A Escola e a Liberdade

Este artigo meu dá continuidade a (pelo menos) quatro outros artigos meus, que publiquei neste mesmo blog, Liberal Space:

O mais recente é “A Controvérsia Acerca do ‘Escola Sem Partido’ Continua: PL 867/2015“, publicado em 14/5/2018, neste endereço: https://liberal.space/2018/05/14/a-controversia-acerca-do-escola-sem-partido-continua/.

Antes, do anterior, publiquei, “Doutrinação e Educação: A Esquerda Pretende Argumentar que Doutrinar não Passa de um Jeito ‘Crítico’ de Educar“, no dia 28/5/2016, no endereço: https://liberal.space/2016/05/28/doutrinacao-e-educacao-a-esquerda-pretende-argumentar-que-doutrinar-nao-passa-de-um-jeito-critico-de-educar/.

Antes do anterior, publiquei ainda “‘Educação Sem Doutrinação’ e ‘Escolas Sem Partido’“, que foi publicado em 10/4/2010, já há mais de oito anos, neste endereço: https://liberal.space/2010/04/10/educacao-sem-doutrinacao-e-escolas-sem-partido/.

Por fim, o mais antigo dos artigos, “Dogmatismo e Doutrinação“, foi publicado em 3/4/2009, há quase dez anos, no endereço https://liberal.space/2009/04/03/dogmatismo-e-doutrinacao/.

Este é, portanto, o quinto artigo de uma série que começou há quase dez anos neste blog que defende o Liberalismo Clássico e uma educação que o leve a sério, combatendo uma educação que foi moldada para impedi-lo e para promover uma educação de viés socialista, quando não comunistizante.

o O o

Críticos da Proposta “Escola Sem Partido” (ESP), alguns deles encastelados até mesmo no Supremo Tribunal Federal (STF), acusam a proposta de trazer a censura para dentro da escola, pois essa proposta impediria os professores de exercer a sua “liberdade de ensinar”, violando, por conseguinte, a vetusta “liberdade de cátedra” (que nem sei se, quando foi criada, foi com a intenção de que se aplicasse até mesmo à Escola Básica – à qual vou me limitar neste artigo).

Antes de discutir essa questão – se o ESP viola a liberdade de ensinar no professor, e, portanto, propõe a implantação de censura em sala de aula – eu quero discutir uma outra questão, que está contida nas duas perguntas a seguir, que formam uma disjunção:

  • A escola (básica) existe para que professores possam ensinar?

OU

  • A escola (básica) existe para que crianças, adolescentes e jovens possam aprender?

Assumindo que haja uma liberdade para proteger dentro da escola, pergunto eu: De quem é a liberdade que é preciso proteger na escola?

  • A liberdade de ensinar do ensinante?

ou

  • A liberdade de aprender do aprendente?

A mim não resta a menor dúvida de que:

  • Há uma liberdade que é mister proteger dentro da escola;
  • A liberdade a ser protegida dentro da escola é a liberdade de aprender do aprendente.

Vou procurar demonstrar essa tese – a de que há uma liberdade que é mister proteger dentro da escola, mas que essa liberdade é a liberdade de aprender do aprendente, não a putativa liberdade de ensinar do ensinante – enunciando e discutindo algumas premissas básicas cuja verdade me parece auto-evidente (mas, mesmo assim, existem bons argumentos que as impõem) :

  1. Se a escola tem alguma função (além de custodiar crianças, adolescentes e jovens) é contribuir para a educação de quem a frequenta – que, no caso da educação básica, são crianças, adolescentes e jovens.
  2. A educação, no entanto, é algo que começa no nascimento de uma pessoa e só termina com sua morte – e, portanto, a escola participa apenas de uma pequena parte da educação de uma pessoa.
  3. A principal responsabilidade pela educação de uma criança é de seus pais, que a geraram ou adotaram, assumindo responsabilidade pela vida dela em todos os seus aspectos, entre os quais a sua educação, até que ela possa cuidar da própria vida de maneira autônoma e competente.
  4. As crianças, quando nascem, não são capazes de fazer virtualmente nada, exceto aquilo que seus instintos animais lhes permitem fazer: respirar, chorar, mamar, excretar resíduos alimentares, etc.
  5. Entre os instintos humanos há um extremamente importante, sem o qual as crianças não sobreviveriam para se tornar adultos autônomos e competentes, e, por conseguinte, livres: uma incrível capacidade de aprender.
  6. Essa capacidade de aprender, que é inata, e não precisa ser aprendida (sendo falacioso, portanto, que, para aprender, é preciso primeiro aprender a aprender) é a força motriz que torna possível a educação.
  7. Aprender, em seu sentido mais básico, não é, essencialmente, receber e assimilar informações e conhecimentos: é, no seu mais fundamental, tornar-se capaz de fazer aquilo que não se era capaz de fazer anteriormente.
  8. Assim, antes de ir para a escola, as crianças já começaram a se educar, em interação com o mundo e, em especial, com sua família.
  9. Ao serem colocadas na escola, as crianças, em sua grande maioria, já progrediram bastante em sua educação, já tendo dominado, em regra, as seguintes aprendências:
    • Já aprenderam a reconhecer padrões visuais e auditivos e a reconhecer a face e a voz da mãe, do pai, dos irmãos e de vários outros parentes;
    • já aprenderam, certamente, a engatinhar, a ficar de pé sozinhas, a andar, a pular, a correr;
    • já aprenderam, por descoberta, que alguns sons emitidos pelos seus próximos têm sentido, e já aprenderam a identificar o sentido de um bom número de palavras;
    • já aprenderam a balbuciar e, pouco tempo depois, em interação com outros humanos, e com o apoio e o incentivo deles, a falar, isto é, a dotar de sentido alguns dos sons emitidos pela sua boca;
    • já aprenderam, com um pouco mais de tempo, a cantar, e, muito provavelmente, se tornaram capazes de memorizar a melodia e a letra de várias canções infantis ou mesmo não-infantis, mas simples;
    • já aprenderam a brincar, sozinhas ou em companhia de outras crianças, assim se entretendo e se divertindo;
    • já aprenderam a ouvir histórias com atenção e a desenvolver preferências por umas histórias sobre outras;
    • já aprenderam a assistir, na tela, a desenhos animados e pequenos filmes feitos para crianças;
    • já se tornaram capazes de focar sua atenção em um brinquedo ou uma brincadeira, em uma história ou um desenho animado;
    • já desenvolveram interesses, desejos e preferências;
    • já desenvolveram, ou demonstram possuir, talentos e habilidades especiais para algumas coisas ou em algumas áreas;
  10. Já aprenderam, em muitos casos, a fazer muitas outras coisas, por emulação ou, neste caso, porque estas coisas lhes foram explicitamente ensinadas: algumas escovam os dentes pelo menos duas vezes por dia, algumas toman banho todos os dias, algumas dão graças antes de comer, algumas oram antes de ir dormir, algumas desenvolveram o hábito de frequentar uma igreja ou um clube social desde pequeninas, e lá possuem um círculo de amigos, etc.
  11. Assim, quando chegam à escola, as crianças já são seresinhos humanos (“ser-humaninhos”) até bem desenvolvidos: não são uma tabula rasa, ou uma folha de papel em branco, que agora os pais encarregam a escola de educar; não são uma massinha de modelar, que agora os pais entregam aos professores para que estes modelem; são pequenos seres humanos, já bem desenvolvidos, mas não ainda totalmente, que têm interesses, desejos e preferências, bem como potenciais, talentos (alguns já aflorados) e habilidades, seres humanos únicos e inconfundíveis, que estão aprendendo a ser – ser livres – e a exercer essa sua liberdade, a praticar a sua independência “em dependência” (ou seja, a ser independente sem negar sua interdependência), e a entender o que é responsabilidade…
  12. A quem recebe essa criança na escola, a professora, ou, cada vez mais, o professor, incumbe reconhecer que a criança já vem para escola com um itinerário de aprendizagem já formado, que é preciso respeitar, que ela tem um espaço de liberdade, que inclui o desejo e a vontade de aprender algumas coisas em preferência a outras, que inclui o desejo e a vontade de não aprender algumas coisas (que, talvez, a professor quisesse lhe ensinar), e que sua liberdade, inclusive de aprender, precisa ser plenamente respeitada; ela vem de um ambiente familiar em que crenças, valores e costumes são vivenciados, nos quais ela se encaixou, porque, afinal de contas, aquele ambiente é a sua família…
  13. A professora ou o professor tem o dever de ajudar a criança em sua aprendizagem e de facilitar a sua jornada em busca do que ela um dia irá ser… Muitas vezes a criança não sabe o que deseja se tornar, e é mister ajuda-la a descobrir / construir o seu projeto de vida. Nunca impor. Nunca obrigar. Nunca proibir. Nunca ensinar. Como disse Sócrates, o professor é uma parteira. Ele não concebe nada, não traz nenhuma concepção para dar à criança. É a criança que deve conceber – ideias, valores, projetos – e dá-los à luz. Depois de dá-los à luz é a criança que deve nutri-los, cuidar que se desenvolvam e se tornem realidade. É a liberdade do aprendente – criança, adolescente, jovem – e de sua agenda de aprendizagem que deve ser respeitada, por que é da vida dele que se trata.
  14. A professora ou o professor podem perguntar: e a minha liberdade de pensamento e de expressão? Ela vai ser censurada? Não. A escola não vai interferir com ela. A escola, como a instituição à qual aquela criança preciosa e única foi confiada pelos pais, vai, e com todo direito, impedir que a professora ou o professor interfira com a liberdade de aprender das crianças que foram trazidas de boa fé para a escola, na expectativa que a escola, através das professoras ou dos professores, não violasse a integridade e inviolabilidade de sua pessoa, de sua mente, que são, no mínimo, tão preciosas quanto a integridade e inviolabilidade do seu corpo (que todos reconhecem que não deve ser violado).
  15. É um princípio básico da Democracia Liberal que todos são igualmente livres, mas que a liberdade de qualquer um nunca é absoluta: ela vai até onde começa igual liberdade do outro. A liberdade da professora ou do professor, na escola e em sala de aula, encontra seu limite natural e inquestionável na liberdade do aluno. A liberdade de ensinar do professor é limitada pela liberdade de aprender do aluno, em função do qual a escola existe e o professor exerce a sua função, que é de ajudar o aluno a aprender, e não de inculcar em sua mente ideias, crenças, teorias, doutrinas, valores, posturas, atitudes, por mais caro que esse conjunto de lhe seja e por mais verdadeiro que lhe pareça.
  16. A liberdade de aprender do aluno na escola é parte da liberdade de ser, de vir a ser, de conviver, de perseguir seus sonhos (interesses, desejos, paixões). Há mais uma razão muito forte para que o professor respeite essa liberdade do aluno. O aluno da escola básica é um ser em formação, em regra bem mais novo do que o professor, já adulto, já formado, já de cabeça feita. Imaginar que esse ser adulto, formado e de cabeça feita, possa ter liberdade de se postar diante de uma criança, um adolescente, um jovem, que não é seu filho, e fazer a cabeça dela, ensinar-lhe o que deve crer, o que deve fazer, como deve viver, que valores deve adotar, é um absurdo: essa liberdade simplesmente não existe. Se o professor não tem o direito de fazer isso nem com um outro adulto, como ele, fora da escola, por que teria ele o direito de fazer isso com um ser ainda não plenamente formado, que é colocado, cativo, à sua frente, em relação ao qual ele, professor, está em posição de autoridade, que ele pode punir com ironias, sarcasmos e insinuações, para não dizer com notas, com envio para a diretoria, com detenção depois do fim da aula, com dever extra para casa, etc.?
  17. Fazer isso é doutrinar, não é educar. Catequisar ou doutrinar no contexto de uma igreja ou em reunião de um partido político, que uma pessoa, criança ou adulto, frequenta de livre e espontânea vontade ou em respeito à vontade de seus pais, até poderia parecer defensável, em comparação. Mas admitir que um adulto, um total estranho, com sabe-se lá que crenças, que valores, que costumes, que hábitos, investido de uma função de autoridade que lhe permite penalizar, punir, castigar, pôr o aluno fora da classe, manda-lo para a diretoria, recomendar a sua expulsão, possa dizer para um aluno ainda não adulto o que pensar e como pensar, possa tentar cativa-lo ou seduzi-lo com ideias que os pais do aluno consideram detestáveis, possam alicia-lo para fazer isso ou aquilo, se comportar desta ou daquela maneira, só porque ele, como professor, teria um direito inalienável de falar, ensinar, convencer, persuadir, condicionar, lavar o cérebro de uma criança que nem parente dele é… ISSO É TOTALMENTE INADMISSÍVEL.
  18. É contra esse estado de coisas que investe a proposta Escola Sem Partido. O ESP quer proteger a liberdade, da criança, de aprender o que ela, ou, dependendo da idade dela, os seus pais, acham que ela precisa, deve, ou deseja aprender. A escola existe por causa e em função do aluno, não do professor.
  19. Se a escola e os professores não querem respeitar a liberdade de aprender dos alunos, e preferem achar que a liberdade que é preciso defender é a deles, de ensinar, doutrinar, convencer, persuadir, condicionar… OS PAIS DEVEM TER O DIREITO DE TIRAR AS CRIANÇAS DA ESCOLA E EDUCA-LAS EM CASA EM ALGUM OUTRO LUGAR EM QUE ELAS POSSAM SER EDUCADAS COMO ELAS QUEREM OU, DEPENDENDO DE SUA IDADE, COMO SEUS PAIS PREFEREM. Mas até essa liberdade de tirar as crianças da escola para educa-las em casa o Supremo Tribunal Federal negou aos pais.
  20. Nos Estados Unidos os Amish não admitem que suas crianças sejam obrigadas a frequentar escolas do governo ou de quem quer que seja que não seja Amish. E lá o governo reconhece esse seu direito. Como reconhece o direito de Home Schoolinge até de Unschooling.
  21. No Brasil, país atrasado, as escolas e os professores acham que são donos das crianças, que podem fazer suas cabeças, mudar suas crenças, alterar suas lealdades, modificar seu comportamento, como eles acham que têm o direito de fazer. Lavam os cérebros dos alunos e estes ocupam as escolas para que possam continuar a ser escravos de seus professores. Até pomposos ministros da Suprema Corte se manifestam. Nem percebem as contradições em que caem. Acham que nas Universidades um bando de alunos intolerantes tem a liberdade de coagir os demais a aceita-los e a conviver com eles – mas negam que uma família tenha o direito de, por não concordar com o que se ensina e doutrina na escola, educar seus filhos em casa… punindo os pais se não enviarem seus filhos à prisão que a escola se tornou, ocupando cada vez mais anos de sua vida, cada vez mais dias do seu ano, cada vez mais horas do seu dia, a ponto de se tornar uma “escola de tempo integral”.

É isso.

Em São Paulo, entre 1 e 10 de Novembro de 2018

NOTA de 11/5/2018

Como salientado no início deste artigo, ele é parte de uma série de cinco artigos que começou há quase dez anos neste blog Liberal Space e que defende o Liberalismo Clássico e uma Educação Liberal, que leve o Liberalismo Clássico a sério, combatendo uma educação que não merece o nome, pois é mais doutrinação do que educação, que foi moldada para combater o Liberalismo Clássico e para promover uma educação de viés socialista, quando não comunistizante.

São estes os cinco artigos:

O mais antigo dos artigos, “Dogmatismo e Doutrinação“, foi publicado em 3/4/2009, há quase dez anos, no endereço https://liberal.space/2009/04/03/dogmatismo-e-doutrinacao/.

Em seguida, “‘Educação Sem Doutrinação’ e ‘Escolas Sem Partido’“, que foi publicado em 10/4/2010, no endereço https://liberal.space/2010/04/10/educacao-sem-doutrinacao-e-escolas-sem-partido/.

O terceiro artigo, “Doutrinação e Educação: A Esquerda Pretende Argumentar que Doutrinar não Passa de um Jeito ‘Crítico’ de Educar“, que foi publicado em 28/5/2016, no endereço https://liberal.space/2016/05/28/doutrinacao-e-educacao-a-esquerda-pretende-argumentar-que-doutrinar-nao-passa-de-um-jeito-critico-de-educar/.

O quarto artigo, “A Controvérsia Acerca do ‘Escola Sem Partido’ Continua: PL 867/2015“, publicado em 14/5/2018, no endereço https://liberal.space/2018/05/14/a-controversia-acerca-do-escola-sem-partido-continua/.

Por fim, o quinto artigo, “A Escola e a Liberdade”, publicado em 10/11/2018, no endereço https://liberal.space/2018/11/10/a-escola-e-a-liberdade/.

Eduardo CHAVES

Dogmatismo e Doutrinação

Embora esteja perfeitamente ciente das dificuldades envolvidas no empreendimento, não hesito em defender a tese de que a pessoa dogmática (no sentido em que venho usando a expressão neste meu blog Liberal Space) em geral foi doutrinada em algum momento de seu desenvolvimento – e não conseguiu, posteriormente, se livrar dos efeitos perniciosos da doutrinação.

Uma das dificuldades na defesa dessa tese está nos próprios conceitos envolvidos: dogmatismo e doutrinação.

Nos últimos posts (e em diversos outros, anteriores) venho discutindo o conceito de dogmatismo – relacionando-o com os conceitos de verdade, orgulho e intolerância.

Agora vou discutir um pouco o conceito de doutrinação, usando, para isso, material que elaborei a partir de 1975, quando comecei a pesquisar a questão da Educação vs Doutrinação na UNICAMP. Essa foi minha primeira área de pesquisa na UNICAMP, o que mostra, pelo menos, a persistência de alguns interesses meus…

Tem havido muita controvérsia, nos últimos tempos, em relação ao conceito de doutrinação. Não vou, aqui, tentar solucionar todas as disputas e divergências: vou apenas me situar dentro da controvérsia, apresentando e defendendo um conceito de doutrinação e mostrando como o conceito de doutrinação aqui caracterizado se relaciona com o meu conceito de educação.

Não tenho nenhuma dúvida, hoje, de que a educação é um processo amplo de desenvolvimento humano que abrange não só a dimensão cognitiva das pessoas mas também sua dimensão física ou psico-motora, ativa ou empreendedora, afetiva ou emocional, social ou interpessoal, moral ou ética, e, até mesmo, sua espiritual. Pode ter até faltado alguma dimensão aqui, mas, se faltou, a sua ausência dificilmente afetará o curso da argumentação.

Quando se trata de educação, dentro dessa visão, mesmo que nos restrinjamos à dimensão estritamente cognitiva do processo, o foco está no desenvolvimento de competências e habilidades de natureza cognitiva (pensar, raciocinar, argumentar, imaginar, etc.), não na tentativa de incutir ou inculcar na pessoa pontos de vista específicos, com o objetivo de que se tornem crenças suas.

Quando falo em doutrinação, porém, o escopo é bem mais restrito. Aqui não se trata do desenvolvimento do ser humano em suas múltiplas dimensões, nem mesmo de seu desenvolvimento na dimensão cognitiva: trata-se, simplesmente, de um processo que visa conseguir que a pessoa venha a adotar determinados pontos de vista, isto é, que venha a acreditar neles – mais (e pior) ainda: que venha a acreditar neles de forma inabalável, não importa que evidências e argumentos possam existir ou vir a aparecer…

O principal objeto da doutrinação são, portanto, pontos de vista, ideologias, visões políticas ou religiosas do mundo, etc. – ou seja, aquilo que se convencionou chamar de doutrinas. Explicarei adiante por que digo “principal objeto da doutrinação”: faço-o porque estou convicto de que até mesmo teorias científicas podem ser objeto de doutrinação.

Atitudes, hábitos, sentimentos, etc., por outro lado, claramente não podem ser objetos de doutrinação. Parece-me absurdo dizer que alguém foi doutrinado a adotar uma atitude passiva diante da violência, por exemplo, ou a tomar banho diariamente, ou a assumir um sentimento de solidariedade com os desvalidos, ou qualquer coisa desse tipo. Alguém pode ter sido condicionado a adotar uma atitude passiva diante da violência, ou a banhar-se diariamente, ou a sentir-se solidário, mas condicionamento e doutrinação não são a mesma coisa. Condicionamento tem que haver com comportamento, atitudes, hábitos, sentimentos. Doutrinação tem que haver com pontos de vista, ideologias, visões políticas ou religiosas do mundo, etc. (ou, excepcionalmente, com teorias – até mesmo científicas).

Alguém pode, portanto, ser doutrinado no ponto de vista de que se deva tomar uma atitude passiva diante da violência – mas isto já é outra coisa: estamos lidando, agora, com um ponto de vista e não com uma atitude (embora a atitude possa vir a decorrer do ponto de vista). Não há, por exemplo, garantia de que quem acredite que se deva tomar uma atitude passiva diante da violência venha a assumir esta atitude quando confrontado com a violência: há sempre a possibilidade de que haja incoerência entre o pensamento e comportamento de uma pessoa, e já os gregos nos alertavam acerca da “akrasia”, ou fraqueza da vontade.

Parece haver pouca dúvida, portanto, de que o objeto da doutrinação são pontos de vista, ideologias, visões políticas ou religiosas do mundo, etc., excluindo-se da esfera da doutrinação até mesmo competências e habilidades cognitivas ou intelectuais.

Uma segunda consideração geral que devo fazer acerca do conceito de doutrinação é a de que, muito embora a educação possa ocorrer de modo não-intencional, a doutrinação parece ser sempre intencional. Além disso, a educação pode ocorrer, e freqüentemente ocorre, em situações que não envolvem ensino: seu vínculo é com a aprendizagem, não necessariamente com o ensino, e não há dúvida de que pode haver, e freqüentemente há, aprendizagens que não são decorrentes do ensino. A doutrinação, porém, parece sempre ocorrer em situações, mesmo fora da escola, que podem ser caracterizadas como de ensino: alguém supostamente sabe alguma coisa (acredita em alguma coisa) e quer transmitir esse suposto saber a outra pessoa, para que esta também o adote.

Na mesma linha, parece-me fazer bastante sentido dizer que alguém educou-se, isto é, aprendeu determinadas coisas, ou desenvolver determinadas competências e habilidades, não me parece fazer o menor sentido afirmar que alguém doutrinou-se: sempre optamos por dizer que alguém foi doutrinado.

Feitas essas colocações preliminares, estou em condições de conceituar, mais precisamente, a doutrinação: doutrinação é o processo através do qual uma pessoa ensina a outra determinados pontos de vista, ideologias, visões políticas e religiosas de mundo, etc., com a intenção de que esses pontos de vista (etc.) se tornem crenças, isto é, sejam aceitos pela pessoa que é objeto do processo doutrinatório – até mesmo não obstante evidências e argumentos que possam existir ou vir a aparecer. (No caso da doutrinação, a “vítima” é sempre objeto, nunca sujeito, do processo).

Isso posto, passo a discutir rapidamente os três critérios de doutrinação que têm sido sugeridos na literatura pedagógica: conteúdos, métodos, intenções e conseqüências.

Desde que, como acabei de observar, doutrinação tem que haver apenas com pontos de vista, ideologias, visões de mundo, etc., a tese de que o critério que permite demarcar a doutrinação da educação é o conteúdo, isto é, o objeto específico do processo, faz certo sentido.

Por outro lado, também faz sentido a tese de que a educação faz uso de métodos abertos e liberais, em que se propõem, analisam e discutem livremente idéias e abordagens alternativas e se faz um exame crítico e rigoroso dos fundamentos epistemológicos das idéias e abordagens em questão, com a expectativa de que a escolha cabe a quem está se educando, enquanto a doutrinação, posto que tem por objetivo conseguir que a pessoa aceite (acredite em) determinados pontos de vista, ideologias, visões de mundo, etc., faz uso de métodos fechados e iliberais, em que, freqüentemente, se omitem abordagens e alternativas que podem conflitar com esse objetivo (ou, se elas são mencionadas, o são já com as “respostas” a elas previamente elaboradas e empacotadas…)

Mas, a meu ver, o que realmente distingue a educação da doutrinação é basicamente a intenção das pessoas que conduzem o processo.

Essa tese tem implicações importantes:

Primeiro, não são apenas pontos de vista, ideologias e visões de mundo que podem ser objeto de doutrinação: até mesmo teorias científicas podem sê-lo, se são ensinadas com a intenção de que sejam aceitas (cridas) como a verdade final, irrespectivamente de evidências e argumentos.

Segundo, até mesmo ideologias e visões políticas e religiosas do mundo podem fazer parte de um processo educativo, se a intenção é discuti-las, com o objetivo de compreendê-las, com base nas evidências e argumentos que levaram determinadas pessoas a propô-las um dia – e não simplesmente conseguir que sejam aceitas (cridas).

Isto quer dizer que não há conteúdos que estejam inevitavelmente fadados a serem objeto de doutrinação, como sugerem alguns, embora alguns conteúdos sejam, talvez, mais preferidos por doutrinadores do que outros. Com esta tomada de posição me contraponho àqueles que afirmam que em áreas como religião, moralidade, e política não há como evitar a doutrinação e que em áreas como a física e a astronomia não faz sentido falar-se em doutrinação, pois os que assim afirmam privilegiam o conteúdo como critério básico e fundamental de diferenciação entre educação e doutrinação. Dada minha conceituação de educação e doutrinação, tanto podem a religião, a moralidade e a política fazer parte de um processo verdadeiramente educacional, como podem a física e a astronomia fazer parte de um processo tipicamente doutrinacional, como bem mostram algumas pesquisas recentes na área da história e sociologia da ciência, notadamente o trabalho de Thomas S. Kuhn.

Por fim, é evidente que seja de esperar que as consequências do processo educacional e doutrinacional sejam diferentes. Em condições normais, é de esperar que a educação, se bem sucedida, resulte numa mente e numa atitude aberta, enquanto a doutrinação resulte numa mente e numa atitude fechada, visto que seu objetivo é a pura e simples aceitação de pontos de vista, ideologias, visão de mundo, teorias, etc.

É de esperar, consequentemente, que, em decorrência da educação, as crianças (ou as pessoas, em geral, porque adultos também continuam permanente a se educar) venham a ter uma mente e uma atitude mais aberta e flexível, que se preocupe com a análise e o exame das evidências e dos argumentos, condicionando sua aceitação ou não de determinados pontos de vista, ideologias, visões de mundo, ou mesmo teorias científicas, a esse exame das evidências e dos argumentos. Também é de esperar que, em decorrência da doutrinação, as crianças (ou as pessoas em geral, porque adulto também pode ser doutrinado, como os partidos políticos e as igrejas muito bem sabem) venham a ter uma mente mais fechada, uma atitude mais dogmática e menos crítica, um apego mais emocional do que evidencial às suas convicções, pois lhe foi ensinado preocupar-se mais com certas doutrinas ou teorias do que com a análise crítica, isenta de preconceitos, das evidências e dos argumentos que podem dar, ou não, sustentação a essas doutrinas e teorias.

É de esperar que a pessoa doutrinada acabe por assumir a seguinte atitude: “É nisto que acredito: vamos ver agora se encontro alguma evidência ou argumento para fundamentar minhas crenças”. Com essa atitude, é possível que suas razões para aceitar suas crenças não passem de racionalizações.

Concluo, portanto, chamando a atenção para o fato de que a educação é um processo que tem por objetivo a expansão de capacidades, a ampliação de horizontes, a abertura da mente, o incentivo à livre opção dos alunos, após análise e exame críticos das evidências e dos argumentos, enquanto a doutrinação é um processo que tem por objetivo a transmissão e mera aceitação de pontos de vista, ideologias, visões de mundo, teorias, etc., a redução de horizontes, a limitação de opções (frequentemente a uma só), o fechamento da mente, o “desprivilegiamento” das evidências e dos argumentos em favor da crença, o foco na persuasão e não no livre exame.

Assim, na educação busca-se, humildemente, a verdade, através do estudo e do exame das evidências e dos argumentos, enquanto na doutrinação quem ensina coloca-se na posição do orgulhoso possuidor da verdade – e espera que o doutrinado venha a adotar uma postura semelhante…

Desde que, na busca da verdade, não se pode negligenciar nenhum aspecto da evidência ou do argumento que possa ser relevante, a educação é tolerante, pois mesmo as críticas e a evidência negativa – diria mesmo que principalmente essas – podem contribuir para que nos aproximemos da verdade. Na medida, porém, em que a verdade já é considerada uma possessão, não há mais por que busca-la, por que tolerar pontos de vista alternativos e conflitantes, pois na medida em que esses divergem da “verdade” só podem ser errôneos ou falsos, e quem os propõe só pode ser ignorante ou mal-itencionado.

Daí a conexão, já mostrada nos posts anteriores, entre a crença na posse da verdade e a intolerância, mesmo a repressão, de pontos de vista divergentes, que ocorre quando há doutrinação.

Invertendo um pouco o foto, poderia dizer, num espírito popperiano, que a educação se preocupa muito mais em dar ao indivíduo condições de não ser facilmente persuadido, de evitar o erro, a falsidade, e, assim, aproximar-se, cada vez mais, da verdade, enquanto a doutrinação se preocupa muito mais com a persuasão, com a transmissão de crenças que se supõem verdadeiras (ou, mesmo, em alguns casos piores de doutrinação, crenças em que o próprio doutrinador não acredita, mas que, por algum motivo, deseja incutir nos outros – vide a triste figura do Grande Inquisidor em Irmãos Karamazov).

Diante do que foi dito fica claro por que a doutrinação é indesejável e moralmente censurável. Quem doutrina não respeita a liberdade de pensamento e de escolha de seus alunos, procurando incutir crenças em suas mentes e não lhes dando condições de livremente analisar e examinar as evidências e os argumentos, decidindo, então, por si próprios; quem doutrina desrespeita os cânones de racionalidade e objetividade, tratando questões abertas como se fossem fechadas, questões incertas como se fossem certas, enunciados falsos ou não demonstrados como verdadeiros como se fossem verdades acima de qualquer suspeita.

É verdade que esta tomada de posição contra à doutrinação já implica, ao mesmo tempo, um comprometimento com certos valores e ideais básicos, como o da liberdade de pensamento e de escolha dos alunos (e de qualquer pessoa), o da racionalidade, etc. É importante que se reconheça isto para que não se incorra no erro de pensar que a adoção desses valores e ideais não precisa ser defensável, e, mais que isto, defendida, através da argumentação. Argumentos contra a adoção desses valores e ideais precisam ser cuidadosamente analisados para que, ao propor a tese da indesejabilidade e falta de apoio moral da doutrinação, não o façamos de modo a imitar os doutrinadores, isto é, tratando como fechada uma questão que é realmente aberta.

Quando a esquerda ainda não estava totalmente enraizada no poder, aqui no Brasil, admitiu, embora a contragosto, que nossa última Constituição, de 1988 (logo depois do Período Militar), em seu Art. 206, Incisos II e III, preconizasse que, na escola, houvesse “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber”, e que isso se desse em um contexto de “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas”, tanto no caso de instituições públicas como até mesmo no caso de instituições privadas. (A Constituição Federal de 1988 não deu, portanto, nem mesmo a instituições educacionais confessionais, o direito de doutrinar na escola).

Agora que a esquerda se acha totalmente enraizada no poder, no nível federal, aqui no Brasil, já se acha à vontade para propor uma educação “partidária” — não, necessariamente, no sentido de uma educação que promove a agenda de um partido político, mas, sim, no sentido de uma educação que toma partido, que não explora, em um clima de liberdade, e num contexto de “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas”, todas as ideias, mas que tenta impor ou incutir uma espécie de “catecismo” político. . .

Quem sabe em um dia em que um governo de direita, ou, pelo menos, liberal, volte ao poder, e proponha uma escola sem partidarismo, a esquerda venha novamente a admitir, como medo de ser obliterada no processo, a liberdade de aprender em um contexto de pluralidade de ideias.

Em São Paulo, 3 de Abril de 2009, com pequena revisão e o acréscimo de três parágrafos, no final, em 11 de Novembro de 2018.

NOTA de 11/11/2018:

Este artigo é parte de uma série de cinco artigos que começou há quase dez anos neste blog Liberal Space e que defende o Liberalismo Clássico e uma Educação Liberal, que leve o Liberalismo Clássico a sério, combatendo uma educação que não merece o nome, pois é mais doutrinação do que educação, que foi moldada para combater o Liberalismo Clássico e para promover uma educação de viés socialista, quando não comunistizante.

São estes os cinco artigos:

O mais antigo dos artigos, “Dogmatismo e Doutrinação“, foi publicado em 3/4/2009, há quase dez anos, no endereço https://liberal.space/2009/04/03/dogmatismo-e-doutrinacao/.

Em seguida, “‘Educação Sem Doutrinação’ e ‘Escolas Sem Partido’“, que foi publicado em 10/4/2010, no endereço https://liberal.space/2010/04/10/educacao-sem-doutrinacao-e-escolas-sem-partido/.

O terceiro artigo, “Doutrinação e Educação: A Esquerda Pretende Argumentar que Doutrinar não Passa de um Jeito ‘Crítico’ de Educar“, que foi publicado em 28/5/2016, no endereço https://liberal.space/2016/05/28/doutrinacao-e-educacao-a-esquerda-pretende-argumentar-que-doutrinar-nao-passa-de-um-jeito-critico-de-educar/.

O quarto artigo, “A Controvérsia Acerca do ‘Escola Sem Partido’ Continua: PL 867/2015“, publicado em 14/5/2018, no endereço https://liberal.space/2018/05/14/a-controversia-acerca-do-escola-sem-partido-continua/.

Por fim, o quinto artigo, “A Escola e a Liberdade”, publicado em 10/11/2018, no endereço https://liberal.space/2018/11/10/a-escola-e-a-liberdade/.

Eduardo CHAVES

John Locke, o Pai do Liberalismo

1. Preâmbulo: John Locke e Adam Smith

Muito se fala em Adam Smith como o Pai do Liberalismo – com base no fato de que, em 1776, ano da Revolução Americana, ele publicou seu clássico A Riqueza das Nações. Mas quase cem anos antes da publicação desse livro, sem dúvida alguma um clássico, John Locke, em 1689, publicou seu não menos clássico Dois Tratados sobre Governo, que havia escrito, ou vinha escrevendo, há vários anos – provavelmente desde que passou a ser Secretário do Duque de Shaftesbury. (Na verdade, ele foi bem mais do que Secretário: foi também consultor, confidente, amigo, tutor e mentor dos netos do Duque – inclusive do famoso Terceiro Duque de Shaftesbury, que veio a influenciar Adam Smith – e David Hume — com sua teoria dos sentimentos morais).

Adam Smith, é verdade, deu mais atenção ao Liberalismo Econômico – a Economia de Livre Mercado. Mas foi John Locke que fixou as bases do Liberalismo Político que, inquestionavelmente, inclui o Liberalismo Econômico — e, por conseguinte, é mais abrangente.

Há uma outra questão histórica importante e interessante. Enquanto Adam Smith publicava seu livro no ano da Revolução Americana, fato que demonstra que sua obra não pode ter tido impacto na deflagração da revolta das Colônias Americanas contra a Inglaterra, John Locke era muito bem conhecido dos que fundaram a primeira República das Américas — que, na mente deles, americanos, ficou conhecida simplesmente como America. Thomas Jefferson, o autor da Declaração da Independência das Colônias, que oficialmente passaram a se denominar Estados Unidos da América, era um leitor atento de Locke – e traços da influência de Locke estão presentes na própria Declaração de Independência.

2. Principais Teses do Liberalismo de Locke

Vejamos no que consiste o Liberalismo de Locke descrevendo algumas de suas teses mais importantes:

a. A “Liberdade Natural” do Ser Humano

Locke defendia a tese de que o ser humano é naturalmente livre. Na ausência do estado (vale dizer, na prática, do governo), reina a liberdade. O que caracteriza, portanto, o chamado “estado da natureza” (a condição natural do homem vivendo sem estado)  é a liberdade – não (como pretendia Thomas Hobbes) a guerra de todos contra todos.

A tese da “liberdade natural” do ser humano se sustenta no argumento de que a liberdade não é um bem outorgado por um estado, por um governo, por uma autoridade civil, mas é inerente à própria natureza humana – e, portanto, inseparável da condição humana. O homem é naturalmente livre – não naturalmente escravo, nem, muito menos, dividido em duas classes, a dos livres e a dos escravos. É isso que se quer dizer quando se afirma que o ser humano nasce livre – ou que foi criado livre por Deus.

É bom que se esclareça aqui que o “estado da natureza” não é, para Locke, necessariamente um estado histórico, que tenha de fato existido e que possa ser localizado e datado. É um estado imaginado em contraposição ao estado em que existe o estado (e, portanto, um governo e uma sociedade civil). Na realidade, o estado da natureza nada mais é do que uma imaginada sociedade anárquica, sem estado e sem governo, que existiria, não houvessem os homens pactuado para criar um estado, um governo, uma sociedade civil.

b. Liberdade Natural e Direitos Individuais Básicos e Inalienáveis

A liberdade natural se expressa na forma de alguns direitos individuais básicos e inalienáveis: o direito à vida (que inclui os direitos à integridade, à inviolabilidade e à segurança da pessoa), o direito à liberdade (que inclui os direitos de pensar livremente, de expressar livremente o que se pensa, de ir e vir livremente, de se associar livremente, de livremente estabelecer contratos, e de agir livremente em busca da própria realização profissional e felicidade pessoal), e o direito à propriedade (que inclui os direitos de guardar para si, ou de livremente trocar ou permutar com terceiros, os frutos de seu trabalho — que, no século 17, era básica e quase universalmente concebido como a interação do indivíduo com a natureza).

Na verdade, esses três direitos, no fundo, são um só: o direito à vida. O direito à vida é o reconhecimento de que cada pessoa humana é proprietária única e inquestionável de seu próprio corpo e de sua própria mente (ou espírito) – isto é, de si mesma. A propriedade básica que o ser humano possui é a propriedade de si mesmo. É isso que significa o direito à vida.

O direito à liberdade é uma explicitação desse direito à vida – é o esclarecimento de que o indivíduo tem direito não só à sua integridade, inviolabilidade e segurança física mas à sua liberdade, que inclui o direito de pensar o que quiser, de expressar o seu pensamento, ou de se expressar, como queira, de se associar com quem queira, de ir e vir como queira, de buscar a sua realização profissional e pessoal (a sua felicidade, ou, como preferiam os gregos, a sua eudaimonia) como queira.

O direito à propriedade é também uma explicitação desse direito à vida: como é que posso ter direito à minha vida e direito à liberdade, se não tenho direito à propriedade daquilo que é fruto de meu trabalho – daquilo que (no contexto do século 17), não sendo de ninguém, é “apropriado” por mim na justa medida em que eu misturo o meu trabalho com algum elemento natural (em especial a terra). Aqui está a gênese da famosa teoria lockeana que vincula a propriedade ao trabalho exigido para transformar a natureza.

É preciso que se esclareça aqui, especialmente contra análises marxistas, que o fundamental, em Locke, é a liberdade, que é fundamentada na propriedade que todo indivíduo tem da própria vida. A propriedade dos frutos do trabalho é meio necessário indispensável de preservar a liberdade, sustentando a vida.

Locke não escreveu seus Dois Tratados exclusiva ou primariamente para defender a propriedade privada: escreveu-os para defender a liberdade – mas a defesa desta implica a defesa daquela.

c. A Justificativa para a Criação do Estado

Locke reconhecia, porém, que, na ausência de um estado (que implica a existência de um governo e de uma sociedade civil), ou seja, no “estado da natureza”, a liberdade de alguns – exatamente os mais fracos, os menos poderosos — não fica adequadamente protegida. Ele defende, portanto, a existência de um estado — desde que este tenha, como finalidade precípua, a garantia da liberdade de todos – ou seja, a defesa dos direitos naturais básicos que todo indivíduo possui.

A existência de um estado (um governo, uma autoridade civil) depende, portanto, do consentimento daqueles que pactuam ou contratam para cria-lo. Estes, os agora cidadãos da sociedade civil, outorgam certos poderes – poucos e limitados – ao estadoem troca da garantia e da defesa da liberdade e dos direitos naturais básicos – de todos os indivíduos.

d. O Liberalismo de Locke e o Anarquismo

Locke, ao defender a tese de que o estado da natureza, embora seja um estado onde reina a liberdade, é uma condição em que a liberdade de todos não é garantida e protegida, está, na verdade, defendendo a tese da inviabilidade da opção anarquista.

A teoria política liberal proposta por Locke tem, portanto, umprimeiro contraponto: o anarquismo, representado pela alternativa, sempre possível, de uma sociedade sem estado e sem governo (o chamado estado da natureza) — mas no anarquismo não há garantia de que a liberdade será preservada e de que os direitos individuais serão respeitados. Contra essa alternativa, Locke defende a tese da necessidade de uma sociedade civil, ou seja, de uma sociedade com estado e governo formal – ou, em outras palavras, de uma sociedade política.

 e. O Contrato Social e o Direito à Rebelião

Locke, embora fale em contrato ou pacto social, não imagina que esse contrato ou pacto seja um evento histórico que tenha acontecido num determinado lugar e momento. O pacto ou contrato social é tácito. Sua existência é tacitamente reconhecida quando se reconhece mais um direito — este um direito civil do cidadão, não um direito natural do homem: o direito à rebelião, ou seja, à destituição de um governo que está abusando dos poderes que lhe foram outorgados, indo além da garantia da liberdade e da defesa dos direitos naturais individuais básicos.

Assim, a teoria política liberal de Locke tem um segundo contraponto – talvez até mais importante do que o primeiro. Há um outro perigo para a liberdade e para os direitos individuais, além do estado livre mas anárquico da natureza – tão grande quanto este ou, talvez, ainda maior. Esse é perigo representado pela possibilidade, contra a qual o cidadão deve estar sempre vigilante, de que o estado e o governo criados para garantir, defender a liberdade e proteger os direitos individuais, extrapolem essas funções assumindo outros poderes que acabem por representar um risco maior para a liberdade e os direitos individuais do que o anarquismo do estado da natureza (em que alguma liberdade sempre existe – pelo menos para alguns, os capazes de defendê-la na inexistência de um estado ou governo).

Essa terrível ameaça de que a própria instituição criada para garantir, defender e assim proteger a liberdade e os direitos individuais possa se tornar inimiga da liberdade se expressa, para Locke, em duas vertentes (claramente relacionadas entre si).

f. O Perigo do Estado Absoluto

De um lado, está a vertente do poder absoluto, e, portanto, ilimitado do estado e do governo. A luta de Locke contra o absolutismo do poder estatal é bem conhecida e dispensa maior explicitação. Basta dizer que tão conhecida quanto seus Dois Tratados é sua Carta sobre a Tolerância, em que ele defende a liberdade religiosa contra a pretensão do estado de determinar a religião que os cidadãos podem e devem praticar.

Na realidade, a tese é claramente defensável de que o Liberalismo de Locke tem raízes mais profundas na defesa da liberdade religiosa, que implica a liberdade de consciência, ou seja, do pensamento e de sua expressão, do que na defesa da propriedade privada – embora, como vimos, para ele as duas estejam intrinsecamente associadas.

No estado absolutista, o indivíduo não é cidadão: é súdito. Nele o indivíduo perde sua liberdade por inteiro. Só o detentor do poder estatal é livre e soberano. O indivíduo, para todos os fins, é súdito, o que equivale a escravo. O indivíduo, enquanto súdito, deixa de ter direitos: passa a ter apenas deveres. Na verdade, tem apenas um dever: obedecer às determinações do detentor do poder estatal.

É evidente, portanto, por que Locke se opunha ao absolutismo do poder estatal.

g. O Perigo do Estado Patriarcal

Mas qual é a outra vertente que, no entender de Locke, faz com que o estado e o governo venham a representar uma ameaça para a liberdade? É o perigo do “estado patriarcal”. Na verdade, o primeiro dos Dois Tratados (em geral menos prestigiado que o segundo) é todo ele um ataque à teoria patriarcal do estado defendida por, entre outros, Robert Filmer.

Embora alguns autores, como Nathan Tarcov (Locke´s Education for Liberty) afirmem que a tese de Robert Filmer pareça hoje “irrelevante e absurda” (p.9), ela, a meu ver, está longe de ser irrelevante e absurda hoje.

Vou mostrar por quê.

A tese de Filmer se chama de “patriarcalismo” por uma razão simples e facilmente inteligível. Segundo ele, há uma clara analogia entre o poder do estado sobre seus súditos e o poder do pai sobre seus filhos – daí o rótulo de patriarcalismo.

Eis um resumo exemplar da tese de Filmer, em suas próprias palavras:

“Se compararmos os deveres naturais de um Pai com aqueles de um Rei, veremos que esses deveres são idênticos, não tendo nenhuma diferença – a não ser em sua abrangência, na extensão que cobrem. Como um Pai para com sua família, o Rei, como pai de muitas famílias, tem o dever de preservar, alimentar, vestir, instruir e defender toda a comunidade do reino. . . . Assim, os deveres de um Rei se resumem no cuidado paterno e universal do seu povo”  (apud Tarcov, op.cit., p. 11 – ênfase acrescentada).

Ora, essa tese só é “irrelevante e absurda” por usar uma analogia – e, portanto, uma terminologia – que caiu em desuso: a comparação dos poderes do governante com os poderes do pai de família. Mas, em sua essência, o que é a tese de que o governo “tem o dever de preservar, alimentar, vestir, instruir e defender” todos os cidadãos senão aquilo que é expresso pelos defensores da doutrina do “estado previdenciário” ou do “estado do bem-estar social”, que tem como dever prover o cidadão com saúde, educação, seguridade social, e, quando não, com alimento, vestimenta, moradia, transporte e sabe-se lá mais o que (a lista dos chamados “direitos sociais”  cresce a cada dia). Embora o termo não seja usado com frequência, a doutrina do estado previdenciário ou do estado do bem-estar social é profunda e inerentemente patriarcalista: considera os cidadãos como crianças incapazes que não têm condições de prover para si próprias aquilo que é indispensável para a vida.

Assim, longe de ser “irrelevante e absurda”, a tese do patriarcalismo, que Locke sagazmente combateu, está presente, com outras roupagens, hoje em dia – e mais do que presente: está extremamente bem difundida. Na realidade, apesar de os esquerdizantes dizerem que o Liberalismo é hoje o pensamento hegemônico (chamado de “pensamento único”), a realidade mostra que é a tese patriarcalista do estado previdenciário ou do bem-estar social que está muito mais próxima de ser hegemônica hoje do que a tese liberal lockeana.

h. A Interconexão dos Dois Perigos

As duas vertentes combatidas por Locke como ameaças à liberdade (na realidade, mais do que meras ameaças, condições incompatíveis com a liberdade), a do poder estatal absoluto e a do poder estatal paternalista, estão claramente relacionadas entre si, embora Locke não tivesse como ver isso com clareza.

A tese do poder paternalista do estado gera reivindicações crescentes de “direitos sociais” adicionais que, se atendidos, fatalmente levam o estado a assumir poderes absolutos sobre os cidadãos, transformando-os em súditos, totalmente dependentes do estado para tudo. Friedrich von Hayek viu isso com clareza no século 20, registrando sua tese no também clássico O Caminho da Servidão (1944): o Socialismo pode até começar com boas intenções, mas, independentemente das intenções, seu resultado inevitável é o totalitarismo estatal, com a inevitável perda da liberdade e dos direitos individuais dos cidadãos, transformados em súditos dependentes do estado para tudo.

i. Breve Conclusão: A Relevância Político-Filosófica de Locke Hoje

Para terminar este artigo já longo, devo concluir que Locke não só foi o pai do Liberalismo dito Clássico mas seu pensamento, até hoje, é extremamente relevante – porque as teses que combateu ainda fazem parte do ideário do século 21, mais de 300 anos depois de ele ter escrito sua obra prima em defesa do Liberalismo.

3. A Relevância de Locke para a Educação

Qual a contribuição desse ideário lockeano para a educação?

Uma primeira contribuição é bastante evidente: por mais benéfica que possa ser a educação, não é dever do estado ministra-la, financia-la ou mesmo regulamenta-la. A educação é algo que diz respeito à esfera privada: cabe a iniciativa privada decidir como ministra-la e financia-la, sem regulamentação do governo.

Também é evidente uma segunda contribuição: dadas as diferenças individuais, e havendo respeito à liberdade humana, não há como defender a tese de que todo mundo deve ter o mesmo tipo de educação – uma “educação tamanho único”, um  tamanho serve para todos.

Em terceiro lugar, e para realçar as contribuições seguintes, é preciso deixar claro, aqui, que há, no ideário lockeano, uma diferença fundamental entre educação e escolaridade.

O ser humano, diferentemente de outros animais, nasce totalmente incapaz de fazer qualquer coisa por si só — por isso, nasce totalmente dependente e permanece dependente do cuidado alheio por bom tempo. Mas nasce com uma enorme capacidade de aprender (infinitamente superior à dos outros animais). O que chamamos educação é essa capacidade inata de o ser humano, através da aprendizagem, que envolve, necessariamente, interação com o ambiente (que compreende a natureza e outros seres humanos, em especial seus pais, sua  família, sua comunidade), se desenvolver, isto é, traduzir sua ausência de capacidades em um conjunto de competências, transformando, assim, sua dependência original em independência e, na sequência, em interdependência e autonomia.

Qualquer bebê humano criado em sociedade (e, se não for criado em sociedade, não sobrevive, malgrado as lendas dos meninos-lobo), se educa. (Talvez a maior contribuição de Paulo Freire à teoria educacional seja sua tese dupla de que “ninguém educa ninguém” e “ninguém se educa sozinho”: os seres humanos se educam, como ele diz, “em comunhão”, em interação, em diálogo, em colaboração, no contexto de viver suas vidas). Não é preciso que o ser humano frequente escolas para se educar. Ele pode muito bem educar-se em casa – e, na época de Locke, era assim que se educava. (O movimento em defesa do direito de “home education” é profundamente lockeano, pois ele era, no fundo, um “home educator” para os netos do Lord Shafestbury). Alguém pode muito bem educar-se simplesmente vivendo, ou trabalhando, ou se divertindo com aqueles que lhe são próximos (e, hoje em dia, a proximidade não precisa ser proximidade física) .

Disso decorrem duas outras contribuições do Liberalismo lockeano para a educação.

Em quarto lugar, não não faz sentido criar um sistema de educação único, que deve educar a todos.

Em quinto lugar, não faz sentido nenhum declarar a educação obrigatória.

A educação é indispensável: sem ela o ser humano não sobrevive. Mas a escola é perfeitamente dispensável (vide Ivan Illitch), e, portanto, a escolaridade não pode ser declarada obrigatória, nem mesmo numa faixa etária restrita – se levarmos o liberalismo de Locke a sério.

A educação, portanto, na visão de Locke, não deve ser pública (estatal), nem única, nem escolar, nem obrigatória…

E, naturalmente, em sexto lugar, não precisa ser obrigatoriamente laica. Se uma família é religiosa, não há porque não possa favorecer um ambiente religioso para a educação de seus filhos. A ideia de que educação e religião se contrapõem é, para Locke,  um mito. A educação pode muito bem se dar num ambiente religioso – como pode muito bem se dar num ambiente secular. O ambiente adequado para a educação dos filhos é escolhido pelos pais – até que os filhos tenham condições de decidir por si mesmos, autonomamente, o que querem, ocasião em que podem criticar e repudiar a decisão paterna e buscar para si próprios uma educação alternativa.

A preocupação, no século 19, com a laicidade da educação fazia sentido porque a educação que se contemplava, nos Estados Unidos, era uma educação escolar pública, isto é, estatal. Sendo estatal, era, segundo a Constituição Americana, que separa Estado e Igreja, fatalmente laica.

Mas não sendo a educação nem escolar nem estatal, como preconiza Locke, não é preciso que seja laica – porque as pessoas, em sua maioria, são religiosas.

Por fim, em sétimo, a educação, como tudo na vida, tem um custo – e, portanto, se delegada a terceiros, tem um preço… Logo, a menos que proporcionada no seio da família, em que tem um custo mas não tem um preço, nunca pode ser descrita como “gratuita”.

Em resumo:

  • A educação proposta e defendida por Locke é inerentemente privada (isto é, não é estatal, ou pública, no sentido que se dá ao termo hoje em dia);
  • A educação proposta e defendida por Locke não é única (devendo ser tão diferenciada quanto diferentes são os seres humanos);
  • A educação proposta e defendida por Locke não deve ser obrigatoriamente realizada em instituições especificamente criadas para esse fim, a saber, escolas (devendo ser integrada à vida, e ter lugar enquanto as pessoas vivem, se divertem, trabalham);
  • A educação proposta e defendida por Locke não precisa ser necessariamente laica (podendo ter lugar em contextos religiosos, se os pais, ou, eventualmente, as próprias pessoas assim houverem por bem);
  • A educação proposta e defendida por Locke tem, necessariamente um custo, que, quando envolvendo terceiros, pode claramente se traduzir em um preço (não sendo, portanto, necessariamente, gratuita).

Ora, a educação proposta por Locke é, portanto, em seus pontos fundamentais, oposta à educação defendida pelos proponentes da “Escola Nova”, geralmente tidos como liberais pela esquerda

Há um aspecto, porém, em que a educação proposta por Locke tem um ponto de contato com o ideário da escola nova: ela deve ser centrada no desenvolvimento de competências, que devem ser construídas com base nos interesses de cada criança, e a melhor forma de construir competências é deixar que a criança trabalhe em projetos de seu interesse. O facilitador da aprendizagem de uma criança  deve aproveitar os interesses das crianças para que elas aprendam, através deles, algo não só de interessante, mas, também, de útil.

Escrito em Campinas, 20 de agosto de 2005 (data do 38º aniversário de minha primeira chegada aos Estados Unidos), revisado em São Paulo, em 20 de Março de 2018.