo e, assim, afastando-o do Estado Mínimo liberal. Esse movimento ganhou grande força com o “New Deal” de Franklin Delano Roosevelt (década de 30 e 40 deste século) mas se cristalizou mesmo com “The Great Society” de Lyndon Baynes Johnson, na década de 60, em pleno século XX. [Numa rara concessão a referências bibliográficas, sugiro, aqui, a leitura dos livros: Por que não Vingou? História do Socialismo nos Estados Unidos, de Seymour Martin Lipset e Gary Marks, e  A Social-Democracia nos Estados Unidos, de Sidney Hook, Leszek Kolakowski, Seymour Martin Lipset e Michael Harrington, ambos publicados pelo Instituto Teotônio Vilela, Brasília, 2000 e 1999, respectivamente. A posição liberal (no sentido em que eu emprego o termo) está bem apresentada em A Life of One’s Own: Individual Rights and the Welfare State, de David Kelley, CATO Institute, Washington, 1998].

c) A consequência mais irônica desse movimento está no fato de que nos Estados Unidos os termos “liberal” e “Liberalism” foram usurpados por essas tendências socializantes, hoje representadas pelos social-democratas (como Edward “Ted” Kennedy e William “Bill” Clinton e, em geral, os membros do Partido Democrata, desde a época do New Deal de Franklin D. Roosevelt), que se rotulam, e, nos Estados Unidos, são rotulados, de liberais. Os que são realmente liberais nos Estados Unidos hoje se viram forçados a se chamar de libertários. (John Rawls, por exemplo, bastante conhecido hoje em dia no Brasil, não é um liberal, estando muito mais perto da Social-Democracia do que do Liberalismo, embora ele próprio se rotule de liberal – mas no sentido “americano” do termo. Tradutores profissionais frequentemente desconhecem esse fato, e traduzem os termos ingleses “liberal” e “liberalism” por “liberal” e “liberalismo”, sem qualquer ressalva ou explicação, assim confundindo leitores menos avisados – isso também é um desserviço, no caso aos leitores brasileiros).

d) Horace Mann, que recebeu algum destaque na palestra do Prof. Gilberto, se inclui, como defensor da escola pública, obrigatória e gratuita, no campo OPOSTO ao do Liberalismo – embora, por causa das questões terminológicas assinaladas no item anterior, tenha ficado conhecido, aqui no Brasil, como liberal, fato que induz muitas pessoas a equívocos lastimáveis. O Liberalismo defende uma escola que não é nem pública, nem obrigatória, nem gratuita.

e) O mesmo se pode dizer de todo o movimento da Escola Nova, que só pode ser considerado liberal no sentido em que os americanos passaram a usar o termo, sentido esse que é fundamentalmente CONTRÁRIO ao sentido que o termo tinha quando da criação da nação americana, que é hoje preservado, nos Estados Unidos, pelo termo “libertário”. Quanto equívoco teria sido eliminado se essa infeliz usurpação de uma palavra não tivesse ocorrido.

f) Em suma, eu não nego a importância de Horace Mann e da Escola Nova na construção da escola pública moderna. Longe disso. Minha tese é de que a contribuição de ambos não foi caracteristicamente liberal e, em alguns aspectos, foi eminentemente anti-liberal – e eu posso fazer uma afirmação dessas de forma absolutamente coerente porque não hesito em conceituar o Liberalismo com clareza e precisão.

g) Especificamente sobre a Escola Nova, a réplica do Prof. Gilberto me deixa ainda mais perplexo. Ele diz:

“A unicidade, como já expus no primeiro e-mail, transformou-se numa bandeira de luta do escolanovismo, no último terço do século XIX, por força do combate exercido contra a escola dualista burguesa, por ele denominada escola tradicional. A unicidade seria o recurso para a superação do dualismo escolar, nesse momento visto pela leitura liberal dos escolanovistas, falsamente, como elemento determinante das classes sociais.”

Aqui a Escola Nova é caracterizada como liberal. A Escola Nova, esclarece-se, teve como bandeira de luta a unicidade da escola. Ao mesmo tempo, afirma-se que a Escola Nova combateu “a escola dualista burguesa”. No entanto, o Prof. Gilberto caracteriza o Liberalismo como a visão de mundo da burguesia. De que há uma contradição aqui não tenho dúvida. Suspeito que o Prof. Gilberto, para se safar dela, diria que a contradição é uma contradição interna do Liberalismo. Mas não é. Primeiro, porque a Escola Nova não é liberal. Segunda, porque o Liberalismo não defende nem a unicidade nem o dualismo da escola: defende uma escola plural. Terceiro, e entrando aqui no cerne da questão, que, atrás, concedi apenas por amor à argumentação, porque o Liberalismo não é a visão de mundo da classe burguesa, da mesma forma que o Marxismo (ou Socialismo) não é a visão de mundo da classe trabalhadora.

h) A tese de que estamos divididos, hoje, basicamente em duas classes, a classe burguesa e a classe trabalhadora, e de que cada uma dessas classes tem UMA visão de mundo determinada ou condicionada por seu papel no processo produtivo, e que o Liberalismo seria a visão de mundo da burguesia, está basicamente ultrapassada (se é que algum dia teve alguma validade). Se formos ainda falar em classe como categoria determinada pelo papel de seus membros no processo produtivo, temos bem mais do que duas classes. Mesmo que, num esforço redutivo, elegêssemos concentrar nossa análise apenas nas duas classes privilegiadas pelo Marxismo, encontramos hoje uma boa parcela dos membros da classe dita burguesa (incluindo intelectuais, empresários e profissionais liberais) optando por um Socialismo de sabor marxista, como encontramos membros da classe dita trabalhadora optando por valorizar a liberdade e procurando afastar o governo de seu caminho.

i) O que diferencia liberais e socialistas não é sua vinculação a classes diferentes e antagônicas, caracterizadas pelo seu papel no processo produtivo, mas, sim, o tipo de sociedade em que cada um prefere viver e pelo qual se dispõe a lutar: se uma sociedade em que a liberdade é o valor fundamental ou se uma sociedade em que a igualdade é o valor fundamental. Encontramos, hoje, membros das duas classes que o Marxismo privilegia defendendo tanto uma como outra dessas sociedades. Os que defendem a primeira alternativa lutam pela ampliação do papel do indivíduo e da iniciativa privada na sociedade e pela redução do papel do estado ou do governo. Os que defendam a segunda alternativa parecem acreditar que só se alcança uma sociedade mais igualitária reduzindo o espaço da liberdade dos indivíduos e da iniciativa privada e ampliando o espaço da ação governamental – espaço este que iria desde a propriedade total dos meios de produção defendida por um Comunismo hoje, espero, definitivamente ultrapassado, até o exercício de funções regulatórias e distributivas hoje tão favorecidas pelos comunistas de ontem.

j) Mas quero, antes de concluir, voltar à questão da escola, para que fique evidente quais são minhas discordâncias com uma palestra que se propunha a discutir o papel do Liberalismo na construção da escola pública moderna. Essa escola pública moderna, que o Liberalismo teria ajudado a criar, segundo entendi da apresentação do Prof. Gilberto, seria laica, universal, gratuita, obrigatória, e única (indiferenciada). O que sobretudo me chocou na palestra foi o fato de que a escola defendida pelo Liberalismo NÃO TEM NENHUMA DESSAS CINCO CARACTERÍSTICAS: não é necessariamente laica, porque o Liberalismo admite escolas confessionais; não é universal, porque o Liberalismo, ao propugnar por uma escola não estatal e não controlada pelo Estado, deixa aberta a possibilidade de que, em determinados contextos, não haja escola nenhuma (e que, por exemplo, a educação seja feita em casa ou por tutores privados); não é gratuita para o usuário, porque o Liberalismo não inclui a educação entre serviços custeados por impostos que o Estado deve prover à população (vide o texto de Adam Smith); não é obrigatória, porque o Liberalismo, defendendo, como de fato defende, a liberdade dos indivíduos, é contra a obrigatoriedade da frequência à escola; não é, por fim, única, porque o Liberalismo defende a existência de uma escola tão plural quanto possível. Diante disso, não é de admirar que eu ache que a palestra apresentou uma caricatura do Liberalismo, para poder colocá-lo como responsável, ainda que não solitariamente, pela escola pública moderna.

6. Sobre o Restante

a) O Prof. Gilberto me conclama a ter a “grandeza moral e intelectual” de reconhecer que eu teria caricaturado a palestra dele. Eu, infelizmente, não vejo como possa fazer isso em sã consciência. Se a palestra foi gravada e eu, ouvindo-a novamente, perceber que me equivoquei, não hesitarei em admitir. Ou, não tendo sido, seria útil se fosse possível ter acesso ao texto que o Prof. Gilberto tinha consigo no dia da palestra (e que, embora não o tenha lido, aparentemente serviu de base para sua palestra).

b) Na minha opinião, que espero ter esclarecido e fundamentado aqui, e independentemente de eu ter caricaturado a sua palestra, o Liberalismo foi, intencionalmente ou não, por má fé ou por desconhecimento de como os liberais vêem o Liberalismo, caricaturado na palestra do Prof. Gilberto.

c) O Prof. Gilberto, ao final de suas respostas, faz ressalvas ao meu uso do termo “desserviço”, que esclareci nesta resposta. Ao fazê-las, insinua que eu deixei a ética de lado, reivindica tê-la de seu lado, e afirma: “Eu nunca consideraria um ‘desserviço’ aos estudantes que assistem às suas [no caso, minhas, de Eduardo Chaves] aulas o fato de, nela, serem veiculadas ideias com as quais não comungo”. Mas eu em nenhum momento disse que o Prof. Gilberto prestou um desserviço aos alunos presentes simplesmente por ter veiculado em sua palestra ideias com as quais não comungo. Felizmente, o Prof. Gilberto neste caso esclarece que “o desserviço de uma ação existe quando se sustenta [o quê?] na má fé ou no erro”. Tirante a falta de objeto direto na frase, concordo. Não afirmei que ele prestou um desserviço aos alunos presentes por má fé, porque não o conheço o suficiente para fazer uma afirmação desse tipo e duvido que, conhecendo-o melhor, tivesse base para fazê-lo – mas estou convicto de que está errado na sua visão do Liberalismo e do seu papel na construção da escola pública moderna (embora consiga entender perfeitamente porque ele acha que não está).

d) Seguem, após a assinatura, as passagens de Adam Smith a que fiz referência.

Eduardo Chaves

V. Anexo: Passagens de Adam Smith

Algumas passagens de Adam Smith, em A Riqueza das Nações, Livro V, traduzidas do inglês por mim, que são profundamente relevantes, eu diria, para uma análise da Educação Superior Brasileira atual. Esse livro foi originalmente publicado em 1776, ou seja, 225 anos atrás. Sua relevância para hoje, porém, no essencial, ainda é total – e nesse essencial se inclui o que ele diz sobre a educação (em especial a superior).

Os trechos são retirados de várias passagens e foram traduzidos meio livremente. Entre um parágrafo e outro podem ter sido omitidos vários parágrafos não tão relevantes ao que quero registrar.

As passagens foram retiradas das pp.758-764 da edição de An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of the Nations, organizada por R. H. Campbell, A. S. Skinner e W. B. Todd, publicada pelo Liberty Fund, Indianapolis, 1981, na serie Liberty Classics, reimpressão da edição publicada em 1976, data do bicentenário da publicação inicial da obra, pela Oxford University.

“Artigo II – Do Custeio das Instituições Dedicas à Educação da Juventude

As instituições dedicadas à educação da juventude podem gerar receita suficiente para cobrir suas próprias despesas, através de taxas que os estudantes pagam à instituição e honorários que pagam aos mestres.

Mesmo que o pagamento dos mestres não seja totalmente resultante de honorários pagos pelos estudantes, ainda assim não é necessário que ele seja derivado de impostos. [Ele vai mostrar, em seguida, que o os mestres podem ser pagos com fundos decorrentes de dotações de governos e doações de pessoas privadas, indivíduos ou instituições].

Em toda profissão, o esforço da maioria daqueles que a exercem é sempre proporcional à necessidade que eles têm de realizar esse esforço. Essa necessidade é maior quando os rendimentos de sua profissão são a única de fonte de renda que possuem. Neste caso, para obter os rendimentos necessários para viver, eles devem, ao longo de um ano, executar uma certa quantidade de trabalho que tenha um valor determinado. Quando a competição é livre, a rivalidade dos competidores obriga cada um a realizar seu trabalho com um alto grau de qualidade, para que possa se manter em concorrência.

Quando escolas ou universidades recebem dotações [de governos] ou doações [da iniciativa privada], [em vez de se manter através das taxas ou honorários pagos pelos alunos], a necessidade de esforço dos professores fica mais ou menos diminuída. Sua subsistência, à medida que é derivada de um salário fixo [pago pelas dotações ou doações], é evidentemente derivada de um  fundo que independe de seu sucesso como professor ou de sua reputação como mestre.

Em algumas universidades o salário do professor é apenas uma parte, freqüentemente pequena, dos rendimentos do professor, a maior parte se originando nos honorários pagos pelos alunos. A necessidade de esforço não é neste caso totalmente eliminada, mas apenas mais ou menos diminuída, dependendo do montante dos rendimentos que se origina de salário fixo. Sua reputação em sua profissão é, neste caso, ainda importante para ele, porque ele depende da afeição, da gratidão, e da opinião favorável daqueles aos quais ele presta serviços – e estas ele provavelmente não vai ganhar a menos que faça por merecê-las através da habilidade e da diligência com que executa os seus deveres.

Em outras universidades o professor é proibido de receber honorários dos alunos e seu salário fixo representa a totalidade dos rendimentos que ele aufere do exercício de sua profissão. Seu interesse, neste caso, fica desalinhado da qualidade com que ele exerce os seus deveres. É do interesse de qualquer homem viver de forma tão fácil quanto ele puder. Se seus rendimentos são exatamente os mesmos, exerça ele ou não, com grande diligência, deveres bastante trabalhosos, torna-se em seu interesse, pelo menos no entendimento vulgar desse termo, ou negligenciar os seus deveres inteiramente, ou, se ele estiver submetido a uma autoridade que não lhe permita fazer isso, exercê-los de uma forma tão descuidada e desleixada quanto o admita aquela autoridade. Se o professor é naturalmente ativo e gosta de trabalhar, ele vai perceber que é em seu interesse dedicar o melhor de seus esforços a uma atividade na qual a qualidade do esforço despendido é proporcionalmente recompensada – e não no desempenho de tarefas em que não faz diferença se o trabalho é bem feito ou não.

Se a autoridade à qual o professor está sujeito é uma autoridade corporativa e ele próprio faz parte da corporação, junto com outras pessoas que ou são professores ou aspiram a vir a sê-lo, eles todos encontrarão uma maneira de ser bastante indulgentes uns com os outros, e cada um vai consentir que seu próximo negligencie os seus deveres, desde que ele próprio possa negligenciar os seus. Na Universidade de Oxford, a maior parte dos professores pagos com recursos públicos abandonaram, já faz muitos anos, até mesmo qualquer aparência de que têm que ensinar seus alunos, quanto mais que o tenham que fazer com qualidade (razão pela qual se diz que se alguém perder a saúde em Oxford por ter estudado demais só pode culpar a si próprio, pois não terá sido por imposição de terceiros).

Se a autoridade à qual o professor está sujeito é estranha aos círculos universitários (como um bispo, o governador da província, ou um ministro, por exemplo), provavelmente não se admitirá que o professor negligencie o seu trabalho totalmente. Contudo, tudo o que seus superiores poderão fazer, neste caso, é obrigá-lo a dar um certo número de aula por semana ou por ano aos seus alunos. O conteúdo dessas aulas vai depender, quanto à sua pertinência e qualidade, inteiramente da diligência do professor – e essa diligência vai provavelmente ser proporcional aos motivos que ele tenha para exercê-la. Uma autoridade estranha à corporação dos professores provavelmente vá ser exercida de forma tão ignorante quanto caprichosa. A pessoa que exerce essa autoridade, sendo estranha aos círculos universitários, não vai assistir às aulas do professor, nem provavelmente as compreenderia se a elas assistisse. Por isso, acabam por exercer sua autoridade de forma caprichosa. Essa fato degrada o professor, pois este percebe que vai ser recompensado ou punido, não pela maior ou menor diligência com que exerça os seus deveres, mas, sim, pela forma que trate seus superiores, pelos favores que lhes preste, mesmo que, para isso, seja preciso sacrificar a honra da corporação a que pertence.

Quem quer que obrigue estudantes a freqüentar determinada universidade, independentemente dos méritos ou da reputação de seus professores, tende, também, em maior ou menor grau, a diminuir a necessidade de que aqueles professores tenham mérito ou boa reputação em seus ofícios.

Quando uma instituição concede, ela própria, bolsas de estudos aos seus alunos, ela os atrai, independentemente dos méritos e da reputação de seus professores.

Se houver recursos para a concessão de bolsas, melhor seria que elas fossem dispensadas aos alunos independentemente de vínculo com uma ou outra universidade específica, permitindo, assim, que os bolsistas escolham qual universidade preferem freqüentar. Assim as bolsas estimularão a concorrência e a melhoria da qualidade entre as universidades.

Se, em uma universidade, os professores cujos cursos o aluno vai freqüentar não forem livremente escolhidos pelos alunos, mas forem indicados por uma autoridade universitária, e os alunos não tiverem permissão para trocar de professores,  esse procedimento extinguirá toda e qualquer concorrência entre os professores e diminuirá, entre eles, a necessidade de exercer seus deveres com diligência e de dar aos seus alunos a devida atenção, podendo os professores até mesmo negligenciar totalmente os seus alunos, tanto quanto aqueles que não são pagos pelos alunos.

As regras que imperam nas universidades são em geral criadas, não em benefício dos alunos, mas para atender os interesses, ou, melhor dizendo, à tranqüilidade de seus mestres. Seu objetivo, em todos os casos, é preservar a autoridade dos professores, e, caso estes negligenciem os seus deveres, obrigar os alunos a se comportar como se os professores tivessem exercido seus deveres com a maior habilidade e a melhor diligência.

Quando os mestres cumprem com os seus deveres, não creio haver exemplos de que os alunos negligenciem os seus. Não é preciso impor nenhuma obrigatoriedade ou disciplina para que alunos freqüentem aulas a que realmente valha a pena assistir, como todos que já puderam observar essa situação estão prontos a testemunhar.

É por isso que a melhor educação é aquela que se ministra em instituições não públicas.”

[1] DIDEROT. Mémoires pour Catherine II. Paris: Éditions Garnier Frères, 1966, p. 131-2.

Transcrito aqui neste blog em Salto, 18 de Março de 2018

Preâmbulo a uma Defesa do Liberalismo

Preâmbulo a uma Defesa do Liberalismo [1]

Eduardo O C Chaves

A finalidade deste artigo é modesta. Não se trata, aqui, de defender o liberalismo, mas, sim, de preparar um terreno para uma defesa que virá em número subseqüente desta revista. Minha intenção é primeiro deixar claro o que se pretende defender para, só depois, me preocupar em defendê-lo.

O leitor com bom conhecimento da história da filosofia, em particular da filosofia política, não deixará de constatar, neste artigo, um tom bastante didático. O artigo, na sua feição atual, foi escrito para que alunos do Curso de Pedagogia se familiarizassem com esse ideário de uma forma razoavelmente neutra.

Na literatura filosófica e política brasileira o termo “liberalismo” virou termo de opróbrio, tendência que é mister contestar. Dada a natureza didática do texto, também não me preocupei em tornar a sua leitura mais complicada atravacando-o com citações e notas de rodapé.

Esclareço, inicialmente, que ao falar em liberalismo estarei me referindo, principalmente, ao liberalismo clássico, ou laissez faire. Não estou, portanto, preocupado em elucidar os vários significados atribuídos ao termo “neo-liberalismo”.

I. Conceituação Inicial

O liberalismo é, basicamente, uma filosofia política. Embora tenha se tornado famoso no final do século XVII e, principalmente, no século XVIII, o liberalismo tem uma nobre linhagem que remonta à antigüidade – aos gregos e mesmo aos hebreus (como bem demonstra Lord Acton).

A filosofia liberal se sustenta no princípio fundamental de que, no contexto da relação do indivíduo com o estado (e mesmo com a sociedade), a liberdade do indivíduo é o bem supremo, que, enquanto tal, tem preponderância sobre qualquer outro que possa ser imaginado. Defender o liberalismo, portanto, é defender a liberdade que lhe empresta o nome.

É esse princípio fundamental que sustenta o corolário de que melhor estado é aquele que governa menos, deixando, portanto, aos indivíduos mais liberdade. O melhor estado, assim, é o “estado mínimo”, que deixa aos indivíduos o máximo de liberdade compatível com a vida em sociedade. Este princípio do estado mínimo é, assim, uma decorrência do princípio da liberdade do indivíduo como bem supremo.

Poder-se-ia imaginar, porém, que o ordenamento social mais compatível com a preservação da maior liberdade possível do indivíduo fosse aquele em que não existisse estado – ou seja, o ordenamento social em que as pessoas se auto-governam sem necessidade de instituições políticas (governos). Essa alternativa, que podemos chamar de anarquista, tem sempre tido uma atração especial para os liberais. A única razão pela qual os liberais rejeitam a alternativa anarquista é que o liberalismo tem uma visão razoavelmente pessimista da natureza humana (em relação à visão da natureza humana pressuposta pelos anarquistas). Os liberais acreditam que, sendo a natureza humana o que é, não é possível preservar a liberdade dos indivíduos sem um estado que defenda o indivíduo contra violações de sua liberdade (de seus direitos) por outros indivíduos, que sirva de árbitro para julgar desavenças entre indivíduos, e que se ocupe em defender a liberdade dos seus cidadãos contra agressões externas.

Essas funções do estado, relacionadas com a proteção dos indivíduos uns contra os outros (função policial), com a arbitragem de desavenças (função judicial) e com a proteção dos indivíduos contra agressão externa (função militar), são, portanto, para os liberais, necessárias e legítimas, indispensáveis para a preservação de um máximo de liberdade para os indivíduos no ordenamento social. Sem um estado que as desempenhe, os indivíduos ficarão presa fácil dos mais fortes ou mais espertos, tanto dentro como fora da comunidade em que vivem.

Mas não sendo otimista em relação à natureza humana, o liberal também não o é em relação ao estado, e, assim, ao mesmo tempo que reconhece a sua necessidade, procura limitar drasticamente as suas funções e colocar um freio aos seus poderes (através de uma constituição que basicamente garanta os direitos básicos do indivíduo e terminantemente proíba o estado de, através de legislação, restringir esses direitos. Vide adiante.) Tendo, portanto, definido aquelas três como funções necessárias e legítimas do estado, os liberais vão além e sustentam que elas são as únicas funções que o estado deve exercer.

Assim, se o liberalismo se distingue, de um lado, do anarquismo, por defender a necessidade do estado, distingue-se, de outro, tanto da democracia social como do socialismo (que serão discutidos adiante), por negar, contra a primeira (democracia social), que o estado deva ter funções sociais (na área da educação, saúde, trabalho, seguridade social, infraestrutura, meio ambiente, etc.) ou funções reguladoras da atividade econômica (definindo normas que restrinjam ou ordenem a liberdade dos agentes econômicos), e, contra o segundo (socialismo), que o estado deva, ou possa, ter participação direta e ativa na economia (como detentor, total ou mesmo parcial, dos meios de produção). Assim, os liberais sustentam que o estado não deve ter funções sociais nem, muito menos, funções econômicas, na sociedade, restringindo-se suas funções às três apontadas atrás: a função policial, a função judicial e a função militar.

Resumindo:

(a) quando aplicado à chamada área social, o liberalismo sustenta a tese de que é a iniciativa privada que deve prover, com exclusividade, serviços e eventualmente bens na área da educação, da saúde, do trabalho, da seguridade social, de infraestrutura, do meio ambiente, etc. O estado deve se abster não só de prover serviços e bens nessas áreas como de regulamentar (através de legislação e normatização) as atividades que nelas são exercidas pela iniciativa privada;

(b) quando aplicado à economia, o liberalismo sustenta, com maior razão, a tese de que o mercado é o melhor regulador da atividade econômica, e que o estado deve, portanto, se abster de envolvimento na economia, tanto no que diz respeito à produção como no que diz respeito à distribuição de riquezas, ou mesmo à regulamentação do processo.

É preciso registrar, aqui, que tanto o liberalismo como o anarquismo são implacáveis defensores da liberdade do indivíduo. Para ambos a liberdade do indivíduo é o bem supremo. Ambos estão unidos, portanto, em relação ao objetivo final: a maximização da liberdade do indivíduo. Divergem, entretanto, quanto aos meios de alcançar esse objetivo maior. Os anarquistas acreditam que a não existência do estado é a melhor forma de maximizar a liberdade do indivíduo, visto que consideram possível a vida social regulada apenas pelos próprios indivíduos, voluntariamente, sem necessidade de um poder maior que os coaja ou coerça. Os liberais, menos otimistas (ou mais realistas) em relação à natureza humana, acreditam que, sem um estado que garanta a liberdade de todos os indivíduos, essa liberdade tende, facilmente, a se reduzir e, eventualmente, a desaparecer. Liberais e anarquistas concordam, portanto, em relação ao fim: divergem apenas em relação aos meios. Na luta contra as outras filosofias políticas tendem a ficar do mesmo lado.

Isto posto, deixarei de lado, em grande medida, na discussão que segue, o anarquismo, porque não há tantos defensores dessa tendência no cenário político de hoje. Vou concentrar a atenção, portanto, nos inimigos do liberalismo (e, a fortiori, do anarquismo) – que hoje, a despeito das aparências, são legião.

II. Os Inimigos do Liberalismo

Os grandes inimigos do liberalismo são as filosofias políticas que procuram aumentar a função do estado. Dentre estas, as duas principais são a democracia social e o socialismo (já mencionados).

Na verdade, é plausível argumentar que, do outro lado das trincheiras, o socialismo representa, em relação à democracia social, a mesma função que o anarquismo representa em relação ao liberalismo. Do lado do anarquismo o estado é reduzido a nada – do lado do socialismo sua função é inflada de tal forma que o estado passa a ser tudo (nada do que acontece na sociedade está fora da esfera de alcance do estado). Didaticamente, portanto, é mais fácil entender a democracia social depois de compreender o socialismo.

O socialismo, como o liberalismo, é uma filosofia política que se tornou popular principalmente no século XIX, embora tenha importantes antecedentes no século XVIII e mesmo antes. O socialismo defende a tese de que o estado deve controlar ao máximo a sociedade (“governar o máximo possível”), planejando, de forma centralizada, toda a atividade econômica, chegando até mesmo ao ponto de ser proprietário de todos os meios de produção, e, portanto, ficando na posição não só de planejador, mas, também, de executor da atividade econômica. Nesta formulação radical, a propriedade privada dos meios de produção seria terminantemente proibida: todo trabalhador seria, em princípio, um funcionário público que faria apenas aquilo que o estado determinasse. A remuneração dos trabalhadores seria fixada levando em conta as necessidades do indivíduo, não a sua capacidade, produtividade, ou mesmo o número de horas que dedicasse ao trabalho. O princípio consagrado na Crítica do Programa Gotha é: “De cada um segundo a sua habilidade; a cada um segundo as suas necessidades”. Como se supõe que as necessidades dos indivíduos sejam basicamente semelhantes, não haveria maiores diferenciais na escala salarial, não importa que trabalho o indivíduo fizesse nem qual fosse a sua habilidade ou produtividade ao realizá-lo.

Colocado, assim, nesta forma crua, o socialismo dificilmente seria atraente, porque parece plausível imaginar que, quanto mais se aumentem as funções do estado, tanto menor se torna o espaço reservado à liberdade dos indivíduos – e, normalmente, os indivíduos prezam a sua liberdade. A estratégia usada pelo socialismo para enfrentar essa dificuldade tem sido argumentar que há bens maiores do que a liberdade. Entre esses bens maiores destacam-se as chamadas igualdade e justiça social (que, na verdade, em última instância acabam sendo a mesma coisa para os socialistas [2]). Argumentam os socialistas que o liberalismo, ao enfatizar a liberdade, inclusive na área econômica, deixa a porta aberta para o surgimento de desigualdades econômicas e, conseqüentemente, sociais (algo que, de resto, nenhum verdadeiro liberal jamais negou). Sustentam, ainda, que essas desigualdades são injustas – colocando-se, portando, como defensores da justiça (que freqüentemente qualificam denominam de justiça social, para distingui-la da “velha justiça”, segundo a qual o justo seria dar a cada um o que lhe é devido em função de que fez).

Os liberais, embora admitam que sistemas políticos liberais produzem grandes desigualdades econômicas e sociais, negam que essas desigualdades sejam, por isso, necessariamente injustas – segundo o conceito tradicional de justiça. Assim, dourando a pílula, o socialismo defende a tese de que o estado, como detentor de todos os meios de produção, não poderia deixar de ser, também, o grande agente na área social, provendo aos cidadãos (gratuitamente) os serviços e bens necessários nas áreas da educação, da saúde, da seguridade social, do transporte, da moradia, da infraestrutura, etc. Assim todos os indivíduos teriam, basicamente, acesso aos mesmos serviços e bens na área social, havendo, portanto, além de igualdade econômica, igualdade social.

Além da força bruta, a única forma que o socialismo encontrou de persuadir os indivíduos a abrirem mão de suas liberdades, assim permitindo a implantação do ideário socialista, foi prometendo-lhes um bem supostamente maior: a igualdade (econômica e social) e, com ela, a justiça (qualificada de social). Historicamente, porém, todas as vezes que se tentou implantar o socialismo, a liberdade individual não foi apenas reduzida: foi totalmente eliminada (União Soviética a partir de 1917, Leste Europeu depois da Segunda Guerra Mundial, Cuba, a partir de 1960, etc.). A sede de liberdade, entretanto, parece ser maior, nos indivíduos, do que o desejo de igualdade. Os últimos dez anos parecem ter provado isso (escrevo em 1999).

A democracia social pretende ser uma forma mais branda de socialismo: um socialismo parcial e democrático, que, como tal, mantém uma quantidade módica de liberdade. A democracia social abre mão da propriedade de todos os meios de produção pelo estado e mesmo da tese do planejamento centralizado de toda a economia. A democracia social alega que deixa a produção, tanto quanto possível, nas mãos da iniciativa privada, só intervindo no setor produtivo para regulamentá-lo, em especial em seus aspectos distributivos, e para suprir lacunas ou omissões (áreas em que a iniciativa privada não teria interesse). O que realmente interessa à democracia social é a chamada distribuição das riquezas produzidas pela atividade econômica, ainda que privada, algo que a democracia social se propõe fazer através de legislação tributária que rotula de “progressista”. (É interessante notar que os democratas sociais geralmente falam em “redistribuição das riquezas”, como se o mercado houvesse feito uma primeira distribuição que agora, em nome da justiça social, é preciso corrigir).

O ideário da democracia social inventou um sem número de conceitos e mecanismos para convencer os indivíduos de que deveriam, democraticamente (isto é, agora sem força bruta), concordar em abrir mão de parte de seus bens (dinheiro) em benefício dos “desfavorecidos”, das vítimas das “injustiças sociais”, assim colaborando para a criação de uma sociedade mais igualitária e menos injusta. A democracia social inventou a tese de que ninguém é realmente livre enquanto é pobre e criou um sem número de “direitos sociais”: direito à educação, à saúde, ao trabalho, à seguridade social, ao transporte, à moradia, etc.

Registre-se, aqui, que a aceitação da democracia social pode até se fazer sem força bruta (tanques, fuzis, “Gulags”, “paredóns”, etc.), mas certamente não se faz sem força – como qualquer cidadão que decidir não pagar impostos destinados a funções estatais que ele considera indefensáveis facilmente descobrirá, como o fez Henry David Thoreau, no século passado, nos Estados Unidos.

III. O Chamado Neo-Liberalismo

E o chamado “neo-liberalismo”, o que é? Registre-se, primeiro, que esse termo, em regra, raramente é usado por liberais para se referir a si próprios. Ele normalmente é usado pelos socialistas e democratas sociais para designar toda e qualquer pessoa ou iniciativa voltada para “reduzir o tamanho do governo”. As pessoas ou iniciativas designadas como neo-liberais normalmente estão longe de ser liberais no sentido clássico do termo, que esboçamos atrás. O Presidente Fernando Henrique Cardoso, ex-socialista, têm sido rotulado de “neo-liberal” pela esquerda. Ele próprio fez uma tímida tentativa de negar, dizendo-se “neo-social”, não “neo-liberal”. Esta é uma das poucas afirmações do Presidente com a qual concordo. As iniciativas que lhe valeram o ódio da esquerda socializante foram, principalmente, as que envolveram a venda de empresas estatais. Ora, se a conceituação que fizemos está correta, o governo FHC, ao vender as estatais, está, na realidade, procurando dizer ao povo que o Presidente, anteriormente, socialista, está vindo para o mais para o centro, na direção da democracia social, em que a participação do estado na setor produtivo não é considerada essencial. Em nenhum momento, porém, o governo FHC deixou de propugnar por um ativo envolvimento do estado na área social e por sua ativa participação na distribuição das riquezas produzidas e na regulamentação do setor produtivo. Por isso, o rótulo de “neo-social” é muito mais apropriado do que o de “neo-liberal”. Liberal, sem qualificativos, é algo que o Presidente Fernando Henrique Cardoso absolutamente não é – nem vai ser.

IV. Liberalismo, Liberdade e Direitos Individuais

O liberalismo sempre foi um defensor ferrenho dos direitos individuais – que não devem ser confundidos com os chamados “direitos sociais” propugnados pela nossa Constituição (que, nisso, imitou a Declaração de Direitos Humanos da ONU, indo, porém, muito além do modelo). Como já assinalado, o liberalismo é zeloso defensor da liberdade dos indivíduos. Essa liberdade é sempre concebida, porém, de forma negativa: o indivíduo é tão mais livre quanto menos ele é impedido de realizar seus desejos e objetivos por fatores externos a ele. A única restrição legítima à liberdade do indivíduo que o liberalismo admite é aquela decorrente do princípio de que todos devem ser igualmente livres. A liberdade de um indivíduo só pode ser restringida, portanto, quando sua não restrição implique restrição indevida da liberdade de outros. Em suma, a liberdade de um termina onde começa a do outro.

Como definir isso? Em tese, usa-se um princípio (“regra de bolso”) bastante próximo da lei áurea negativa: não fazer aos outros o que não queremos que eles nos façam. Minha liberdade estará indevidamente interferindo com a liberdade de outrem, e, portanto, poderá ser restringida, se, estando nós em posição trocada, eu concluír que está havendo interferência indevida com a minha liberdade.

Digamos que eu resolva tocar pistão, sem surdina, à meia-noite, em um prédio de apartamento sem isolamento acústico. Seria essa ação uma interferência indevida com a liberdade dos meus vizinhos? Sim, se eu concluir que, fosse o tocador de pistão o meu vizinho, sua liberdade deveria ser restringida para não perturbar a minha liberdade de dormir sossegado. Na prática, esses comportamentos acabam sendo regulamentados de forma que todos consideram justa.

O liberalismo geralmente exprime sua defesa da liberdade dos indivíduos através de uma defesa dos chamados direitos individuais. Os direitos individuais básicos que o liberalismo reconhece são quatro:

  • O direito à vida, isto é, o direito de não ser morto por terceiros, e, naturalmente, de não ter minha vida, minha saúde e minha segurança colocadas em perigo por terceiros;
  • O direito à propriedade, isto é, o direito de não ser privado por terceiros, sem o meu consentimento, daquilo que é meu (inclusive dos meus rendimentos) e, naturalmente, de não ser obrigado por terceiros a dispor do que é meu;
  • O direito à expressão, isto é, o direito de não ser impedido por terceiros de dizer o que penso e de viver como acho mais interessante ou satisfatório e, naturalmente, de não ser obrigado, por terceiros, a dizer o que não pense nem a viver como não queira;
  • O direito à busca da felicidade, isto é, o direito de não ser impedido por terceiros de fazer o que queira fazer na busca do que me interessa, satisfaz e faz feliz e, naturalmente, de não ser obrigado por terceiros a fazer o que não queira.

É preciso observar, porém, que todos esses direitos também são concebidos de forma negativa, como prova o fato de que a expressão “não ser …” aparece em todos eles (tendo sido sublinhada para destaque).

Se o indivíduo tem direito à vida, por exemplo, isso implica apenas que nenhum outro indivíduo, ou nenhuma instituição, tem direito de lhe tirar a vida, ou de colocá-la em risco. (Só ele mesmo pode tirar sua vida ou colocá-la em risco). Esse direito, sendo negativo, não implica (exceto no caso de crianças) que alguém (indivíduo, instituição, ou o próprio estado) tenha o dever de lhe dar os meios de manter-se vivo (terra, emprego, alimentação, atenção médica, educação, conhecimento, treinamento, etc.). Esses meios de subsistência é o próprio indivíduo que tem que prover para si próprio através de seu trabalho. (No caso de crianças, é responsabilidade dos pais, ou dos parentes, prover esses meios de subsistência até que as crianças possam provê-los por si próprias — nunca do estado).

O direito à propriedade implica tão apenas que ninguém tem o direito de dispor dos bens de um indivíduo sem seu consentimento. Não implica que alguém tenha o dever de prover-lhe os bens de que necessita ou que deseja: essa é uma responsabilidade exclusivamente sua.

O direito à expressão só implica que ninguém deve impedir o indivíduo de pensar o que quer que seja (de resto algo impossível), de dizer o que pensa, de viver como queira, enfim, de exprimir seu modo de pensar, ser, e viver. Esse direito, sendo negativo, não implica que alguém tenha o dever de lhe fornecer os meios de se exprimir (um forum, um palanque, um microfone, uma coluna no jornal, etc.) ou de viver como queira (roupas, moradia, meios de transporte, etc.). Esses meios é o próprio indivíduo que tem que conquistar por si mesmo.

O direito à busca da felicidade, finalmente, implica apenas que o indivíduo não deve ser impedido de buscar a felicidade na forma que ele julgar mais adequada. Esse direito não implica que alguém tenha o dever de fazê-lo feliz ou garantir que ele esteja feliz. (Se o direito anterior é de mera expressão, algo que pode ser feito através da forma em que o indivíduo se veste, se penteia, se adorna, etc., aqui o direito é de ação efetiva, que envolve trabalhar no que queira, sozinho ou com outros, criar empresas e outras instituições, etc.).

V. Liberalismo e os Chamados “Direitos Sociais”

Por aí se vê que o liberalismo não reconhece como direitos os chamados “direitos sociais” que se infiltraram na nova Constituição Brasileira, como os supostos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, à seguridade social, à moradia, ao transporte, etc. Esses supostos direitos não são negativos.

Quando alguém reclama um suposto direito à educação, não está reivindicando que ninguém o impeça de buscar a educação que deseja: está pretendendo, isto sim, que alguém (geralmente o estado) assuma a sua educação (em geral, em ônus para ele).

Quando alguém reclama um suposto direito à saúde, não está reivindicando que ninguém o impeça de cuidar de sua saúde como achar melhor: está pretendendo, isto sim, que alguém (geralmente o estado) cuide da saúde dele (novamente, sem ônus).

Da mesma forma com o trabalho, a seguridade social, a moradia, o transporte, etc.

Esses chamados direitos sociais não são reconhecidos como direitos pelo liberalismo porque eles impõem a terceiros deveres que estes não assumiram livremente, e, portanto, violam a liberdade daqueles que (se forem reconhecidos esses supostos direitos) eventualmente serão obrigados a arcar com o custo do seu atendimento.

Geralmente a responsabilidade (o “dever”) de atender a esses supostos direitos é atribuída ao estado (“Saúde/Educação/Transporte/etc.: direito do cidadão, dever do estado”). Dessa forma, atribuem-se ao estado funções além daquelas que o liberalismo reconhece como legítimas, das quais o estado só se desincumbe (geralmente mal) confiscando recursos dos cidadãos, através de impostos e taxas, obrigando-os, assim, a custear atividades que podem não desejar custear e, portanto, violando a sua liberdade.

No que diz respeito à educação, pode-se perceber, por esse breve resumo, que o liberalismo é, em princípio, contrário a teses como a da obrigatoriedade da educação e a do dever do estado de oferecer educação (mesmo que não gratuita). Para o liberalismo, não é função do estado oferecer nem mesmo regulamentar a educação, que só deve ser regulada pelo mercado. Por aí se vê que o liberalismo se contrapõe a alguns dos principais movimentos e tendências da educação atual. O progressivismo e o movimento chamado da escola nova, por exemplo, embora compatíveis com o liberalismo em vários aspectos, não são liberais na medida em que encampam a luta pela escola pública.

VI. O Liberalismo e o Atendimento aos Carentes e Necessitados

Os inimigos do liberalismo geralmente procuram pintá-lo de cores negras, afirmando que os liberais são desalmados, que deixariam os pobres morrer de fome, de frio, ao desabrigo, sem atendimento médico, e que deixariam os mais necessitados sem casa, sem escolas, etc. Nada mais falso. Liberais convictos têm estado entre os maiores filântropos que este mundo já conheceu. Os liberais se preocupam, e muito, com a sorte dos pobres e dos necessitados. Os orfanatos, os asilos de velhos, as Santas Casas, as Casas de Saúde, etc., que até há bem pouco tempo eram as únicas formas de atender aos carentes e necessitados, não foram instituídos pelo estado e só recentemente passaram a contar com alguma subvenção governamental. O Exército da Salvação, no mundo inteiro, e a Legião da Boa Vontade, aqui no Brasil, são iniciativas muito conhecidas para merecer destaque. (Se essas iniciativas têm diminuído, a causa mais óbvia deve ser vista na reivindicação dos governantes de que é o estado que deve cuidar de tudo e na criação desenfreada de impostos e encargos para fazer face a essas novas funções do estado).

Fica, portanto, claro que os liberais não se opõem ao atendimento dos carentes e necessitados. Muito pelo contrário. Opõem-se, isto sim, a que o estado faça isto. E a razão é simples: quando o estado atende aos carentes e necessitados, ele é obrigado a retirar dinheiro, mediante impostos e contribuições, dos indivíduos (e das empresas) para cumprir (e mal) suas funções. Assim obriga a todos, mesmo os que não desejam contribuir (ou não desejam contribuir com as quantidades impostas), a ajudar os outros. O liberalismo, partidário da liberdade, acredita que devemos ajudar os que precisam – mas voluntariamente.

Um exemplo que chamou a atenção de muita gente ilustra bem a diferença. O governo brasileiro fez passar uma lei, há algum tempo, que tornava todo indivíduo um doador de órgãos obrigatório, na hipótese de ser declarado legalmente morto. Os liberais, sem exceção, e mesmo muitos não liberais, se opuseram a essa lei. Isso não quer dizer que os opositores da lei fossem contra a doação de órgãos: muitos eram favoráveis, mas à doação voluntária. Opunham-se, corretamente, à obrigação de doar (caso não houvesse declaração em contrário). O certo teria sido a medida oposta, já em vigência por omissão: ninguém é doador – a menos que tenha expressamente declarado essa intenção, ou, na ausência, a menos que a família autorize.

A ajuda feita aos carentes e necessitados pela iniciativa privada geralmente é preferida, pela população, à suposta ajuda do governo. Ninguém que possa estudar na Fundação Bradesco prefere estudar na escola pública – embora em ambos os casos a pessoa nada pague.

VII. O Liberalismo e a Questão da Segurança

Mas se liberalismo defende que o atendimento a carentes e necessitados deve ser feito pela iniciativa privada, porque não a segurança interna e externa? Por que atribuir ao estado essas duas funções?

Alguns críticos do liberalismo têm procurado demonstrar que há uma incongruência na posição do liberal. Para ser coerente, afirmam, o liberal não deveria defender a tese de que é função do estado prover segurança aos seus cidadãos: deveria, isto sim, defender a tese de que também a segurança pode e deve ser prestada através de agentes privados.

A aceitação dessa sugestão acabaria reduzindo o liberalismo ao anarquismo. Não resta dúvida de que a tese é, de certo modo, atraente para o liberal. Todo liberal suspeita do estado, e, portanto, se conseguisse se convencer de que até mesmo o estado mínimo pode ser dispensado, o faria – e se tornaria um anarquista.

Para o liberal, os anarquistas, de um lado, e, de outro lado, em menor ou maior grau, os social-democratas e socialistas, têm algo em comum: a confiança na bondade natural do ser humano. Os anarquistas acham que todo ser humano possui essa inclinação natural para o bem, e que, deixados sós, sem estado, os seres humanos conseguirão resolver suas divergências pacificamente, sem recurso à força. Os social-democratas e os socialistas não acreditam na bondade natural de todos: acreditam apenas que aqueles no poder são dotados de inclinações altruístas, capazes de agir em benefício alheio. Por isso, confiam-lhes seu dinheiro (recolhido por impostos e taxas) para que os burocratas do estado previdenciário ou socialista o distribuam pelos carentes (sem embolsar nada).

O liberal não acredita na bondade natural do ser humano. Acredita, sim, que, para que os seres humanos vivam em sociedade, é necessário que se submetam a normas consensualmente aceitas (leis) que viabilizem a vida em sociedade e que algum órgão detenha o monopólio da iniciação do uso da força para prevenir e punir a violação dessas normas. O liberal acha que esse órgão que tem o monopólio da iniciação do uso da força não pode ser privado, porque, se o fosse, poderia haver vários deles, concorrendo entre si, e o que teríamos é uma série de milícias particulares que poderiam até mesmo chegar ao confronto. Por isso o liberal acredita que o estado deve existir, mas ser mínimo: deve prover segurança (função judicial, policial e militar) e nada mais. Sem segurança, não há convivência social livre – e é a liberdade que o liberal preza acima de tudo.

Por isso, é errado atribuir ao liberalismo a tese de que o estado é um mal necessário (como até mesmo um grande liberal como Roberto Campos de vez em quando faz). Para o liberal o estado, desde que corretamente concebido e dimensionado, é um bem.

VIII. A Garantia do Liberalismo

O liberalismo, como sistema político, requer uma garantia. Se o estado não tiver um freio, algo que eficaz e eficientemente o limite, sua tendência é acrescentar funções e, conseqüentemente, crescer até o ponto em que não tem mais nenhuma semelhança com o estado mínimo dos liberais. A grande maioria dos pensadores liberais vê essa garantia do liberalismo, que freia o crescimento do estado, numa constituição liberal.

A Constituição Brasileira está longe de ser liberal – talvez seja a mais anti-liberal de todas as constituições vigentes hoje em dia. A Constituição Americana é o melhor modelo de constituição liberal que temos – e mesmo ela não conseguiu impedir que o estado americano ficasse tão inflado a ponto de se tornar irreconhecível como estado liberal.

O que torna a Constituição Americana peculiar é que grande parte dela (a chamada “Carta de Direitos” [“Bill of Rights”], que apareceu inicialmente na Constituição do Estado de Virginia, redigida em 1776) é gasta limitando os poderes do estado diante do indivíduo – isto é, especificando um conjunto de áreas em que o estado (no caso, o governo) está terminantemente proibido de legislar. Assim, o Congresso Americano se vê impossibilitado de exercer sua fúria legislativa em inúmeras áreas. Se legislar, a legislação provavelmente será declarada inconstitucional com presteza pelo Judiciário americano.

Mas não pode o Congresso Americano alterar a Constituição? O processo de alteração constitucional nos Estados Unidos é extremamente complicado. A Constituição Americana levou cerca de 10 anos (de 1781 a 1791) para ser formulada, o período mais importante sendo o da Convenção Constitucional de Filadélfia (que durou quatro meses, de Maio a Setembro de 1787). Os quatro anos restantes, de 1787 a 1791, foram gastos tentando obter a ratificação dos 13 estados, o que só aconteceu em 1791 (embora a Constituição, em si, tenha entrado em vigor em 1789, quando ainda faltava a ratificação de North Carolina (ratificou em 1790) e Rhode Island (ratificou em 1791).

Para facilitar a ratificação dos estados, a Constituição aprovada pelo Congresso já veio com 10 emendas aprovadas pelo Congresso em Setembro de 1789 – que caracterizam a chamada “Carta de Direitos”. Todas elas foram aprovadas por pelo menos três quartos dos estados até Dezembro de 1791.

Uma pequena alteração na Constituição Americana pode levar anos e até décadas para entrar em vigor, porque, para ser considerada, a proposta de emenda constitucional deve vir referendada por dois terços dos estados ou por dois terços dos votos das duas casas do Congresso. Independentemente da forma em que é proposta, a emenda constitucional, caso aceita pelo Congresso, tem que ser referendada pelos legislativos ou por convenções constitucionais de três quartos dos estados americanos para entrar em vigor. Assim, a menos que haja absoluto consenso sobre a medida, é extremamente difícil alterar a Constituição Americana. Ela é a “lei acima da lei”, a norma através da qual as outras leis são julgadas, o conjunto de princípios básicos que nem o governo consegue alterar com facilidade.

E a Constituição Americana é relativamente simples (especialmente quando comparada com a nossa): tem apenas sete artigos, quando não se incluem as emendas, que, em papel impresso atual, compreendem cerca de onze páginas. Todas as emendas não compreendem mais do que outro tanto (as dez emendas originais compreendendo apenas duas páginas). Depois de um breve preâmbulo (“We the people…”), o primeiro artigo trata do Congresso, o segundo do Executivo, o terceiro do Judiciário, o quarto dos estados da federação, o quinto do procedimento a ser adotado no caso de emendas, o sexto de disposições gerais e transitórias e o sétimo do processo de ratificação da própria Constituição.

IX. O Liberalismo na Constituição Americana

A chamada “Carta de Direitos” da Constituição Americana (aprovada pelo Congresso em 25 de setembro de 1789 e ratificada pelos estados de 1789 a 1791) proibe o Congresso Americano de fazer leis nas seguintes áreas:

  • Criando uma religião oficial (Artigo I)
  • Proibindo o exercício da religião (Artigo I)
  • Limitando a liberdade de opnião e da imprensa (Artigo I)
  • Limitando o direito de o povo pacificamente se reunir (Artigo I)
  • Limitando o direito de o povo requerer ao governo a correção de erros (“redress of grievances”) (Artigo I)
  • Limitando o direito de o povo portar armas (Artigo II).

(O número dos artigos é o número não do corpo da constituição, mas do conjunto de emendas, em que os artigos começam a ser numerados a partir do primeiro, novamente.)

Os demais artigos garantem que:

  • Em tempo de paz, nenhum soldado será hospedado por nenhum indivíduo, exceto voluntariamente, prevendo que o mesmo se aplica em tempo de guerra, mas em forma que será regulamentada por lei (Artigo III).
  • O direito de a pessoa, as casas, os papéis e as propriedades dos indivíduos estarem seguros contra buscas e apreensões não razoáveis não será violado, devendo qualquer busca e apreensão ser precedida da competente autorização judicial, que se baseará em causa provável, garantida por juramento ou afirmação, e que especificará claramente o local em que se fará a busca e as pessoas ou objetos procurados (Artigo IV).
  • Exceto nas forças armadas, nenhum indivíduo terá que responder por crime capital ou infame a menos que seja indiciado por um “grande juri” (“grand jury”); ninguém será julgado pela mesma ofensa duas vezes; ninguém será forçado, em processo criminal, a testemunhar contra si próprio; ninguém será privado da vida, da liberdade ou da propriedade sem o competente processo judicial; nenhuma propriedade privada será tomada para uso público sem compensação justa (Artigo V).
  • Em processo criminal, o acusado terá o direito de ser julgado publicamente e com rapidez, através de juri, tendo o direito de confrontar as testemunhas contra ele e de intimar testemunhas em seu favor, sendo sempre auxiliado por advogado (Artigo VI).
  • Em processos civis cujo valor ultrapasse 20 dólares fica garantido o direito de julgamento por juri, direito esse que nenhum legislativo poderá restringir (Artigo VII).
  • Não se exigirão fianças exageradas nem se aplicarão multas excessivas nem punição cruel e incomum (Artigo VIII).
  • A enumeração pela Constituição destes direitos não implica inexistência ou restrição de outros direitos que o povo possa ter (Artigo IX).
  • Os poderes não atribuídos ao governo federal pela constituição, nem por ela proibidos aos estados, ficam reservados aos estados ou ao povo em geral (Artigo X).

Excluindo a “Carta de Direitos”, que foi aprovada junto com o texto do corpo da Constituição, apenas dezessete emendas foram feitas ao texto da Constituição Americana (e uma foi para repelir uma emenda anteriormente feita, proibindo a venda de bebidas alcoólicas).

X. O Liberalismo na Revolução Francesa

A chamada “Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão” da Revolução Francesa foi aprovada pela Assembléia Nacional nos meses de agosto a outubro de 1789 – ou seja, no mesmo tempo em que era aprovada a “Carta de Direitos” pelo Congresso Americano.

Ela faz as seguintes afirmações e assegura os seguintes direitos (tudo transcrito de forma resumida):

  • Os homens nascem e permanecem livres e iguais em seus direitos (Artigo I).
  • O fim de toda associação política é a conservação dos direitos naturais e imprescritíveis do homem, a saber, o direito à liberdade, à propriedade, à segurança e à resistência à opressão (Artigo II).
  • A liberdade consiste em poder fazer tudo o que não perturba (“nuit”) a outrem; assim, o exercício dos direitos naturais de cada um não tem limites, exceto os impostos pela garantia de que todos tenham iguais direitos (Artigo IV).
  • A lei só tem o direito de proibir ações perturbatórias (“nuisables”) da sociedade, e tudo o que não for proibido pela lei não pode ser impedido, nem pode ser obrigado aquilo que a lei não ordena (Artigo V).
  • Todos os cidadãos têm o direito de, diretamente ou por seus representantes, participar da elaboração das leis e são iguais aos olhos da lei (Artigo VI).
  • Ninguém pode ser acusado, preso ou detido exceto nos casos previstos em lei e na forma por ela determinada, não cabendo direito de resistência, entretanto, quando tudo se processar na forma da lei (Artigo VII).
  • A lei deve estabelecer apenas as penas estrita e evidentemente necessárias, e ninguém pode ser punido exceto em função de uma lei homologada anteriormente ao presumido delito e legalmente aplicada (Artigo VIII).
  • Há que se presumir inocente todo indivíduo até que seja declarado culpado na forma da lei (Artigo IX).
  • Ninguém deve ser incomodado (“inquieté”) por suas opiniões, mesmo na área religiosa, desde que sua expressão não perturbe (“trouble”) a ordem pública, na forma estabelecida em lei (Artigo X).
  • A livre comunicação dos pensamentos e opiniões é um dos direitos mais preciosos do homem, podendo todo cidadão falar, escrever e imprimir livremente, respondendo, porém, por eventuais abusos na forma da lei (Artigo XI).
  • Sendo a propriedade um direito inviolável e sagrado, ninguém pode ser dela privado, exceto em caso de necessidade pública, constatada em lei, e mediante retribuição justa e antecipada (“préalable”) (Artigo XVII).

Como se pode facilmente constatar, há uma semelhança muito grande entre a “Carta de Direitos” da Constituição Americana e a “Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão” promulgada pela Revolução Francesa. Em ambos os casos os direitos são negativos. Os dois documentos podem, portanto, ser qualificados de plenamente liberais.

XI. A “Declaração Universal dos Direitos Humanos” da ONU

Um pouco mais de cinqüenta anos atrás, no dia 10 de Dezembro de 1948 (ou seja, cem anos depois da publicação do Manifesto Comunista) a Assembléia Geral das Nações Unidas aprovou a “Declaração Universal dos Direitos Humanos”, que consagra os seguintes direitos (aqui transcritos de forma resumida e segundo a linguagem da tradução portuguesa [de Portugal] disponibilizada no site da ONU na Internet):

  • Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. (Artigo 1º).
  • Todos os seres humanos podem invocar os direitos e as liberdades proclamados na presente Declaração, sem distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de religião, de opinião política ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situação. (Artigo 2º).
  • Todo indivíduo tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal. (Artigo 3º).
  • Ninguém será mantido em escravatura ou em servidão. (Artigo 4º).
  • Ninguém será submetido a tortura nem a penas ou tratamentos cruéis, desumanos ou degradantes. (Artigo 5º).
  • Todos são iguais perante a lei e, sem distinção, têm direito a igual protecção da lei. Todos têm direito a protecção igual contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal discriminação. (Artigo 7º).
  • Ninguém pode ser arbitrariamente preso, detido ou exilado. (Artigo 9º).
  • Toda a pessoa tem direito, em plena igualdade, a que a sua causa seja equitativa e publicamente julgada por um tribunal independente e imparcial que decida dos seus direitos e obrigações ou das razões de qualquer acusação em matéria penal que contra ela seja deduzida. (Artigo 10).
  • Toda a pessoa acusada de um acto delituoso presume-se inocente até que a sua culpabilidade fique legalmente provada no decurso de um processo público em que todas as garantias necessárias de defesa lhe sejam asseguradas. (Artigo 11).
  • Ninguém será condenado por acções ou omissões que, no momento da sua prática, não constituíam acto delituoso à face do direito interno ou internacional. Do mesmo modo, não será infligida pena mais grave do que a que era aplicável no momento em que o acto delituoso foi cometido. (Artigo 11).
  • Ninguém sofrerá intromissões arbitrárias na sua vida privada, na sua família, no seu domicílio ou na sua correspondência, nem ataques à sua honra e reputação. Contra tais intromissões ou ataques toda a pessoa tem direito a protecção da lei. (Artigo 12).
  • Toda a pessoa tem o direito de livremente circular e escolher a sua residência no interior de um Estado. (Artigo 13).
  • Toda a pessoa tem o direito de abandonar o país em que se encontra, incluindo o seu, e o direito de regressar ao seu país. (Artigo 14).
  • Toda a pessoa sujeita a perseguição tem o direito de procurar e de beneficiar de asilo em outros países. (Artigo 14).
  • Todo o indivíduo tem direito a ter uma nacionalidade e ninguém pode ser arbitrariamente privado da sua nacionalidade nem do direito de mudar de nacionalidade. (Artigo 15).
  • A partir da idade núbil, o homem e a mulher têm o direito de casar e de constituir família, sem restrição alguma de raça, nacionalidade ou religião. Durante o casamento e na altura da sua dissolução, ambos têm direitos iguais. O casamento não pode ser celebrado sem o livre e pleno consentimento dos futuros esposos. (Artigo 16).
  • Toda a pessoa, individual ou colectiva, tem direito à propriedade. Ninguém pode ser arbitrariamente privado da sua propriedade. (Artigo 17).
  • Toda a pessoa tem direito à liberdade de pensamento, de consciência e de religião; este direito implica a liberdade de mudar de religião ou de convicção, assim como a liberdade de manifestar a religião ou convicção, sozinho ou em comum, tanto em público como em privado, pelo ensino, pela prática, pelo culto e pelos ritos. (Artigo 18).
  • Todo o indivíduo tem direito à liberdade de opinião e de expressão, o que implica o direito de não ser inquietado pelas suas opiniões e o de procurar, receber e difundir, sem consideração de fronteiras, informações e idéias por qualquer meio de expressão. (Artigo 19).
  • Toda a pessoa tem direito à liberdade de reunião e de associação pacíficas. Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação. (Artigo 20).
  • Toda a pessoa tem o direito de tomar parte na direcção dos negócios públicos do seu país, quer directamente, quer por intermédio de representantes livremente escolhidos. Toda a pessoa tem direito de acesso, em condições de igualdade, às funções públicas do seu país. A vontade do povo é o fundamento da autoridade dos poderes públicos: e deve exprimir-se através de eleições honestas a realizar periodicamente por sufrágio universal e igual, com voto secreto ou segundo processo equivalente que salvaguarde a liberdade de voto. (Artigo 21).

Até aqui a “Declaração Universal dos Direitos Humanos” é razoavelmente liberal, apesar de bem mais verbosa do que os documentos anteriormente mencionados. A partir do Artigo 22, entretanto, a Declaração passa a ser social-democrata, enfatizando os chamados “direitos econômicos, sociais e culturais”, que impõem obrigações positivas ao estado ou aos membros da sociedade:

  • Toda a pessoa, como membro da sociedade, tem direito à segurança social; e pode legitimamente exigir a satisfação dos direitos econômicos, sociais e culturais indispensáveis, graças ao esforço nacional e à cooperação internacional, de harmonia com a organização e os recursos de cada país. (Artigo 22).
  • Toda a pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha do trabalho, a condições equitativas e satisfatórias de trabalho e à protecção contra o desemprego. Todos têm direito, sem discriminação alguma, a salário igual por trabalho igual. Quem trabalha tem direito a uma remuneração equitativa e satisfatória, que lhe permita e à sua família uma existência conforme com a dignidade humana, e completada, se possível, por todos os outros meios de protecção social. Toda a pessoa tem o direito de fundar com outras pessoas sindicatos e de se filiar em sindicatos para defesa dos seus interesses. (Artigo 23).
  • Toda a pessoa tem direito ao repouso e aos lazeres, especialmente, a uma limitação razoável da duração do trabalho e as férias periódicas pagas. (Artigo 24).
  • Toda a pessoa tem direito a um nível de vida suficiente para lhe assegurar e à sua família a saúde e o bem-estar, principalmente quanto à alimentação, ao vestuário, ao alojamento, à assistência médica e ainda quanto aos serviços sociais necessários, e tem direito à segurança no desemprego, na doença, na invalidez, na viuvez, na velhice ou noutros casos de perda de meios de subsistência por circunstâncias independentes da sua vontade. A maternidade e a infância têm direito a ajuda e a assistência especiais. Todas as crianças, nascidas dentro ou fora do matrimônio, gozam da mesma protecção social. (Artigo 25).
  • Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional deve ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena igualdade, em função do seu mérito. A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das actividades das Nações Unidas para a manutenção da paz. (Artigo 26)
  • Toda a pessoa tem o direito de tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar no progresso científico e nos benefícios que deste resultam. Todos têm direito à protecção dos interesses morais e materiais ligados a qualquer produção científica, literária ou artística da sua autoria. (Artigo 27).
  • Toda a pessoa tem direito a que reine, no plano social e no plano internacional, uma ordem capaz de tornar plenamente efectivos os direitos e as liberdades enunciadas na presente Declaração. (Artigo 28).

XII. A Atual Constituição Brasileira

O Título II da Constituição Brasileira de 1988 trata “Dos Direitos e das Garantias Fundamentais”. Esse Título tem cinco capítulos, dos quais os mais importantes são o primeiro e o segundo. O Capítulo I, que se limita ao Artigo 5º, trata “Dos Direitos e Deveres Individuais e Coletivos”. O Capítulo II, que compreende os Artigo 6º a 11, trata “Dos Direitos Sociais”. (Os outros três capítulos tratam, respectivamente, “Da Nacionalidade”, “Dos Direitos Políticos”, e “Dos Partidos Políticos”.

Como o texto da Constituição Brasileira é facilmente encontrável, não vou citá-lo aqui, exceto pelo caput do Artigo 5º, que é o seguinte:

“Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:
. . .”

Essa declaração seria plenamente liberal se não fosse a expressão “à igualdade”, inserida ali no meio. A razão pela qual essa inserção precisou ser feita foi para fundamentar, mais adiante, a concessão dos direitos sociais, não liberais.

XIII. As Linhas de Defesa do Liberalismo

Embora uma defesa plena do liberalismo precise ficar para um outro artigo, por limitações de espaço, é necessário esboçar aqui as linhas em que se fará essa defesa.

Pareceria ser desnecessário defender uma filosofia política que erige a liberdade individual como o bem maior. Tendo escolha, todos os indivíduos preferem a liberdade à servidão, mais liberdade a menos liberdade. A prova disso está no fato de que nenhum país não socialista jamais precisou fechar suas fronteiras para obrigar os seus cidadãos a permanecer no regime. Na verdade, países de tendência liberal (mesmo que seu sistema hoje esteja longe dos princípios liberais clássicos aqui delineados) freqüentemente precisam fechar parcialmente suas fronteiras para controlar o ingresso de pessoas de outros países. Enquanto isso, os países socialistas da antiga Cortina de Ferro criavam muros para impedir que seus cidadãos fugissem. Diante disso, pode parecer que o liberalismo não precisa de defesa.

Essa impressão é errônea. Arma-se um ataque de dimensões gigantescas contra os princípios liberais – só que, fracassado o socialismo, o ataque agora vem mascarado de democrático, escondendo-se em princípios social-democratas – às vezes erroneamente chamados de neo-liberais. Para se chegar ao liberalismo não basta privatizar empresas estatais: é preciso redefinir drasticamente as funções do estado, reduzindo-as às funções essenciais que os liberais clássicos defendiam.

Aqui no Brasil o estado, reconhecendo o seu fracasso, está vendendo sua participação em empresas siderúrgicas, energéticas, de telecomunicações e de transportes. Mas ainda mantém o direito de controlar essas áreas e as empresas privadas que estão adquirindo o que antes era estatal. As rodovias são cedidas em regime de concessão. Na área de telecomunicações a ANATEL (Agência Nacional de Telecomunicações) ainda mantém atribuições totalmente incompatíveis com a total liberalização do setor. O mesmo é verdade nas outras áreas em que tem havido privatização. Não basta privatizar: é preciso sair do caminho, não atrapalhar, não interferir. Não é possível comer o bolo e continuar a ter o bolo: um ou outro há que ceder.

Além disso, na área social, em que a atuação do estado revela ainda maior fracasso do que na área econômico-industrial, nada foi feito em termos de privatização. Temos que privatizar as universidades estatais, a educação fundamental e média, o sistema de saúde, o sistema previdenciário, o sistema de transportes, a área de energia e de infraestrutura, limpar a área trabalhista do entulho paternalista desses últimos cinqüenta anos, retirar das mãos do governo o direito de regular ou subsidiar cultura, esportes, artes, tornar a moeda nacional plenamente conversível, abrir os portos para entrada e saída de pessoas e produtos – de forma gradativa mas eventualmente total. Em nossa sociedade global não deve haver, entre os países, empecilhos para a entrada e saída de pessoas e produtos – certamente não mais do que os que eventualmente existam entre dois estados de uma mesma federação.

Quando o estado for realmente enxugado, a reforma do sistema tributário, que deve ser feita simultaneamente, deixará tanto mais dinheiro nas mãos das pessoas e das empresas que este país experimentará uma onda de crescimento econômico nunca antes vista.

NOTAS:

[1]   NOTA ACRESCENTADA EM 18/03/2018, quando da publicação deste artigo no blog do autor, intitulado Liberal Space, na URL https://liberal.space. A primeira versão deste artigo foi escrita ao longo dos anos 1996-1997. No ano de 1997 ele foi apresentado e aceito para publicação pela revista Pro-Posições, editada pela Faculdade de Educação da UNICAMP, instituição da qual eu tive o privilégio de ser Diretor, primeiro Associado, depois Titular, em seus primórdios, de 1976 a 1984, em dois mandatos de quatro anos. Depois de cerca de quatro anos, em Junho de 2001, ele foi publicado no vol. 8, nº 2 [23] da revista, pp. 43-57, mas com a data de Março de 1999. Uma versão bastante ampliada e aprofundada deste artigo foi publicada no livro editado por José Claudinei Lombardi e José Luís Sanfelice, Liberalismo e Educação em Debate (Autores Associados, Campinas, 2007), pp.1-60, com o título “O Liberalismo na Política, Economia e Sociedade e suas Implicações para a Educação: Uma Defesa”. Como o título artigo indica, aqui não se trata mais de um “Preâmbulo a uma Defesa do Liberalismo”, mas, sim, da própria defesa. O novo artigo está disponível em meu blog Liberal Space na seguinte URL: https://liberal.space/2018/03/18/o-liberalismo-na-politica-economia-e-sociedade-e-suas-implicacoes-para-a-educacao-uma-defesa/.

[2]   Compare-se, neste contexto, meu artigo “Justiça Social, Igualitarismo e Inveja: A Propósito do Livro de Gonzalo Fernández de la Mora”, publicado nessa mesma revista Pro-Posições, Vol. IV, Março de 1991, pp.26.40. [COMPLEMENTO ACRESCENTADO EM 2018: Há uma versão revisada e mais ampla desse artigo neste meu blog Liberal Space, URL https://liberal.space/2007/12/08/justica-social-igualitarismo-e-inveja-parte-1/ e URL https://liberal.space/2007/12/08/justica-social-igualitarismo-e-inveja-parte-2/.]

Transcrito neste blog em 18 de Março de 2018