A Celeuma Acerca das Mudanças no Ensino Médio

O Brasil é um país multiétnico e multicultural. E agora, mais livre, desde que se salvou a si mesmo, pela segunda vez, desta vez sem o auxílio dos militares, da ameaça representada pela esquerda mais retrógrada.

Quanto a grupos étnicos ou nacionais, nossa história foi construída com a participação dos índios que estavam aqui em 1500 mas que hoje são uma minoria numericamente insignificante, portugueses, franceses, holandeses, africanos (em sua maioria trazidos para cá como escravos), ingleses, alemães, americanos, italianos, japoneses, poloneses, ucranianos, russos, mais recentemente grupos oriundos de quase todos os países sul-americanos, para não mencionar os haitianos, grupos dos países árabes, e grupos de outros países asiáticos (além do Japão), como coreanos e chineses. Muita gente ficou de fora dessa lista, como europeus de outros países que não Portugal, França, Holanda, Inglaterra, Alemanha, Itália, Polônia, Ucrânia e Rússia. Até a Rainha da Suécia, pelo que consta, é meio brasileira: sua mãe era brasileira inteira.

Quanto a diferentes culturas, segmentos representativos de todas as etnias e nacionalidades mencionadas no parágrafo anterior coexistem tranquilamente aqui. Somos um país liberal. Tenho certeza de que, apesar de nossas praias serem agradavelmente escandalosas, nenhum brasileiro apoiaria proibir mulheres muçulmanas de nelas desfilar com seus burkínis, como tenta fazer a França iliberal. Do ponto de vista religioso, embora o país se considerasse, até bem pouco tempo atrás, o maior país católico do mundo, todas as grandes religiões do mundo estão aqui representadas, com predominância da cristã, representada pelos católicos e virtualmente centenas, se não milhares de denominações protestantes – e até os ortodoxos orientais. Judeus e árabes aqui convivem pacificamente em nossas mais famosas ruas de comércio popular. As diferentes religiões africanas se fazem presentes e têm uma influência significativa, em formas mais puras ou em formas sincretisticamente combinadas especialmente com o catolicismo. Temos um número elevado de artistas (sempre eles!) devotos de divindades africanas. Temos representantes das religiões seculares, também, como bem atesta o pequeno, mas barulhento remanescente de marxistas-comunistas (divididos em várias seitas, cada uma se pretendendo mais radical do que a outra).

Numa diversidade assim parece óbvio que o mais recomendável é liberdade, não é?

Mas não. Alguns desses grupos étnicos/nacionais e culturais possuem lobbies mais bem organizados do que os outros e, por isso, têm certa força política (política, vale dizer, no mau sentido, que envolve pressão de tipo não muito recomendável, compra de acesso a órgãos colegiados que mandam em uma determinada área da cultura nacional, como a educação, com seu Conselho Nacional da Educação, etc.). Alguns grupos étnicos e culturais também têm aliados que defendem seus interesses em decorrência de sua postura ideológica, como os índios.

Diante disso, vira e mexe nos vemos surpreendidos por determinações governamentais que estipulam que todos os brasileiros são obrigados a estudar e aprender, digamos, história e cultura indígena, história e cultura africana, etc. independentemente de serem descendentes de indígenas ou afrodescendentes ou, então, de terem algum interesse nessas áreas. Daqui a pouco algum político vai introduzir legislação que obrigue todos os brasileiros a aprender a falar tupi ou bantu.

Quem dá direito ao governo brasileiro de dizer o que os cidadãos brasileiros devem ser obrigados a estudar e aprender? Quem dá direito a qualquer governo de dizer o que os cidadãos de seus países devem ser obrigados a estudar ou aprender? Será que eu algum momento na história houve algum pacto social mediante o qual os cidadãos pactuantes delegaram aos seus governos o direito de determinar o que eles, cidadãos, seus filhos e netos, deveriam ser obrigados a estudar e aprender?

É compreensível que esses pactos sociais, explícitos ou tácitos, mediante os quais governos foram criados ou legitimados, tenham atribuído aos governos o dever de proteger seus cidadãos contra agressão externa e violência interna, e que criassem leis e normas que impedissem, dentro dos seus territórios, que os mais fortes ou mais espertos ou mais ricos abusassem dos mais fracos, menos espertos, menos favoravelmente dotados de bens e posses, etc.

Mas será que em algum lugar ficou caracterizado que os governos têm o direito de determinar o que eles, cidadãos, seus filhos e netos, são obrigados a estudar e aprender, e que estes têm o dever de obedecer a essas determinações? Ou até mesmo se os governos têm direito de determinar que os cidadãos são obrigados a estudar ou aprender alguma coisa, qualquer que seja, por algum tempo ou em alguma fase da vida, e que estes têm o dever de obedecer a essas determinações?

Posto que é sabido e notório que as pessoas, seja isso obrigatório ou não, acabam por estudar e aprender um monte de coisas, quem deu aos governos o direito de determinar que os cidadãos do país, em especial os menores de determinadas faixas etárias, são obrigados a estudar em instituições penais criadas para esse fim, inadequadamente denominadas escolas, e que, cumprissem nessas escolas sentenças que duram até 15 anos, durante as quais são obrigados a se submeter a rotinas de trabalhos forçados em que são obrigados a estudar e aprender todo tipo de inutilidade?

Quem deu aos governos o direito de decidir o que se estudará nesses estabelecimentos e o que não se estudará? Quem deu aos governos o direito de decretar que seus agentes nesses estabelecimentos (diretores, coordenadores, supervisores, professores, etc.) têm toda liberdade (chamada de expressão ex cathedra) de definir e escolher materiais didáticos que serão obrigatoriamente usados pelas vítimas para absorver, assimilar e incorporar ao seu mindset todo tipo de besteira que eles hão por bem valorizar, inclusive mentiras comprovadas – que eles novilinguisticamente chamam de verdades ou pós-verdades?

Por que é que, na hora em que um governo, usando a mesma estrutura legal e jurídica que deu aos governos anteriores o direito de poluir a mente da juventude brasileira com dejetos intelectuais de priscas eras, resolve reduzir as “obrigatoriedades” e as “compulsoriedades” existentes, introduzindo uma dose mínima de liberdade no sistema, levantam-se supostas autoridades político-pedagógicas, todas elas trajando a mesma cor, para alegar que esse governo não tem o direito de tornar facultativo o que governos anteriores tornaram obrigatório??? Porventura o estudo de filosofia e sociologia no Ensino Médio é uma cláusula pétrea de nossa Constituição?

Esquerda pedagógica: alô!!! Vocês me cansam.

O governo Temer deve ir em frente e reduzir ainda mais as “obrigatoriedades” e as “compulsoriedades”. E nada de aumenta-las, pensando que está a agir de forma progressista ao majorar o número de horas do Ensino Médio. Está nada.

Por mim, nem mesmo frequentar a escola deveria ser obrigatório. Quem quiser estudar e aprender que estude e aprenda. Muita gente ainda vai querer estudar e aprender em escola – mesmo não sendo obrigatório fazer isso nela. Mas quem quiser pode estudar e aprender em casa, com os parentes, com os amigos, na comunidade, na igreja, através de livros e revistas, pelos meios de comunicação de massa, via Internet, etc.

Se estudar e aprender é um direito, não um dever, é possível optar por não exercê-lo ou por exercê-lo quando, onde e da forma que o titular do direito, ou, no caso de menores, o seu responsável, achar melhor.

O governo brasileiro tem um enorme déficit orçamentário causado pela incompetência e pela roubalheira petralhista? Acabe com a educação obrigatória, primeiro, e, em seguida, com as escolas e universidades públicas. Vai sobrar uma dinheirama incrível que, além de permitir que o governo cuide de nossa segurança, algo que hoje não faz, embora este sim seja inequivocamente um dever seu, vai permitir que o governo reduza nossos impostos, dando aos brasileiros melhores condições de, querendo, pagar por uma educação que seja realmente de qualidade e que ajude seus filhos e netos a aprender o que é por eles realmente considerado importante e útil.

Vamos lá, Presidente e Ministro. Não há por que manter a matemática, o inglês e o português como matérias obrigatórias no Ensino Médio. Não há por que aumentar a carga horária do Ensino Médio. Não há por que recriar simulacros dos antigos cursos Clássico, Científico, Técnico, Normal, etc. Na verdade, não há por que ter um Ensino Médio oficial.

Na educação, MENOS É MAIS. Compreendam isso. Desde que seja um menos que realmente importa.

Em São Paulo, 23 de Setembro de 2016

PS. A reforma foi parcialmente aprovada pelo Senado em 8/2/2017 e vai agora à sanção presidencial.

A Escola e o Futuro

Cada vez fico mais convencido de que a escola não tem futuro, porque o futuro não terá escolas.

Se a gente tivesse tido coragem, o presente já não teria escolas, porque teríamos prestado atenção ao que disse Ivan Illich, 45 anos atrás, em 1970, quando escreveu um livro nos conclamando a acreditar que uma sociedade sem escolas era possível – mais do que isso, necessária – e propondo que, portanto, desescolarizássemos a sociedade.

Se isso já parecia viável a Illich, um religioso, vivendo em Cuernavaca, no México, quase 50 anos atrás, quanto mais hoje, com toda a tecnologia de que dispomos, toda ela interconectada, com a Internet, com comunicação multimídia móvel e instantânea – ficando mais rápida a cada dia…

Falo em tecnologia, não porque ache que a tecnologia vai substituir a escola. A tecnologia de hoje, como Bill Gates já percebeu há muito tempo, quando escrevia seu primeiro livro, existe para permitir que pessoa se conecte com pessoa e que, interconectados, tenhamos amplo acesso às informações de que precisamos, ou que queremos, para fazer seja lá o que for que queiramos fazer. O que vai substituir a escola são redes – não de computadores, mas de gente: redes sociais. Os computadores viabilizaram essas redes, mas quem as criou fomos nós. Mike Zuckerberg teve a ideia, montou a estrutura, mas quem transformou Facebook em uma rede de bem mais de um bilhão de pessoas fomos nós. A maior parte de nós trabalha de graça no Facebook, conversando um com o outro, trocando ideias, fotos e vídeos, produzindo, compartilhando, criticando informações – só pelo prazer, pela satisfação, pelo sentimento de realização que isso nos dá – ou por outra razão últil qualquer.

As redes sociais que nós estamos montando vão substituir a escola – mas serão tão diferentes da escola que conhecemos que nós provavelmente abandonaremos o termo. Os prédios que hoje são escolas, da mesma forma que os cinemas que antigamente estavam por todo lugar e andavam sempre cheios, um dia serão destruídos (já estão sendo) ou se transformarão templos das igrejas dos sucessores dos Edir Macedos de hoje. A menos que as igrejas também sejam substituídas por redes sociais – por que não? Elas são locais em que pessoas se encontram para receber e transmitir informações e para sentir prazer com a companhia alheia… Tudo isso pode ser feito através de redes sociais atuais – e será muito mais viável e efetivo com as redes sociais que estão ali adiante, bastando virar a esquina. O Edir Macedo, que entende muito mais do que se pode fazer com tecnologia do que qualquer um de nós já esparramou “pastores virtuais” pela Internet, que ouvem e conversam com gente que tem problema, que está ansiosa, preocupada, aflita, usando a Internet como confessionário…

Uma das coisas mais importantes (para eles) que crianças, adolescentes e jovens fazem hoje é jogar – brincar usando videogame. Hoje, eles não jogam com o videogame: usam o videogame para jogar com outras pessoas. Os que fazem isso intensamente são uma confraria secular. Aprender a jogar bem um videogame desses que fascinam as novas gerações não é fácil (para um adulto). É muito mais difícil do que aprender a usar bem a língua portuguesa. Mas as jovens gerações de hoje aprendem a jogar esses jogos fascinantes de forma extremamente rápida e com inacreditável competência. Por eles, viram a noite jogando. E aprendem de forma ativa, interativa, comunicativa, colaborativa, significativa… Como dizia Paulo Freire, ninguém ensina ninguém, mas ninguém aprende sozinho: nós nos educamos uns aos outros “em comunhão”, mediatizados pelos nossos interesses comuns no mundo… A igreja dos anos 60 aprendeu que o lugar de adorar a Deus é no mundo, não no templo… Paulo Freire pegou essa ideia e a pedagogizou: o lugar de nos educarmos uns aos outros é no mundo, não na escola. Paulo Freire era amigo de Ivan Illich – e ambos eram amigos de Rubem Alves, o nosso teólogo-educador-poeta-em-prosa maior, que nos ajudou a entender, lá nos anos setenta, que a teologia era uma coisa muito chata, mas a teopoesia era uma coisa encantadora… Ele também fez uma transposição do mundo da religião para o mundo da aprendência: aprender o que não se quer e, o que ainda é pior, através do ensino de um professor de saco cheio é uma merda – mas aprender o que se tem interesse em aprender, brincando juntos, poetizando juntos, até mesmo teopoetizando juntos, é encantador. Escolas são gaiolas. Rubem Alves nos ajudou a ver isso. Elas matam os pássaros que prendemos nelas – mesmo quando o fazemos com a melhor das intenções. Rubem Alves certamente havia lido um livro de alguém que descreveu o tempo de escolarização obrigatória como uma sentença de 12 anos que condena nossas crianças, adolescentes e jovens a desperdiçar numa instituição autoritária o melhor tempo de suas vidas, o tempo em que deveriam estar explorando o mundo, aprendendo enquanto jogavam, se divertiam, curtiam a vida… [*]

Fui obrigado a ir à escola, disse Mark Twain – mas nunca deixei que a escola atrapalhasse a minha educação. Ainda bem. É isso. Na escola perdemos tempo – tempo precioso que deveria estar sendo usado em nossa educação.

Karl Popper disse que tinha fé no ser humano – e que essa fé se fundamentava no fato de que essa maldita escola, que, segundo ele, foi inventada e nos foi legada por Platão e que foi conservada quase sem mudança até hoje, ainda não conseguiu destruir de todo a nossa curiosidade, a nossa vontade de aprender, o nosso amor ao saber e ao saber-fazer, a nossa capacidade de não perder de vista o que importa, mesmo quando a escola tenta desviar o nosso olhar para o desimportante…

A escola está à morte. Que tenha uma longa vida a educação.

Em São Paulo, 6 de Outubro de 2015

[*] O livro a que me refiro é The Twelve-Year Sentence: Radical Views on Compulsory Education, de William Rickenbacker. Infelizmente, apesar to título chamativo, Rickenbacker não é suficientemente radical. Ele se opõe basicamente à educação compulsória (em especial a que tem lugar na escola pública). Na verdade, ele se opõe à escolarização obrigatória imposta pelo governo. Eu me oponho a isso também. Mas minha tese é mais ampla e mais radical: ela afirma que a escola, como locus privilegiado da educação, é uma ideia a ser combatida, seja a escola compulsória ou não, seja a escola pública ou não. O locus da educação é o mundo, isto é, a sociedade, o ambiente de trabalho, o ambiente de lazer, a comunidade, a casa (o lar), o quarto do indivíduo, o seu telefone… Todos esses ambientes de aprendizagem estão hoje interconectados — na verdade, estão tão entrelaçados que a gente trabalha em casa, se diverte no trabalho, brinca e se entretem com as mesmas ferramentas com que trabalha — e aprende em todos esses locianywhat, anywhy, anywhen, anywhere, anyhow…

Design Instrucional para Ambientes Virtuais de Aprendizagem: MOOCs

Compartilho a informação acerca do curso abaixo, que será ministrado, a partir do dia 4/8/15, por mim, por Marcos Telles e por Nivaldo Tadeu Marcusso na FIA – Faculdade Instituto de Administração, no Butantã. É um curso de cinco semanas, quatro horas por semana (das 18h45 às 22h45). Clique no link para maiores informações.

Design Instrucional para Ambientes Virtuais de Aprendizagem: MOOCs.

Eduardo Chaves
Em 1 de Agosto de 2015

Educação Formal Centrada na Aprendizagem do Aluno

Recebi agora de manhã, por gentileza de meu amigo Enézio Eugênio de Almeida Filho, link para um artigo intitulado “Teacherbot: Interventions in Automated Teaching”, de Sian Bayne, publicado em Teaching in Higher Education. O artigo aborda, dentro do tema, vários assuntos interessantes. Um, em especial, me chamou a atenção, porque tem que ver com algo que venho dizendo há uns bons 15 anos, a saber, que a educação formal, quando ocorre, deve ser “centrada no aprendente”, isto é, a tese de que as atividades consciente e deliberadamente organizadas para resultar em aprendizagem devem estar orientadas para os interesses de quem aprende — não de quem organiza essas atividades, qualquer que seja o nome que se lhe dê: professor, mestre, instrutor, tutor, mediador, facilitador da aprendizagem, etc.

Sublinho, no que acabo dizer, a expressão “educação formal, quando ocorre”, e o faço porque a educação da maior parte das pessoas, naqueles aspectos que mais importam, não acontece através da chamada “educação formal”, mas, sim, através das diferentes dimensões do que se pode chamar de “educação não-formal”. Em seu sentido mais genérico, esta é simplesmente a educação que não é formal.

Ilustro.

Quando abri meu computador hoje cedo, e entrei no Facebook, ele me informou de que dois anos atrás, no dia 16/5/2013, eu havia postado uma citação da escritora Tatiana Belinky, em que ela comentava como a educação mudou sua vida. Dizia:

“A própria existência dos meus pais me educou. Eles não me ensinavam nada. Eu via tudo. Lia e ouvia. Todo mundo lia e todo mundo conversava. Meus pais nunca me apontaram: faça isso, faça aquilo, era a vida de todo dia que era assim, educacional, naturalmente. Você me pergunta o que é Educação e não dá nem para responder. É só tudo!”.

Talvez seja coincidência, talvez seja providência. Melhor ainda, talvez seja o que chamo de “provincidência”, uma mistura das duas coisas, ou, simplesmente, um nome que a gente dá quando não sabe se se trata de uma ou da outra. Eu, especificamente, nunca sei. Mas o Enézio e o Facebook, cada um com seus interesses e com suas intenções, colocaram esses dois textos na minha frente hoje cedo. Do meu ponto de vista, foi provincidência.

A citação de Tatiana Belinky me fez lembrar de outra citação, esta de Paulo Freire, em que ele diz, de forma (no meu entender) muito feliz, o seguinte (as palavras são em parte minhas, porque cito de memória):

“Ninguém educa ninguém; mas tampouco alguém se educa sozinho. Nós nos educamos uns aos outros, em comunhão, mediatizados pelo mundo.”

Ou seja:

Os que estão por trás dos diversos programas de educação formal (professores, mestres, instrutores, tutores, mediadores, facilitadores da aprendizagem, etc.) podem encher o peito e se chamar de educadores profissionais — mas não é isto que são, segundo Paulo Freire, porque “ninguém educa ninguém”. Ninguém educa ninguém assim de modo formal, consciente, intencional, deliberado. A gente, a maior parte do tempo e no que realmente importa, se educa um ao outro de maneira não-formal, inconsciente, não-intencional, não-deliberada, simplesmente interagindo (o mais das vezes com outras intenções), com quem nos cerca, vendo-os, ouvindo-os, falando com eles, diretamente ou através de livros, de revistas, de jornais, do rádio, da televisão, da Internet, do Facebook… Exatamente assim como nos diz a Tatiana Belinky. Educamo-nos um ao outro simplesmente “comungando” uns com os outros, isto é, conversando, dialogando, lendo, escrevendo, discutindo, debatendo, colaborando (fazendo coisas juntos), vivendo juntos, convivendo, enfim, aprendendo juntos nesse magnífico ambiente educacional que é o mundo, tendo ao fundo o cenário genuíno de toda educação que vale a pena, a vida (não, necessariamente, a escola — embora a escola seja uma pequena parte da vida, e possa se tornar tão mais importante quanto mais semelhante à vida ela for).

o O o

Mas voltando ao artigo que me enviou o Enézio. “Teacherbot” quer dizer robô que ensina, robô didático. O tema do artigo é “Automated Teaching”, Ensino Automatizado. Em suma, o autor discute se podemos ser ensinados (e, assim, vir a aprender, ser educados) de forma automática, por um robô.

Não vou entrar no mérito dessa questão, porque ela me entedia. Vou discutir apenas algo que o autor menciona mais ou menos en passant, como se fosse entre parênteses. Trata-se da tese de que “na educação a linguagem da aprendizagem deve prevalecer sobre a linguagem do ensino” — tese que, no entender de alguns, acaba por “marketizar o discurso pedagógico”, “instrumentalizando a educação”, “desagregando o ensino e o reduzindo a nada mais do que facilitação ou apoio à aprendizagem”. Essa tese, ainda no entender de alguns, “desprofissionaliza o ensino” e “abre as portas para que o ensino automatizado possa entrar na escola e oportunamente substituir o professor”, realizando, assim, o “sonho tecnocrático”.

A raiz dessa tese está na afirmação de que a educação formal deve estar sempre “centrada no aprendente”. (Digo “educação formal” porque a educação não-formal sempre está centrada no aprendente). Os críticos da tese discutida no parágrafo anterior e da dessa afirmação acham que esse “modo discursivo subavalia o papel do professor ou até mesmo o deixa fora da equação”.

Os críticos citam um artigo publicado pela National Science Foundation (Fundação Nacional de Ciência) que afirma:

“Sugerimos que, dentro de poucas décadas, a educação se tornará personalizada, porque se harmonizará com as principais características do aluno, como, por exemplo, sua personalidade e seu estilo de aprendizagem, e com seus estados de espírito, como sua disposição afetiva, sua motivação, o nível de seu envolvimento. Ferramentas computacionais aferirão quais seus pontos fortes e fracos, quais as áreas em que ele tem problemas, qual seu estilo motivacional — e o fará isso tão bem quanto qualquer tutor humano. As tecnologias disponíveis para produzir esse tipo de instrução personalizada incluem modelos do usuário, ambientes inteligentes, ambientes lúdicos, e data mining (‘mineração de dados’)”.

Nenhum comentário dos críticos ou do autor sobre o fato que se sugere, nessa citação, que a personalização da educação se dará através da “instrução personalizada” — quando estávamos falando de aprendizagem, não de instrução ou ensino, da tese de que a educação formal deve estar sempre centrada na aprendizagem do aluno — e não no ensino ou na instrução do professor (ou equivalente).

O autor do artigo que estou analisando (o que me enviou o Enézio) tenta tucanamente fazer a media com a oposição e a situação afirmando que está longe dele afirmar que“o uso e métodos automatizados na educação seja indesejável”. Longe disso. O problema, afirma ele, está no fato de que “os termos em que esses métodos são propostos são dirigidos por um solucionismo orientado para a produtividade que vem sendo criticado já faz décadas”. Segundo o autor, quando isso acontece “é preciso resistir a esses métodos”, enfatizando que “o toque humano”, “a humanidade desejável”, “os relacionamentos humanos” são o “locus principal” a partir do qual é forçoso resistir “ao frio imperativo tecnocrático”. Ele sugere que o referencial teórico proposto pelo “pós-humanismo crítico e outras áreas anti-antropocêntricas dentro das humanidades e das ciências sociais” podem fornecer uma “base adequada” para “a construção de uma experimentação pedagógica responsável”. O que ele chama de uma “perspectiva pós-humanista” se reduz, no final dessa discussão, “a tentar usar visão dupla: ver o humano e o não-humano ao mesmo tempo”.

Pode? Essa baboseira “pós-modernista” e pseudo-intelectual se resume a “ver o humano e o não-humano ao mesmo tempo”. Quem jamais disse, no “pré-pós-humanismo” (isto é, no “humanismo”, isto é, numa visão moderna e liberal), que era impossível ver o humano e o não-humano (a técnica, a tecnologia) ao mesmo tempo?

Engana-se o autor do artigo que a alternativa seja usar apenas o ser humano para ensinar e instruir, sem tecnologia, ou usar apenas tecnologia para ensinar (robôs didáticos), sem o ser humano (o que ele chama de “ensino automatizado”).

No processo de discutir essas besteiragens o autor do artigo se esquece da tese que havia se proposto discutir na seção que me interessou: a tese de que “na educação a linguagem da aprendizagem deve prevalecer sobre a linguagem do ensino”. Eu, pessoalmente, não tenho a menor dúvida de que essa tese é verdadeira e merece toda nossa atenção e o nosso endosso.

Na educação não-formal (como a que Tatiana Belinky menciona) não há a menor dúvida de que a aprendizagem prevalece sobre o ensino.

A educação ativa, interativa, colaborativa, e, portanto, fatalmente dialógica, e a única que resulta em aprendizagem significativa, também não há a menor dúvida de que a aprendizagem prevalece sobre o ensino — onde quer que essa educação se realize, em contextos formais ou não-formais.

A aprendizagem só não prevalece sobre o ensino na escola — onde se presume que o aluno só aprende se for ensinado por um professor (ou equivalente), uma besteira de tal tamanho que basta enunciar a tese para qualquer um (exceto professores) concluir que ela é falsa, e, pior do que isso, também nociva e prejudicial à verdadeira aprendizagem, que vai muito além de assimilar e absorver o que outros acham que a gente deve assimilar e aprender e que, a maior parte do tempo, não têm a menor relevância ou utilidade para aquilo que realmente nos interessa.

A educação existe para que seres humanos — que nascem não sabendo fazer nada e não sabendo nada, e, por isso, são totalmente dependentes (inautônomos) por um bom tempo — se tornem competentes (adquiram competências ou construam capacidades). Porque nascem com uma programação genética mínima e aberta, e uma enorme capacidade inata de aprender, os seres humanos são capazes de, tendo adquirido algumas competências, escolher ou definir para si próprios um projeto de vida e de procurar transforma-lo em realidade, passando a ser, não só competentes, mas, também, autônomos.

Competência e autonomia se alcançam da forma indicada por Tatiana Belinky e Paulo Freire. É uma besteira gigantesca afirmar, em adesivos ou alhures, que a gente nunca chegaria a assinar o nome, quanto mais ser médico, engenheiro ou advogado, se não tivesse frequentado escolas e aprendido com professores. A escola moderna é relativamente recente. E professores “profissionalizados e sindicalizados”, mais recentes ainda. É crível que ninguém nunca tenha aprendido nada, e nunca aprendido a fazer nada, antes da existência dessa instituição e desses profissionais?

Ivan Illich, que era amigo de Paulo Freire e que possivelmente concordaria 100% com Tatiana Belinky, queria, em 1970, uma sociedade sem escolas, desescolarizada, em que a gente aprenderia e aprenderia a fazer tudo o que fosse necessário em interações colaborativas horizontalizadas e não-formais.

Note-se que Illich escreveu antes da revolução dos microcomputadores, antes da Internet, antes da Web, antes das redes sociais. O potencial para que aquilo que ele propôs — em 1970, para ser feito face-a-face — seja hoje feito (também) através da tecnologia é enorme. Mas não será a tecnologia de robôs didáticos e de ensino automatizado que fará isso: será a tecnologia de comunicação e acesso à informação que está aí nas mãos e no bolso de cada um, o computador personalíssimo que se disfarça de telefone celular…

E essa educação é, sim, centrada no aprendente. Não poderia ser diferente. E isso não é nada pós-moderno, pós-humanístico. É um procedimento tão simples quanto os que descreve Tatiana Belinky.

Bem disse o Rubem Alves que professor que tem medo de perder seu emprego para um computador (ou um robô didático) merece perde-lo. A gente se vira sem eles.

Em São Paulo, 16 de Maio de 2015.

Novos Rumos na Área de Tecnologia na Educação

EduTec: Blog de Paloma Chaves

Quando iniciei minha carreira na área de Tecnologia na Educação, havia uma discussão importante acontecendo, que envolvia não apenas a concepção de uso das tecnologias digitais na escola, mas também o currículo, propriamente dito.

Naquela época, no início dos anos dois mil, ainda predominava o modelo de laboratórios de informática. O custo dos equipamentos ainda era muito alto, por isso as escolas criaram esses espaços com alguns poucos equipamentos para uso coletivo da comunidade escolar. Para organizar esse uso compartilhado, a escola colocou as chamadas “aulas de informática” na grade escolar, garantindo que todos os alunos tivessem acesso aos computadores, em regra, uma vez por semana, durante o período de uma aula. O foco era a inclusão digital. O que seria ensinado nessas aulas ainda não era tão relevante. O importante era que todos tivessem acesso aos computadores.

Os professores, todos imigrantes digitais, não tinham muita familiaridade com as tecnologias…

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Educação e Desenvolvimento Humano: O Foco no Aluno e na Aprendizagem

[Texto transcrito de uma palestra feita em 17 de Novembro de 2005, quase dez anos atrás, no IV Congresso Municipal de Educação de São Paulo, 2005, publicada nos Anais do Congresso, 2005, pp. 33-36]

É com prazer e satisfação que atendo ao convite do professor José Aristodemo Pinotti para falar sobre educação e desenvolvimento humano. Tive o privilégio de ser seu colega na UNICAMP durante vários anos e de trabalhar com ele, na década de oitenta, na Reitoria da UNICAMP e nas Secretarias Estaduais da Educação e da Saúde.

Como minha formação básica é em filosofia, vou concentrar minha atenção mais nas finalidades da educação do que nos meios que usamos para educar.

A educação é um processo histórico, econômico, social, político e cultural que tem lugar em sociedades específicas em momentos específicos da história. A educação que era apropriada na época de Ramsés II no Egito não é a educação que seria apropriada na época de Sócrates, Platão e Aristóteles. A educação que era adequada para os gregos certamente não é a educação que seria apropriada durante a Renascença, nos séculos XIV e XV. A educação adequada na Renascença certamente não é a que seria adequada durante a Revolução Industrial, nos séculos XVII e XVIII. E a educação que era adequada durante todo o período da Revolução Industrial não é, necessariamente, a mais adequada para a época em que vivemos, em pleno século XXI.

Esse é o primeiro ponto: se o contexto histórico, econômico, social, político e cultural em que a educação ocorre sofre mudanças radicais, é de esperar que a educação que se ministra naquele período, naquele lugar da história, também sofra mudanças.

O segundo ponto é o seguinte: aquilo que chamamos de educação é um fenômeno complexo. Ouvimos, dos palestrantes anteriores, em especial do ex-ministro da Educação e meu colega na UNICAMP, Paulo Renato Costa Souza, uma série de considerações importantes sobre educação, especialmente durante os oito anos do governo FHC, que descreveram programas de financiamento da educação, de aumento do salário dos professores, de formação e de aperfeiçoamento de professores, de melhoria do fluxo de alunos pela rede escolar, de distribuição de livros e tecnologia para as escolas, de recuperação da infraestrutura das escolas, etc. Tudo isso certamente tem relação com a educação, mas esses são apenas meios para que se possa educar as pessoas, especialmente as crianças, os adolescentes e os jovens.

Consta que Einstein teria dito que vivemos em uma época de meios cada vez mais aperfeiçoados e fins cada vez mais confusos. Vou, então, procurar concentrar minha fala na questão dos fins, deixando um pouco de lado a questão dos meios.

Atualmente, fala-se muito sobre a necessidade de melhorar a qualidade da educação, introduzir reformas na educação. Nos últimos anos vimos, aqui no Brasil, reformas que afetaram o ensino fundamental e o ensino médio, e está em curso um processo de reforma do ensino superior. Ouvimos, hoje, o tempo todo, falar na necessidade de melhorar a qualidade da educação. Parece-me que a razão principal para essa ênfase atual na necessidade de reformar a educação, melhorar a sua qualidade, se relaciona com o fato de que nosso mundo mudou, e mudou substancialmente, nesses últimos 60 anos, desde o final da 2a Guerra Mundial em 1945. Por isso, muitos analistas do cenário contemporâneo não hesitam em dizer que estamos vivendo numa nova era.

Peter Drucker, recém-falecido, escreveu o livro Novas Realidades, no qual comparou a época atual com a Renascença e afirmou que vivemos, no tempo atual, uma nova era, que ele denominou de uma segunda Renascença. Para ele, as mudanças que ocorreram nos últimos 60 anos, que não pararam de acontecer e que continuarão acontecendo, foram, são e serão tão drásticas, que os próximos anos serão mais diferentes dos anos da primeira metade do século XX do que o período moderno foi diferente da Idade Média.

Vários autores têm batizado essa nova era com nomes variados: Sociedade da Informação, Sociedade do Conhecimento, Sociedade Pós-Industrial ou até mesmo Sociedade Pós-Moderna. O nome não importa tanto quanto nosso entendimento da natureza dessa nova era em que estamos entrando, na qual já estamos vivendo.

A essência dessa nova era talvez seja captada pelo conceito de mudança. Em 1970, Alvin Toffler escreveu a obra Choque do Futuro na qual afirmava que mudança seria o fator essencial dos anos seguintes e, hoje, todos temos consciência do fato de que mudanças estão acontecendo em grande quantidade e em ritmo e intensidade cada vez mais acelerados. Elas estão afetando todo os aspectos de nossa vida: pessoal, lazer, trabalho, tudo está sendo afetado por uma onda gigantesca de mudanças que faz com que nossa maneira de ser, de trabalhar, de divertir-nos e, naturalmente, de aprender esteja sendo radicalmente alterada, sem que o percebamos, às vezes (porque estamos no meio do processo).

Gostaria de salientar quatro mudanças importantes que vêm ocorrendo nesses últimos 60 anos e que são relevantes para a educação.

Primeiro, a informação, que era escassa, tornou-se algo que talvez tenhamos em excesso. Eu frequentei a escola pública na década de 50 e me lembro de como era difícil, por vezes, encontrar informações sobre tópicos acerca dos quais tínhamos que escrever trabalhos. Cursei, no Segundo Grau [Ensino Médio], a modalidade “Clássico” e me lembro de que, em 1961, meu professor de literatura portuguesa solicitou que eu escrevesse um trabalho sobre as cartas de amor de sóror Mariana Alcoforado, de quem nunca ouvira falar. Não havia nada sobre sóror Mariana Alcoforado na biblioteca da escola, em Jandira. Encontrei somente na biblioteca pública de São Paulo um livro com suas cinco cartas, sem nenhum comentário sobre a autora ou a obra. Recentemente, encontrei meu trabalho, amarelado pelo tempo, na minha casa, e resolvi entrar na Internet para procurar referências sobre Mariana Alcoforado. Encontrei, no Google, a indicação de mais de 16.000 referências sobre ela.

Isto significa que, em 50 e poucos anos passamos de uma situação de total escassez de informações para uma situação em que há excesso de informações. Com esse excesso de informações, fica-se tão perdido quanto na situação em que há deficiência delas. O excesso de informações, às vezes, está produzindo grande ansiedade em nós.

Que relevância tem isso para a educação? Em 1950, quando entrei na escola, era perfeitamente justificável que a instituição concentrasse grande parte de seu esforço na transmissão, na disponibilização de informações para seus alunos, porque as informações eram escassas e o acesso a elas, difícil. Mas, 55 anos depois, não faz mais sentido que a escola concentre parte significativa de seu esforço no processo de transmitir informações aos alunos.

Tenho um amigo australiano, um grande educador, Bruce Dixon, que diz: “Se os alunos podem encontrar as informações relevantes no Google, não ensine. Deixe que eles procurem”.

A segunda grande mudança, relacionada à primeira, relaciona-se com a comunicação. Lembro-me de que, em 1950, para fazer um telefonema de Santo André a Campinas, onde morava minha avó materna, era preciso ir à central telefônica, pedir a ligação à telefonista, e esperar de duas a três horas para que ela se completasse – e, o que é pior, às vezes não se conseguia completar a ligação. Nestes últimos 50 anos, o processo de comunicação mudou de forma tão radical que nem percebemos como isso tem afetado nossa vida. Em 1950, nós tínhamos o costume de fazer visitas aos amigos e parentes. Nem avisávamos porque não havia como avisar. Hoje, perdeu-se o hábito de fazer visitas e, certamente perdeu-se o costume de fazer visitas sem avisar, porque podemos telefonar, mandar um e-mail; mantemo-nos em comunicação o tempo todo com pessoas que nos são importantes, e essa comunicação é, em geral, quase instantânea.

Qual o impacto que isso tem para a educação? O impacto é o seguinte: há 50, 60 anos, o professor era, em muitos locais o único especialista ao qual o aluno tinha acesso. O professor, supunha-se, devia saber a resposta de todas as perguntas que as crianças pudessem fazer. Hoje, através da tecnologia, temos acesso a inúmeros especialistas, podemos, através de grupos de discussão pela Internet, trocar informações o tempo todo, fazer perguntas até a notórios especialistas em suas respectivas áreas. Portanto, a tecnologia da comunicação fez com que se tornem facilmente disponíveis a todos as opiniões de especialistas, que podem ser contatados, em geral, do ponto de vista técnico, com grande facilidade. Isso certamente afeta, também, o tipo de trabalho que fazemos na escola.

Há, então duas mudanças relacionadas à tecnologia: uma relacionada à quantidade de informação e à facilidade de acesso a essa informação, outra relacionada à natureza de nossa comunicação com pessoas que nos são importantes.

Vou mencionar mais duas mudanças que não estão, necessariamente, relacionadas à tecnologia: a primeira tem a ver com nosso entendimento do conceito de conhecimento.

Fala-se muito, atualmente, em construtivismo. Há pouco consenso sobre o que seja construtivismo, mas parece-me que há um núcleo central importante nessa noção: conhecimento é diferente de informação. Informação pode ser armazenada em papel, disco, fita, transmitida a outras pessoas, transferida de um lugar para outro, mas conhecimento não, é um tipo de informação especial, privilegiada. Conhecimento tem que ver com modelos, estruturas e esquemas mentais que construímos e que nos permitem fazer sentido da realidade, que nos permitem fazer sentido da quantidade enorme de informação com a qual temos de lidar. Conhecimento é algo que existe dentro da nossa cabeça e cada um tem de construir seus próprios modelos, estruturas e esquemas: não há como transferir meus conhecimentos, nesse sentido, para outras pessoas. Posso tentar elucidá-los, explicá-los, mas cada um tem de construir os seus conhecimentos por si mesmo.

Assim, se no caso da informação não é necessário transmiti-la, porque ela está tão acessível, no caso do conhecimento não é possível transferi-lo, porque cada um tem de construí-lo por si próprio. Acho que essa mudança no nosso entendimento do conhecimento é muito significativa e vai alterar profundamente a nossa concepção e a nossa visão da educação.

A quarta e última mudança que quero destacar – e a segunda que não é relacionada à tecnologia – tem que ver com mais um conceito importante na área da educação: o conceito de aprendizagem. Tradicionalmente, aprender era tido como equivalente a assimilar, absorver informação, memorizar e, assim, reter informação por determinado período.

Atualmente, a maioria dos entendidos em aprendizagem nega que esse processo de mera absorção, de mera assimilação de informação, seja aprendizagem. Edgard Morin escreveu um livro no qual contrasta uma cabeça cheia com uma cabeça bem feita. Rubem Alves critica, em muitos de seus livros e em muitas de suas crônicas, o esforço das escolas de tentar enfiar informação na cabeça dos alunos, tornando-os mentalmente obesos. (A obesidade mental faz-nos perder a agilidade mental, da mesma forma que a obesidade física faz-nos perder a agilidade física). Parece-me que Paulo Freire, quando criticava a educação bancária, aquela educação que é vista como um processo de transferência de informações da cabeça do professor para a cabeça do aluno, estava criticando exatamente essa ideia de que aprender é assimilar, absorver informações.

Hoje, há razoável unanimidade em entender a aprendizagem como um processo de aquisição e expansão de capacidades, de construção e aperfeiçoamento de competências. Aprendo na medida em que me torno capaz de fazer aquilo que não era capaz de fazer antes. Aprendo na medida em que desenvolvo competências e as habilidades que lhes são vinculadas.

Destaquei quatro mudanças importantes que estão ocorrendo na nova era em que vivemos e que tornam imperativo um novo entendimento da educação. E quando tivermos um novo entendimento da educação deveremos, obrigatoriamente, rever todos os meios que temos usado para educar: a própria escola, o currículo, o livro, os materiais didáticos, a tecnologia — e o próprio professor.

Por essa razão, envolvi-me, nos últimos anos, com a tentativa de definir uma nova visão de educação, necessária para essa nova era. Venho chamando esse projeto, desenvolvido, em grande medida através de meu trabalho no Instituto Ayrton Senna, nos últimos oito anos, de “Educação para o Desenvolvimento Humano”.

Essa nova visão da educação parte do pressuposto de que educamos, não porque a sociedade precisa de pessoas educadas, não porque a economia digital precisa de pessoas cada vez mais bem preparadas, não porque sem educação o país não cresce do ponto de vista econômico: educamos porque o ser humano nasce incompetente e dependente, mas com uma incrível capacidade de aprender no sentido que realcei: de expandir capacidades, construir competências.

Portanto, a educação de que precisamos, hoje, é a que vai concentrar seus esforços no processo de transformar o ser humano, que nasce incompetente e dependente, num adulto competente e autônomo. Isso é importante, porque o ser humano, diferente de outros animais, também tem a possibilidade de definir o que quer da vida, que vida deseja para si próprio. A partir de um certo momento, ele pode definir um projeto de vida e procurar construir as competências necessárias para transformar seu projeto de vida em realidade — em vida vivida. E essa noção de educação, como um processo de desenvolvimento humano, e não como um processo de transmissão de herança cultural ou de perpetuação da estrutura social de uma geração para outra, vai colocar de cabeça para baixo tudo que fazemos na escola.

Entretanto, a julgar pelas críticas que a escola tem recebido nos últimos tempos, isso é não só necessário, mas bem-vindo. Quanto mais cedo tivermos consciência desse fato, melhores serão os resultados em termos da aprendizagem das crianças, dos adolescentes e dos jovens que hoje frequentam nossas escolas.

Transcrito aqui em 22 de Fevereiro de 2015

Tecnologia e Educação: Um Recorte Biográfico

1. Os Primórdios

Comecei a me interessar pelo papel que a tecnologia pode desempenhar, e tem desempenhado, na educação — mais particularmente, na aprendizagem — a partir de acontecimentos fortuitos que só em retrospectiva se entrelaçam.

Transcrevo aqui passagens de um artigo que escrevi quando da morte de Steve Jobs e publiquei, primeiro, no Blog da Editora Ática, e, depois, aqui, no meu próprio blog, Liberal Space (as partes em colchetes foram acrescentadas agora, 7 de Fevereiro de 2015):

“ Meu primeiro contato com um microcomputador remonta a esses tempos: conheci um Apple II por volta de 1979, através de um colega da UNICAMP, especialista em Linguística Computacional (algo que eu nem sabia que existia) [Frank Roberts Brandon era o nome dele. Infelizmente, morreu cedo]. O equipamento em si me chamou a atenção, mas quando ele me demonstrou as aplicações da linguagem de programação ProLog (Programming in Language) para o aprendizado de Lógica, eu me encantei. Ali na hora tomei a decisão de comprar um equipamento daqueles quando pudesse… [Comprei um Commodore 64 um ano depois, numa viagem aos EUA, e, logo depois, um clone brasileiro do Apple II, feito pela Unitron. Interpretadores de ProLog tive vários, mas gostava mais do Borland Turbo Prolog]. Até hoje, cerca [mais] de 30 anos depois, ainda guardo o meu clone brasileiro do aparelho fabricado pela Unitron. [E em minha biblioteca pessoal possuo mais 30 livros sobre ProLog.]”

Na época eu era Diretor Associado da Faculdade de Educação da UNICAMP. No ano seguinte, em Abril de 1980, assumi a direção da Faculdade de Educação da UNICAMP, no auge dos meus 37 anos. Uma das primeiras coisas que me caiu em mãos foi um pedido de apoio financeiro feito à FINEP (Financiadora de Estudos e Projetos) assinado por meu melhor amigo, na ocasião, Raymond Paul Shepard, especialista em psicologia cognitiva, e meu colega na Faculdade de Educação (ele era membro do Departamento de Psicologia da Educação, eu do Departamento de Filosofia da Educação da faculdade). O projeto era assinado também por Fernando Curado, professor de computação no que era então Departamento de Computação do Instituto de Matemática, Estatística e Ciência da Computação, outra unidade acadêmica da UNICAMP. (Hoje o departamento é um instituto com vários departamentos).

Interessei-me pelo assunto do projeto: o papel que o computador pode desempenhar na aprendizagem da criança. Os dois pesquisadores se propunham investigar o uso da linguagem de programação LOGO, criada por Seymour Papert, então do Media Lab do Massachusetts Institute of Technology (MIT), na aprendizagem e no desenvolvimento cognitivo de crianças relativamente pequenas — na fase anterior ao que hoje se chama de Fundamental II da Educação Básica. Confesso que fiquei encantado com o que li.

Foram esses os meus dois primeiros contatos com o tema “Educação e Tecnologia”. Primeiro, envolvendo ProLog; depois, LOGO. Em 1979 e 1980.

A partir daí comecei a conversar diariamente sobre o assunto com o Paul (corríamos juntos diariamente na hora do almoço pela Cidade Universitária), comecei a mergulhar na literatura, e li o livro Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas, de Papert (que acabava de ser publicado em 1980). Achei o livro fascinante, em especial porque, ao tratar do potencial do computador, e da linguagem LOGO em particular, na aprendizagem da criança, Papert descortinava uma pedagogia diferente, centrada no aluno, na aprendizagem, na descoberta, na vida, no mundo e não (como na pedagogia convencional) no professor, no ensino, na instrução, na aula, na escola. . .

Comecei a caçar gente interessada nos dois assuntos: computadores na educação (particularmente na aprendizagem) e pedagogias não-convencionais (ou, como se prefere hoje, pedagogias inovadoras).

Em 1981 o MEC — Ministério da Educação (então Ministério da Educação e Cultura) resolveu, em parceria com a SEI — Secretaria Especial de Informática, fazer uns encontros sobre Informática na Educação (forma em que o assunto acabou sendo batizado no Brasil). O primeiro foi em Brasília, em Agosto de 1981, e o segundo em Salvador, um ano depois. Participei deles e ali fiquei conhecendo muitos dos que se tornaram pioneiros nessa área no Brasil, oriundos de outras universidades brasileiras: Samuel Pfromm Neto (USP), falecido em 2012, Lea Fagundes e Lucila Santarosa (UFRGS), Fernando Almeida (PUC-SP), Paulo Cysneiros (UFPE), Lydineia Gasmann e Riva Roitman (UFRJ), Antonio Mendes Ribeiro (UFMG), etc. Da UNICAMP foram, além de mim, Vilmar Faria (do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas), falecido em 2001 (quando era assessor do FHC), Cecília Callani (depois Baranauskas) e Heloísa Vieira da Rocha (ambas do Instituto de Matemática, Estatística e Ciência da Computação) e Afira Vianna Ripper  (da Faculdade de Educação, como eu).

Em decorrência desses encontros foi lançado em 1983 o Programa EDUCOM, que fez um chamado às universidades brasileiras para que submetessem projetos na área de Informática na Educação. Vinte e seis projetos foram submetidos. Eu coordenei a elaboração do projeto da UNICAMP, que contou com a participação dos nomeados atrás, da Universidade. Quando saiu o resultado, cinco universidades tiveram seus projetos aprovados: quatro federais (UFPE, UFMG, UFRJ e UFRGS) e uma estadual (nós, da UNICAMP). Recebemos financiamento da FINEP para tocar o projeto, que coordenei de 1983 a 1986, quando fui trabalhar na Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (mediante autorização e afastamento da UNICAMP).

Para submeter e, depois, implementar o Projeto EDUCOM da UNICAMP, propus ao então reitor, José Aristodemo Pinotti, a criação de um centro interdisciplinar de pesquisa na área de Informática na Educação. Dei-lhe o nome de Núcleo de Informática na Educação (NIED). Ele foi efetivamente criado em 1983, e eu fui designado seu Coordenador, função que ocupei até 1986, e da qual me desliguei pela razão já indicada. O NIED existe até hoje. Sucedeu-me na Coordenação do NIED o professor José Valente, que, em 1986, retornava à UNICAMP depois de cerca de sete ou oito anos no exterior.

No NIED, enquanto eu era coordenador, fizemos parceria com duas escolas de Campinas e uma de Americana, traduzimos Mindstorms para o Português (sendo a principal responsável pela tradução Beatriz Bittelman, que trabalhava no NIED), e desenvolvemos uma versão da Linguagem LOGO para o Sistema Operacional CP/M dos computadores I-7000 da Itautec (sendo responsáveis por esse projeto principalmente Heloísa Vieira da Rocha e Cecília Callani Baranauskas, que também haviam se integrado ao NIED).

Historiei em bem mais detalhe o processo de criação do EDUCOM no primeiro capítulo, que teve o título “O Computador na Educação”, que escrevi para o livro Educação e Informática: Projeto EDUCOM – Ano I, publicado pela Fundação Centro Brasileiro de Televisão Educativa (FUNTEVÊ), Rio de Janeiro, 1985.

Antes disso, porém, escrevi um artigo, em 1983, mais de trinta anos atrás, do qual muito me orgulho até hoje: “Computadores: Máquinas de Ensinar ou Ferramentas para Aprender”. O artigo foi publicado na revista Em Aberto, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), Brasília, DF, 1983.

Nesse artigo esboço, de forma tão clara quanto me foi possível, naquela época, duas filosofias da educação: uma, centrada no professor, no ensino, nos conteúdos programáticos a serem transmitidos pelo professor ao aluno; a outra, centrada no aluno, na aprendizagem, nos processos de investigação e descoberta a serem desenvolvidos pelo aluno com o apoio e a facilitação de terceiros (em especial, na escola, do professor). A primeira dessas duas filosofias da educação nos leva a ver o computador como uma “Máquina de Ensinar”; a segunda, como uma “Ferramenta de (para) Aprender”.

Os defensores no século 20 da primeira filosofia da educação vieram a criar a funesta proposta de “Instrução Programada”, na época inspirada pelo behaviorismo de B. F. Skinner, e viram no computador a solução de todos os seus problemas. Propuseram, imediatamente, a não menos funesta “Computer-Assisted Instruction”, em que o computador não passa de uma Máquina de Ensinar autônoma — ou uma máquina que ajuda o professor a ensinar, vale dizer, que assiste o professor no mister de ensinar.

Os defensores no final do século 20 da segunda filosofia da educação, com a qual eu me identifiquei inteiramente (e ainda me identifico), uniram-se atrás de Seymour Papert na defesa das diversas formas de “Computer-Mediated Learning”, entre as quais a programação do computador (usando LOGO ou outras linguagens de programação) parecia uma alternativa bastante interessante. Para Papert, que nisso seguia Jean Piaget, com quem havia estudado em Genebra, não se aprende, significativamente, quando se é objeto de um processo de ensino de terceiros. Aprende-se, significativamente, quando se encontra um problema que parece intrigante, instigante, e, por isso, interessante, e se propõe a resolve-lo. O enfrentamento de problemas intrigantes, instigantes e interessantes desemboca na descoberta ou na invenção de estratégias para resolve-lo — e essas estratégias em regra são aplicáveis a inúmeros outros contextos. Programar um computador para que ele faça alguma coisa útil e interessante é um desses megaproblemas. O processo de programa-la é, na verdade, o processo de ensinar a ele como fazer o que se pretende que ele faça. Quando o aluno programa o computador, portanto, ele não está sendo vítima ou paciente de um processo de ensino de terceiros, mas está sendo o sujeito ativo de um processo de ensino voltado para o computador… Para ensinar o computador a fazer algo, é preciso que o aluno descubra ou invente como se faz essa coisa e encontre formas de transmitir o seu saber ao computador usando linguagem (vocabulário e sintaxe) que o computador consiga interpretar. . .

Até hoje me entusiasmo ao relatar essa inversão de processo, essa verdadeira “Revolução Copernicana” que Papert, inspirado por Piaget, propôs em seu livro de 1980 (e mesmo antes, quando estava ruminando suas ideias).

2. A Evolução das Ideias

A melhor forma de aprender, diz um provérbio pedagógico tradicional, é ter de ensinar. Mas só que quem aprende, dentro dessa visão, é quem ensina — não quem é vítima ou paciente do processo de ensino, o aluno. . .

Qual a saída? Foi nesse contexto que descobri, primeiro Ivan Illich, depois Paulo Freire, que, no exílio, foi um grande amigo de Illich.

Abrindo um parêntese a propósito de Paulo Freire, no final de 1979, eu, ainda como Diretor Associado da Faculdade de Educação, me empenhei, direta e pessoalmente, em trazer Paulo Freire para a UNICAMP, iniciativa proposta inicialmente por meu amigo Moacir Gadotti e assumida pelo meu também amigo Antonio Muniz de Rezende, Diretor da faculdade, do qual eu era Diretor Associado. Paulo Freire ainda estava exilado em Genebra (onde convivia com meu grande amigo Aharon Sapsezian) e a Lei da Anistia acabava de ser aprovada. Quase perdi meu cargo pelo meu envolvimento (e por uma certa dose meio exagerada de entusiasmo e “estabanamento” de minha parte) — e, no final de 1979 e início de 1980, quando fui unanimemente escolhido pela comunidade da Faculdade de Educação para substituir Rezende na direção (pois ele concluía seu mandato de quatro anos), minha nomeação foi engavetada durante quatro meses pela Reitoria, até que a pressão da comunidade se fez sentir e o Reitor me nomeou para o cargo e Paulo Freire acabou vindo para a Faculdade de Educação da UNICAMP, já no meu mandato (embora não tenha ficado conosco em tempo integral: tivemos de dividi-lo com a PUC-SP). Fim do parêntese.

Ivan Illich propôs, em seu livrinho Deschooling Society, de 1971, traduzido para o Português como Sociedade sem Escolas, uma sociedade em que não há escolas nem professores profissionais, mas em que todos ensinam uns aos outros e todos aprendem uns com os outros. A hoje famosa Escola da Ponte (mas que só vim a conhecer depois que o Rubem Alves a revelou) pratica isso. Nela há cartolinas nas paredes com dois cabeçalhos diferentes. Numa cartolina se inscrevem aqueles que desejam ter ajuda no aprendizado de algo. O cabeçalho é algo assim: “Preciso de ajuda para aprender . . .” (e lista-se aquilo que se deseja aprender) . Na outra se inscrevem aqueles que se dispõem a ajudar os outros a aprender algo que eles conhecem ou sabem fazer bem. O cabeçalho é algo assim: “Estou disponível para ajudar quem queira aprender . . .” (e lista-se aquilo que pode ser o objeto de desejo, em termos de aprendizagem, do outro). A escola é o ambiente em que se encontram uns e outros. O modelo de Illich era mais ou menos isso, em última instância, só que não dentro de uma escola, mas no âmbito da sociedade como um todo.

Paulo Freire, em seu livro Pedagogia do Oprimido, de 1979, que é o local em que ele sistematiza sua crítica da “educação bancária”, chega a ridicularizar a noção de que o processo de aprendizagem é algo como uma quantia em dinheiro que se transfere da conta (ou da cabeça) do professor para a conta (ou a cabeça) do aluno, processo em que o aluno é totalmente passivo, mero recipiente dos depósitos de informação e conhecimento que lhe faz o professor.

Seguindo a intuição do provérbio popular (e de Papert, de quem também se tornou amigo), Freire propôs uma ideia genial e revolucionária nesse seu livro: “Ninguém educa ninguém”. Chocante para quem lê pela primeira vez e se acredita um educador. Mas ele acrescenta: “Tampouco alguém se educa sozinho”. E arremata: “Nós nos educamos uns aos outros, em comunhão, mediatizados pelo mundo”.

Esse insight me pareceu genial… Melhor do que aprender ensinando algo bobo (desenhar uma casinha, por exemplo) a uma máquina burra e inflexível (que é o caso do computador), é aprender ensinando algo interessante a pessoas interessadas, inteligentes e flexíveis e ser objeto do ensino delas em áreas que nos interessam e em que elas sabem mais do que nós. Esse me pareceu ser o modelo (algo simplificado) proposto por Illich e aquilo que Freire designou como “comunhão” (interação, diálogo, troca de ideias) “mediatizada pelo mundo”.

A essas alturas a tecnologia disponível já havia avançado o suficiente para que pudéssemos criar “grupos de discussão” na Internet — comunidades virtuais dedicadas (entre outras coisas) a aprender algo de interesse, através da interação, do diálogo, da discussão, vale dizer, da comunhão…

Meu primeiro ensaio nessa área foi criar uma dessas comunidades virtuais numa rede chamada BitNet, que antecedeu, no Brasil, a chegada da Internet. A comunidade se chamava InfEdInformática e Educação. O experimento foi limitado mas relativamente bem sucedido até que meu amigo Valdemar W. Setzer, arqui-inimigo do uso da tecnologia por pessoas de menos de 15-16 anos, conseguiu implodir a comunidade. Minha inexperiência na moderação dela me impediu de bloquear o processo de implosão em tempo.

Mais tarde, em 1998, com apoio da Microsoft, criei, agora na Internet (Yahoo! Groups), outra comunidade: EduTec.NetRede de Educação e Tecnologia. Essa durou bem mais tempo, chegou a ter quase 1.500 participantes, e foi unanimemente considerada uma experiência bem sucedida. Há pelo menos uma dissertação de Mestrado e um trabalho de fim de Curso de Especialização escritos sobre ela. Fechei-a em 2001 quando ela começou a ser explorada para fins políticos e ideológicos por alguns de seus membros.

Em decorrência dessa experiência com a EduTec.Net acabei por ser indicado, pela Microsoft, para o Instituto Ayrton Senna, que montava, com apoio da Microsoft, um programa de formação de professores e alunos para uso da tecnologia no processo de aprendizagem: o Programa Sua Escola a 2000 por Hora (que hoje se chama, creio, Escola Conectada).

No Instituto Ayrton Senna fui incumbido por minha amiga Adriana Martinelli (hoje Carvalho), de criar um modelo de programa de formação a distância, usando a Internet. Foi nessa ocasião que, em discussão com a equipe do Instituto, criei a expressão “Experiência de Aprendizagem Colaborativa (EAC)” para dar nome à coisa. Não queria chamar o programa de formação de uma série de “cursos”, porque curso imediatamente chama à mente as ideias de conteúdo, professor e ensino. A expressão escolhida enfatizava o fato de que a ênfase estava na aprendizagem, não no ensino, e que a aprendizagem deveria se dar de forma colaborativa, isto é, envolvendo interação, troca de ideias, diálogo, discussão.

Com o tempo a minha visão foi se expandindo e tornando mais abrangente.

Um grande valor da educação que eu encontrava e admirava em Sócrates estava no fato de que ela era personalizada (além de dialógica). Ou seja: o diálogo de Sócrates não era pautado por ele, mas por seu interlocutor. Este vinha a Sócrates com um problema ou uma questão e a discussão partia do interesse dele, não dos interesses de Sócrates. O grande filósofo ateniense se via, modestamente, como uma parteira, que ajuda os outros a dar à luz (ou a construir, para usar uma noção mais atual) conceitos (concepções!) e ideias, mas que é, ela própria, estéril . . .

Assim, concluí que não basta que a aprendizagem seja colaborativa: ela também precisa ser personalizada, isto é, ancorada nos interesses (nos projetos e sonhos!) do aprendente. Assim, mudei o acrônimo de EAC para APEC — Aprendizagem Personalizada e Colaborativa.

Mas a experiência de 1998 me mostrou que um ambiente totalmente aberto e desestruturado frequentemente leva a resultados não desejados. Para que aprendamos de forma efetiva, isto é, eficaz (aquilo que de fato queremos aprender) e eficiente (sem desperdício de recursos, dos quais o tempo talvez seja o mais importante), é necessário que os ambientes de aprendizagem, em especial os virtuais, sejam estruturados para esse fim e que as atividades desenvolvidas sejam planejadas para esse fim. Assim, completei o acrônimo, que se tornou APECAVE — Aprendizagem Personalizada e Colaborativa em Ambientes Virtuais Estruturados.

3. O Amadurecimento das Ideias

Meu trabalho como consultor da Microsoft e do Instituto Ayrton Senna ao longo de cerca de 15 anos (1998-2013) me comprovou uma tese que eu havia proposto mais de dez anos antes de começar a trabalhar nessas duas fantásticas instituições.

A tese era a seguinte: O maior impacto que as tecnologias digitais vão ter na educação virá através do atacado, isto é, por meio das mudanças que essas tecnologias vão tornar possíveis na sociedade, não através do varejo, isto é, por meio dos usos específicos da tecnologia dentro da escola e, em especial, na sala de aula.

Eu enunciei essa tese pela primeira vez num livro que publiquei em 1987 em parceria com o Waldemar V. Setzer, que teve o título O Uso de Computadores em Escolas: Fundamentos e Críticas (publicado pela Editora Scipione e lançado pela Livraria Cultura num concorrido coquetel naquele ano).

Uma das mudanças mais chocantes que essas tecnologias produziram na sociedade foi transforma-la de uma condição de penúria para uma condição de superabundância na área de informações e conhecimentos. Até o aparecimento e a popularização das tecnologias digitais, a informação e o conhecimento eram escassos e o acesso a eles, difícil e trabalhoso. Hoje vivemos, a bem dizer, soterrados debaixo de informações e conhecimentos e o acesso a essa quantidade quase infinita de informações e conhecimentos está na ponta de nossos dedos, sendo fácil, rápido e qualquer coisa menos penoso.

Tradicionalmente, o papel das escolas e dos professores era, de certo modo, preservar e custodiar o montante relativamente pequeno de informações e conhecimentos considerados valiosos e transmiti-lo ou entrega-lo para as gerações futuras.

Mas hoje essas informações e esses conhecimentos, em quantidades antes inimagináveis, estão preservados e são custodiados fora da escola, e ninguém precisa transmiti-los a ninguém, porque eles estão disponíveis “na nuvem” para quem tiver interesse em busca-los e deles se valer.

O problema maior, hoje, não é, a preservação e a transmissão desse legado, mas, sim, o que se pode fazer com tamanha quantidade de informações e conhecimentos.

Em outras palavras: o foco deixa de estar no saber e passa para o saber fazer — ou seja, deixa de estar em informações e conhecimentos e passa para habilidades e competências.

O importante, hoje, não é o que devo saber, mas o que devo saber fazer, que habilidades e competências devo desenvolver para definir e realizar meu projeto de vida, para fazer de mim aquilo que eu posso, quero e devo me tornar.

John Dewey já havia prenunciado esse tema. Mas hoje ele se tornou imperativo.

4. É Possível Personalizar a Educação para Todos?

Estou totalmente convicto de que nenhum educador sério e em sã consciência, podendo escolher entre, de um lado, uma educação personalizada (ajustada aos interesses e às necessidades de cada um), significativa, autonomizadora, emancipadora, libertadora, e, de outro lado, uma educação de massa (em que um tamanho deve servir para todo mundo), sem sentido, automatizadora, enquadradora, escravizadora, vá escolher a segunda.

O que acontece é que, embora tenha preferencia pelo primeiro tipo de educação, a maior parte dos educadores acha que não há como, realisticamente, disponibiliza-la para todos, a educação de massa sendo, lastimavelmente, a única forma viável de educar.

Tenho defendido a tese, nos últimos quatro ou cinco anos, de que as redes sociais tornadas possíveis pela tecnologia apresentam um modelo de educação personalizada para todos (sem massificação).

Há muito trabalho ainda a ser feito para que as redes sociais se tornem verdadeiramente educativas. Quando se tornarem, teremos alcançado o paradigma da sociedade educativa — teremos adotado a pedagogia socrática em escala.

É neste ponto que me encontro hoje em relação à questão da tecnologia e da educação.

O desafio não é nem de longe tecnológico. É pedagógico. Ele não exige competência técnica no manejo da tecnologia. Ele exige criatividade e inteligência no âmbito da pedagogia.

5. Um Mundo Diferente é Possível na Educação

Ontem tive prova cabal de que um mundo diferente é possível na educação. Assisti a uma palestra inspiradora e desafiadora do professor Manoel Andrade Neto.

A aparência do Manoel já é, como dizem os americanos, um sopro de ar fresco. Ele não é um engravatado bonito e bem nutrido que acabou de fazer seu MBA numa escola de elite e que se veste na moda. É um senhor de 55 anos, magrinho, de ar despretensioso, que se veste e fala como a gente do povo. Mas quando ele começa a falar, você não quer mais parar de ouvir…

Manoel é professor de Química na Universidade Federal do Ceará (UFC), onde fez seu bacharelado, mestrado e doutorado. Mas não foi lá que ele aprendeu o que sabe, porque lá, e em nenhuma outra universidade que eu conheço, não se aprende o que ele aprendeu. O que aprendeu ele aprendeu na vida — “na acre escola da vida”, não “na doce vida da escola”, como um dia escreveu um poeta aqui do lado, de Americana (Antonio Zoppi).

O projeto inicial dele teve origem décadas atrás, lá no sertão do Ceará, num lugar chapado Cipó, na cidade de Pentecoste. Já ouviu falar desses lugares? Eu não havia ouvido — e, sem saber, era mais pobre por não ter ouvido. A ideia do projeto surgiu quando o Manoel nem sequer sonhava com a ideia de ir para uma universidade (que ele nem sabia direito o que era). O projeto se chamava PRECE (nome que sugere que o Manoel tem raízes “crentes”, o que de fato é verdadeiro): “Projeto Educacional Coração de Estudante” (com a devida permissão do Milton Nascimento). Depois o nome se alterou um pouco, mas o acrônimo permaneceu: “Programa Educacional por Células de Estudo”. Deem uma olhada no site http://prece.ufc.br/.

Para minha surpresa, a Fundação Mary Harriet Speers, de minha igreja, é uma das apoiadoras do projeto, sendo essa uma das razões pelas quais o Manoel foi convidado a falar na Faculdade de Teologia da igreja ontem à tarde. Até hoje também já têm apoiado o projeto dele a Fundação Lehman, o Instituto Ashoka, a Brazil Foundation… E o Manoel foi fazer seu pós-doutorado no Cooperative Learning Institute (http://www.co-operation.org), com os irmãos David e Roger Johnson.

A paixão do Manoel é a “aprendizagem cooperativa”. (Ele prefere “cooperativa” a “colaborativa” e tem boas razões para isso). Mas suas ideias mestras são proatividade, protagonismo, autonomia, emancipação, liberação… A definição de um projeto de vida e a construção de uma história de vida são recursos de que se vale.

Depois dos milagres que o Manoel conseguiu no interior do Ceará sua universidade se interessou pelo projeto, a Secretaria da Educação se interessou pelo projeto… Mas o que ele fez ele fez de baixo pra cima, começando das raízes para, oportunamente, colher os frutos.

Por enquanto o projeto não usa tecnologia — e mesmo assim tem se expandido “viralmente”. Fiquei sonhando com a possibilidade de transplantar o que ele fez e está fazendo para o mundo virtual…

Imagine the possibilities!

Manoel, obrigado pela lição de vida de ontem. Você ontem me fez lembrar de meu amigo Antonio Carlos Gomes da Costa. Também um educador de primeira, fora do mundo acadêmico, desprezado pelos educadores profissionais, ignorado pela mídia educacional. Antonio Carlos já se foi. Você, por favor, se cuide.

Em São Paulo, 7 de Fevereiro de 2015

A Filosofia e a Educação no Mundo Antigo e Medieval

Transcrevo aqui revisto e um pouco modificado, um artigo que escrevi, originalmente, em 2008, com base em materiais que havia redigido bem antes (no ano 2000), para servir de Introdução a um curso de História da Filosofia Moderna na UNICAMP. Eduardo Chaves [1]}

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Não pretendo, neste trabalho, abordar o tema elaborando uma crônica de eventos ou pessoas relevantes à educação na Antiguidade e na Idade Média.

Também não pretendo historiar o que pensaram sobre a educação eminentes autores do Mundo Antigo e do Mundo Medieval.

Vou fazer algo, de um lado, mais ambicioso, mas, de outro, menos trabalhoso: tentar capturar a essência da contribuição do era Clássica e do período Medieval (isto é, da Pré-Modernidade) para a educação de hoje. Reconheço que numa época em que se discute ad nauseam a Modernidade e até mesmo a Pós-Modernidade, discutir a Pré-Modernidade pode parecer deslocado. Que seja.

Assim, não farei pesquisa histórica, no sentido estrito, nem exegese e crítica textual. Procurarei me situar no plano filosófico para procurar captar o que me parece ser o aspecto mais importante da contribuição de cada um desses dois períodos para a educação de hoje — sem me preocupar se vivemos ainda na Modernidade ou se já passamos para a Pós-Modernidade.

A primeira parte enfocará a Antiguidade Clássica; a segunda, o Período Medieval.

Numa terceira parte, resumirei o que me parece ser a principal contribuição desses dois períodos, em seu conjunto, para algo que transcende a educação, embora seja extremamente importante para ela: a visão de mundo — a nossa visão de mundo hoje, em pleno Século 21. A Antiguidade e a Idade Média estão de certo modo unidas em uma visão de mundo extremamente importante, e que serviu por muito tempo de alicerce para a cultura e o pensamento ocidental, e que, lamentavelmente, corre o risco de se esvair nos ceticismos e relativismos de nossa época que se pretende multicultural, na qual a razão, como padrão objetivo, perde lugar para modismos intelectuais admitidamente arbitrários.

Antes de entrar na discussão do tema, porém, gostaria de propor a tese geral que pretendo defender.

A grande contribuição do Mundo Antigo para a educação foi no plano conceitual – propondo um referencial teórico que fornece um interessante enquadramento para a educação ainda hoje.

Essa contribuição inclui tanto uma visão extremamente criativa e frutífera do que é a educação (conceito de educação) como sugestões interessantes sobre como, em linhas gerais, essa educação deve se dar (metodologia).

A grande contribuição do Mundo Medieval para a educação, por outro lado, deu-se no plano da prática pedagógica – e continua a ser extremamente relevante nos dias de hoje.

Mais especificamente, o que de mais importante a Idade Média nos legou foi uma proposta curricular para a Educação Fundamental (o chamado Trivium) e uma metodologia de aprendizagem (conhecida como Escolasticismo).

I. O Mundo Antigo e a Educação

Quando falo em Mundo Antigo, tenho em mente a Antiguidade Clássica — o mundo em que predominaram, primeiro, os Gregos e, depois, os Romanos. Esse mundo tem limites cronológicos difíceis de precisar, mas vou estipular, mais ou menos arbitrariamente, que o Mundo Antigo cobre desde a época em que se presume que Homero tenha vivido (por volta do século VIII ou VII antes de Cristo) até o fim oficial do Império Romano (final do século V de nossa era), com a queda de Roma em 476 AD). A influência do Império Romano demorou muito tempo para desaparecer, e depois se criou um novo Império Romano, supostamente Santo, mas a data é útil, porque permite caracterizar como a Antiguidade Clássica um período que dura perto de um milênio. (A Idade Média, como veremos, também vai durar perto de um milênio).

Os períodos mais importantes dentro do milênio clássico são: no caso da Grécia, os séculos V e IV antes de Cristo – época de Sócrates, Platão e Aristóteles; no caso de Roma, o último século antes de Cristo e os dois primeiros da nossa era talvez sejam os mais importantes – época de Cícero, Sêneca, Lucrécio, Marco Aurélio, etc.

Considerar como se fosse uma unidade um período histórico relativamente curto até mesmo dentro de um espaço geográfico pequeno e bem delimitado, e com cultura relativamente homogênea – como, por exemplo, o século XVIII na França – já é problemático. Muito mais problemático ainda é tomar como se fosse uma unidade um período de cerca de mil anos, que abrange espaços geográficos amplos e não bem delimitados, que foi local de origem e de disseminação de duas culturas diferentes, embora com sobreposições significativas: a grega e a romana. Dentro de cada uma dessas culturas já é difícil encontrar significativa unidade de ponto de vista entre dois pensadores. Além disso, alguns dos autores desse período escreveram sobre a educação, e, às vezes, as ênfases principais do que disseram contradizem as ideias aqui apresentadas e são inaceitáveis hoje. Outros, por sua vez, nem tocaram explicitamente no assunto. Mas, ainda assim, acredito ser possível chegar a dois ou três pontos de vista que são essenciais – e que permanecem relevantes até hoje. Esses são os pontos de vista que sobreviveram no tempo, sem perder sua importância e relevância.

A. A Visão da Educação

Parece-me que a noção de “paideia” – aquilo que os alemães do século XIX vieram a chamar de Bildung – está no centro da visão clássica da educação. Embora o termo “paideia” seja geralmente traduzido por educação, e, de vez em quando, até por instrução, talvez a melhor tradução do termo seja, hoje, formação (embora, diferentemente de instrução, educação também seja uma tradução aceitável).

Paideia é o processo mediante o qual um ser pequeno, incompetente, dependente, incapaz de assumir responsabilidade pela sua vida, se torna um adulto competente, autônomo, responsável, capaz de definir seu destino e de controlar sua vida para que o destino visado se torne realidade. Paideia é o processo mediante o qual o homem transforma seu potencial em atualidade, em que ele se realiza como pessoa (individual e única), como cidadão (membro de um grupo), como criador e artífice de seu próprio destino. Paideia é o processo mediante o qual a essência se transforma em existência e o homem encontra sua natureza verdadeira. Paideia é o processo mediante o qual o homem se dá a forma de humano – donde, formação.

Dentro dessa visão, não é um homem que dá a forma de humano ao outro. Cada um se forma, cada um se dá a forma humana – mas, admitidamente, não sozinho, em isolamento. Embora essa formação seja mais autoformação do que heteroformação, ela não acontece em isolamento. Cada um se forma à medida que, interagindo com os demais, se torna capaz de se apropriar dos sentidos existentes na cultura que lhe permitem ressignificar o mundo — e sua própria vida. É nesse processo que as pessoas se tornam competentes, autônomas e responsáveis. Um mundo ressignificado é um mundo recriado por mim: é o meu mundo, o local em que existo, vivo, faço planos, defino projetos de vida — e os vivo.

A vida humana deve ser, para a maior parte dos pensadores desse período, orientada por fins. A teleologia era, em especial para os gregos, uma característica não só de humanos e da vida humana, mas, também, da própria natureza. Não só os humanos devem ter fins – as próprias coisas os têm. A singularidade do ser humano está no fato de que ele pode, curiosamente, diferentemente dos demais seres, tentar renegar o seu fim natural…

Para vários dos pensadores desse período, em especial dentre os gregos, com destaque especial para Aristóteles, o fim natural do homem é a busca de sua própria felicidade.

Hoje em dia, no clima relativista que impera, se argumentaria que cada um entende a felicidade como bem quer: “Liberdade”, por exemplo, “é uma calça velha, azul e desbotada, que você pode usar do jeito que quiser…”, dizia o jingle da US Top de uns 50 anos atrás, talvez mais. Consequentemente a noção de felicidade, como o fim da vida, não parece ajudar muito… Falta-lhe, pelo que parece, objetividade.

É aqui que os gregos recorrem a uma noção fundamental, que, infelizmente, parece totalmente perdida nos dias de hoje: cada tipo de coisa tem uma natureza própria – e é essa natureza que condiciona a descoberta e determinação de seu fim.

O ser humano tem uma natureza – mas também a têm os diferentes tipos de animais, de plantas, de coisas. A natureza da videira é diferente da natureza da oliveira. É verdade que é parte da natureza de ambas ser plantas frutíferas. Por isso, o fim de uma e de outra tem alguma coisa em comum, em um nível de abstração mais genérico: produzir os frutos que são coerentes com a sua natureza. Mas, num nível de abstração mais específico, a natureza da videira é claramente diferente da natureza da oliveira. Consequentemente, o fim da videira é diferente do fim da oliveira: o daquela é produzir uvas, o desta, olivas. No mundo natural não se dá o caso de, num determinado momento, videiras decidirem que vão produzir olivas e oliveiras, uvas. As coisas no mundo natural obedecem à sua natureza e, assim, sempre operam para alcançar seu fim. Essa operação é automática: não é uma ação, que depende de consciência, intenção e tomada de decisão.

O caso dos humanos, porém, é mais complicado. Humanos têm uma natureza: são animais racionais. Isto é, são animais, mas são animais de um tipo especial: racionais. Como animais, têm corpos e, assim, participam do mundo natural, como tantos outros animais. Como estes, nascem, precisam se alimentar, reproduzem-se, morrem. Compartilham com as plantas alguns desses processos. Compartilham com as coisas não vivas que habitam este mundo outros processos.

Mas como animais racionais participam de um mundo superior, das ideias, um mundo que é conhecido apenas por outros seres racionais – que em geral são incorpóreos, como deuses. A nossa mente é, como se fosse, uma centelha divina que habita a nossa animalidade e deve com ela se reconciliar, fazendo com que sejamos um ser único, que tem uma natureza híbrida, animal e racional, mas unida, fazendo parte, assim, de dois mundos: o natural e o mental, o corpóreo e o incorpóreo, o animal e o divino.

Embora alguns dos antigos, como por exemplo Platão, tendessem a privilegiar o lado de nossa natureza considerado divino e a depreciar o lado animal, e, assim, a elevar a mente e a rebaixar o corpo, para a maioria deles mente e corpo devem se unir e reconciliar, o ideal sendo mens sana in corpore sano – uma mente sã num corpo são. Não é rebaixando ou mortificando o corpo que se fortalece a mente. Pelo contrário: esta só se fortalece num corpo sadio e forte (não debilitado).

Aristóteles, por exemplo, incorpora melhor a tendência greco-romana de valorizar o corpo tanto quanto a mente. A saúde do corpo é vista como essencial para a saúde da mente – mas não era apenas a saúde do corpo que era por ele valorizada: a sua beleza também. É por isso que a arte greco-romana desse período, na parte em que representa o corpo humano, contém algumas das mais belas representações da figura humana jamais produzidas.

Além disso, o corpo é também visto como fonte de prazer. A noção de prazer é admitidamente complexa, porque o prazer frequentemente contém componentes eminentemente mentais. Do ponto de vista meramente corporal o sexo forçado – o estupro – é virtualmente indiferenciável do sexo livremente consentido. A revulsão que um traz e o prazer que envolve o outro são componentes muito mais mentais do que propriamente físicos. No entanto, é forçoso admitir que sem o corpo não haveria esse tipo de prazer. (Sexo puramente mentalizado, sem componentes corporais, parece impossível — mas nunca se sabe…)

É verdade que, quando o prazer é focado no corpo, e dissociado da mente, temos uma distorção – a tentativa de separar, ou desreconciliar, mente e corpo. Essa distorção é bem representada pelas bacanais romanas. Mas é forçoso reconhecer que essa tendência é uma distorção e, como tal, rejeitada pelos principais filósofos da antiguidade. Mais importante, talvez, nesse contexto, se bem que criticável do ponto de vista hoje aceito, é a preferência sexual que os homens gregos tinham por seus congêneres mais novos – os mancebos. A pederastia praticada nas escolas (academias, liceus) decorria do fato de que a maioria dos homens gregos acreditava que as mulheres eram apenas meio humanas, algo entre o homem e os animais. O verdadeiro prazer sexual de um homem, segundo essa visão, não advinha de sua relação sexual com uma mulher, um ser que considerava inferior, com a qual mantinha relações sexuais apenas para finalidades procriadoras. O prazer sexual verdadeiro advinha de seu relacionamento sexual com outro homem — alguém com quem podia manter uma conversação interessante, de igual para igual… Apesar da ideia absurda da inferioridade feminina, essa atitude prova que, para os gregos, o corporal, sem o mental, não traz o prazer a que os humanos têm direito e que, pela sua natureza, têm razão de esperar.

Sexo puramente corporal, dentro dessa visão, é antinatural, contrário à natureza humana. Mas, por outro lado, e contrariando a visão que se atribui a Platão, de que o amor pode ser “platônico” (não envolver sexo, propriamente dito, ou outras interações corporais), o amor sem sexo seria igualmente antinatural — contrário à natureza do ser humano. (Dentre os filósofos contemporâneos Ayn Rand, que é fundamentalmente aristotélica, é a que mais enfaticamente tem batido nessa tecla. Basta ler seus romances para encontrar comprovação. Amor platônico é, para ela, algo tão depravado quanto sexo sem amor.)

A ideia de que somos animais racionais, corpo e mente, de que nosso fim é a felicidade, e de que o prazer é parte legítima da felicidade é uma contribuição especialmente positiva que nos deixa a Antiguidade – especialmente diante da tendência cristã, surgida posteriormente e exacerbada na Idade Média, de flagelar e mortificar o corpo (com açoites, jejuns, abstinências), para enfraquecê-lo e, assim, supunha-se, fortalecer a mente (locus, entre outras coisas, da espiritualidade).

Mas voltemos à educação…

A paideia, com sua concepção de formação integral, é ainda mais rica. A formação integral deve abranger a mente e o corpo, como acabamos de ver. Mas a mente humana não é algo simples. Para os gregos a mente humana possuía pelo menos cinco componentes, ou “faculdades”: pensar, valorar (atribuir valor), sentir, decidir e fazer. É por isso que os gregos, quando falavam da mente, falavam, alternadamente, de pensamento, valoração, emoção, decisão (vontade) e ação.

A formação integral exigida pela paideia precisa, pois, envolver, não apenas os aspectos cognitivos da pessoa, mas também os seus aspectos valorativos, emocionais, volitivos — ou “deciditivos” – e ativos.

A união desses vários aspectos da mente nos permite também imaginar estados de coisas que não existem, deseja-los, e cria-los no plano virtual, que é uma realidade criada pela mente, onde a arte e a sensibilidade encontram seu lugar. A arte é a tentativa de recriar a realidade, ou criar uma realidade virtual, que se conforme aos valores do artista. A finalidade desse exercício é não só permitir que a sensibilidade do artista fale com a sensibilidade dos que admiram a sua obra, mas, também, mostrar possibilidades de vida – potenciais de vida – que os circundantes e conterrâneos não conseguem perceber por si sós.

Além do mais, o ser humano é, para os antigos, um ser gregário, que vive em grupos que, num determinado contexto histórico e geográfico, formam a sociedade daquele tempo e lugar. Isto sendo assim, a formação integral também exige preparo para as relações interpessoais, para o respeito aos direitos dos outros, para o trato das questões morais que regulam a nossa vida.

A filosofia política surgiu entre os gregos e prosperou entre os romanos. Suas perguntas básicas são: Qual a melhor maneira de organizar a nossa vida em sociedade? Qual a função do estado? Quais as leis que devem regular o nosso comportamento? Através de que critérios devemos avaliar as leis da sociedade? Serão esses critérios meramente utilitários ou existem critérios objetivos – um direito natural – que nos permite avaliar o direito positivo? Obviamente, todas essas questões devem fazer parte do processo de formação de qualquer pessoa.

Mas também deve fazer parte dessa formação a ideia de que, embora gregários, somos seres individuais, diferentes um do outro, únicos, na verdade, e que, além do espaço público em que necessariamente vivemos, devemos preservar espaços privados para nós, que, no limite são individuais, que apenas compartilhamos com pessoas de nossa escolha, quando o desejamos e nos termos que especificamos.

Concluindo essa seção, resumo:

  1. A Antiguidade Clássica nos legou a ideia de que a educação, entendida como formação, é um processo de desenvolvimento humano, que se dá traduzindo potenciais em atualidades, transformando seres incompetentes, inautônomos, irresponsáveis, em seres competentes, autônomos e responsáveis, capazes de definir seu próprio projeto de vida e transformá-lo em realidade;
  2. A Antiguidade Clássica também nos legou a ideia de que a formação deve ser integral: abranger não só a mente, como o corpo, e, no caso da mente, incluir o plano cognitivo, valorativo, afetivo (ou emocional), volitivo (ou “deciditivo”), ativo e interpessoal (social).

B. A Forma de Aprender (Metodologia)

Durante milênios os processos de formação foram tipicamente orais – até porque a escrita é uma invenção (tecnologia) relativamente recente, quando comparada com a linguagem oral. Na verdade, nos séculos que imediatamente antecederam a Antiguidade Clássica a fala chegou próximo de tornar-se uma arte. A Odisseia e a Ilíada de Homero foram, inicialmente e por muito tempo depois, transmitidas oralmente (por declamação). Entre os gregos, o teatro, a retórica, a dialética e especialmente a lógica se tornaram objeto do mais sério estudo, mesmo antes da invenção da escrita. Se a fala, em si, já era uma tecnologia, i.e., uma técnica inventada pelo homem para melhor descrever a realidade e se comunicar com outros seres humanos, a declamação, o teatro, a retórica, a dialética e a lógica foram tecnologias assessoriais da fala, que permitiram que o ser humano usasse a fala de forma mais eficaz – em especial nos processos formativos (nas conversas, nas discussões, nos debates).

Talvez a melhor ilustração da filosofia da educação que corresponde a essa fase que está no limiar do nosso período esteja na filosofia de Sócrates – que foi construída quando essa fase já estava chegando ao fim, sendo, portanto, talvez, o seu “Canto de Cisne”. Sócrates já viveu no limiar da importante transição de uma cultura predominantemente oral para uma cultura que iria colocar cada vez mais importância na escrita.

Sócrates é admirável não só como filósofo, mas também como educador. Para ele, a melhor forma de formar (ou educar) é a interação oral, o diálogo, a conversa pessoal, o debate, a discussão racional, em que um diz uma coisa e ou outro analisa e questiona o que foi dito, apresentando contraevidências, contraexemplos e críticas, sugerindo alternativas, provocando seu interlocutor a continuar.

Esse método foi tradicionalmente chamado de “maiêutica” – palavra que vem do termo grego que quer dizer “parteira”. Para Sócrates o formador é, como se fosse, uma parteira para o conhecimento do aluno. Quem dá à luz (constrói?) o conhecimento, quem aprende, é o aluno – mas o formador ajuda, apoia, facilita, por vezes dificulta, complexifica…

No Teeteto [2], Sócrates explica a seu interlocutor que ele era filho de uma parteira, Fenarete, e que, como sua mãe, ele próprio é um parteiro. Sua mãe ajudava as mulheres a dar à luz seus filhos; ele ajuda os homens a dar à luz suas ideias.

Sócrates leva a analogia adiante, explicando que as parteiras, em geral, são mulheres que já passaram, elas mesmas, da idade em que poderiam parir seus filhos – por isso ajudam as outras. De igual modo, ele, Sócrates, já teria passado da idade em que poderia dar à luz ideias próprias – ficando na posição de quem agora só pode ajudar os outros a conceber e dar à luz as suas…

Mas Sócrates aponta também para um contraste importante entre sua função e a das parteiras:

“A tarefa das parteiras é importante – mas não tão importante quanto à minha; pois as mulheres não trazem ao mundo crianças verdadeiras numa hora, falsificadas noutra. Se o fizessem, a arte de diferenciar as crianças verdadeiras das falsificadas seria o ápice da arte da parteira. . . .  A minha arte, conquanto em muitos aspectos semelhante à das parteiras, envolve cuidar da mente, não do corpo. O triunfo de minha arte está no exame exaustivo do pensamento que a mente de um jovem traz ao mundo para determinar se é uma concepção verdadeira – ou um ídolo falso.  Como as parteiras, sou estéril; e a crítica que me fazem – de que faço perguntas que não consigo, eu mesmo, responder – é muito justa.  A razão disso é que os deuses me compelem a ser parteira – mas não me permitem parir. E, por isso, eu mesmo não sou sábio, nem tenho nada a mostrar que seja invenção ou descoberta minha – mas aqueles que conversam comigo se beneficia. . . É claro que não aprendem nada de mim; as muitas ideias que apresentam são geradas por eles próprios – eu só os ajudo a trazê-las ao mundo. . .” [3]

(Será que textos recentes sobre Construtivismo, que parecem sugerir que as raízes mais remotas desse movimento se reportam a Piaget, conseguiriam dar uma idéia mais precisa e sucinta de suas teses fundamentais do que esse parágrafo de Platão? Ou, numa outra vertente, será que nossos professores socialistas, doutrinadores de sala de aula, não se beneficiariam com a sugestão de Sócrates de que eles próprios não deveriam parir ideias próprias, mas ajudar os alunos a parir as deles?)

É interessante que, segundo os relatos que Platão nos legou acerca de Sócrates, este não ia atrás de seus interlocutores, dizendo: “Venha aqui que eu tenho algo para lhe ensinar”. Ele ficava esperando que as pessoas tivessem questões, perguntas, dúvidas e viessem até ele – daí ele procurava ajudá-las, à sua moda.

Digamos que (juntando pedaços de alguns diálogos socráticos), um jovem viesse até Sócrates e dissesse:

“Mestre, o que é a justiça? Quando é que agimos de forma justa?”

Sócrates nunca dava uma resposta direta à pergunta. Ele fazia outra pergunta ao seu interlocutor:

“O que você acha que é a justiça?”

O jovem tentava:

“Ser justo é fazer o que é certo”.

“Ótimo”, dizia Sócrates. “Mas o que quer dizer ‘fazer o que é certo?’. Quando é que fazemos o que é certo, e quando é que fazemos o que é errado?”

O jovem tentava mais uma vez:

“Creio, Mestre, que faz o que é certo aquele que executa a vontade de Deus, aquilo que Deus manda, e faz o que é errado aquele que desobedece a Deus”.

Sócrates continuava:

“Interessante sua resposta. Mas responda-me isso: Você acha que um curso de ação se torna certo porque Deus nos manda segui-lo, ou será que Deus nos manda segui-lo porque é o curso certo de ação?  O que você acha?”

E a conversa ia por aí em frente. Através de perguntas bem feitas, Sócrates ia ajudando seus interlocutores a dar à luz uma compreensão mais adequada do que significava ser justo e agir corretamente. Ele nunca dizia. Ele nunca ensinava. Ele ajudava o aluno a pensar por si só, a aprender, a se tornar um aprendente autônomo.

Sócrates não usava nenhuma tecnologia além de sua fala. Não seguia um currículo –  eram as questões dos alunos que lhe colocavam a pauta da conversa. Ele não tinha material didático – era contra materiais escritos (nunca escreveu nada – como Jesus Cristo também não). Não fazia prova para seus alunos, porque ao longo da conversa ele percebia que, ou o aluno tinha entendido (parido a ideia), ou a conversa (o trabalho de parto) não havia ainda terminado. Além disso, a conversa dele não tinha lugar numa escola, mas sim na praça – no lugar em que as pessoas vivem.

Notem bem: um educador sem currículos, sem conteúdos predeterminados, sem materiais didáticos, que não ensinava, que não transmitia informações, que não avaliava se os alunos haviam assimilado o que ele tentara lhes transmitir, porque ele nada tentava lhes transmitir (no sentido em que usamos o termo). E que não usava nem a parca tecnologia da escrita já disponível então. E que era interativo e dialógico, e que ficava o mais próximo possível de seus alunos, onde estes viviam. A educação que ele tornava possível ou propiciava era personalizada. . .

Sócrates valorizava o diálogo – o diálogo entre pessoas que se colocavam num mesmo patamar, não o suposto diálogo entre quem sabe e quem não sabe, entre quem tem o conhecimento e quem o recebe passivamente.

No parto, a mãe faz todo o trabalho. É ela que é ativa. É ela quem trabalha (donde a expressão “trabalho de parto”). A parteira ajuda, apoia, orienta, auxilia, facilita. Na filosofia da educação socrática, quem deve trabalhar são os alunos, não o mestre-parteiro. Quem deve estar ativo e procurar construir suas próprias competências e seu próprio conhecimento são os alunos. São eles os protagonistas da história. O mestre-parteiro fica nos bastidores, apoiando, orientando, ajudando, facilitando, fazendo uma massagem motivadora, quando necessária ou recomendável, passando uma pomada quase milagrosa quando o cansaço nos dá cãibras e nos causa dor, incentivando aqui, desafiando ali, provocando acolá. A educação se processa é na troca, na conversa, no diálogo.

A definição do método mais adequado para o processo formativo se faz dentro da “matética”, não dentro da didática [4].

C. A Tecnologia

A filosofia da educação de Sócrates, como vimos, foi construída quando a tecnologia da fala começava a ser complementada com a tecnologia da escrita alfabética [5].

Depois da invenção da fala, o passo tecnológico mais significativo, na área relevante para a educação, foi o da invenção da escrita alfabética, muitos milênios depois. A escrita é uma tecnologia que nos permite, num primeiro momento, registrar a fala, para que outros possam receber as palavras que a distância e/ou o tempo os impede de escutar. Hoje em dia há tecnologias que gravam a fala em si, ou que a levam a locais remotos, mas antes da invenção de fonógrafos, telefones e de outros meios de telecomunicação sonoros, tínhamos de depender da escrita para levar a fala codificada a locais remotos. Com a escrita temos comunicação verbal remota ou a distância [6].

A escrita foi, portanto, a primeira tecnologia que permitiu que a fala fosse congelada, perpetuada, e transmitida a distância. Com a escrita, deixou de ser necessário capturar a fala de alguém naquele instante passageiro e volátil antes que ela se dissipasse no espaço. A escrita tornou possível o registro da fala e a transmissão da fala para localidades distantes no espaço e remotas no tempo.

Na realidade, com o passar do tempo, a escrita acabou por criar um novo tipo de informação (registros e assentamentos de vários tipos, como escrituras, contratos, etc.) e um novo estilo de comunicação: a linguagem tipicamente escrita, que não é a mera transcrição da fala. Além disso, a escrita também criou um novo estilo de fala. O teatro, por exemplo, é a fala decodificada da escrita [7]. Alguém escreve a peça, ou o roteiro, e outros a representam, falando. Literalmente, não havia teatro antes da escrita – só improvisação (em maior ou menor grau). No teatro, portanto, a comunicação se dá em dois tempos: da fala imaginada pelo autor da peça para o texto escrito, e do texto escrito para a fala interpretada do ator. (Pressupõe-se, aqui, que ler uma peça não é equivalente a assistir a ela representada no teatro).

Muitos expressaram receio, quando a escrita se disseminou, de que ela fosse subverter a memória e, consequentemente a educação, até então calcada na memória e na fala, e de que ela fosse uma forma de comunicação essencialmente inferior à fala.

O primeiro a fazer isso foi, pelo que consta, Sócrates, que nunca escreveu nada. A julgar pelos relatos que dele e de suas ideias nos deixa Platão, isso não se deu por acaso: Sócrates, o defensor por excelência da fala, tinha preconceitos contra a escrita. Pelo menos é isto que fica claro no famoso diálogo Fedro.

No capítulo XXV de Fedro, Sócrates conta a seguinte história, que ele chama de mito, acerca da invenção da escrita, que ele atribui ao deus egípcio Teuto (a quem os Gregos chamavam de Hermes). Teuto, orgulhoso de sua principal invenção (ele também teria sido o inventor do número e do cálculo, da geometria e da astronomia), veio mostrá-la ao rei Tamos, que lhe perguntou qual a utilidade da invenção. Eis o que disse Teuto:

“Aqui, ó rei, está um conhecimento que melhorará a memória do povo egípcio e o fará mais sábio. Minha invenção é uma receita para a memória e um caminho para a sabedoria”.

A isso o rei ceticamente respondeu:

“Ó habilidoso Teuto, a um é dado criar artefatos, a outro julgar em que medida males e benefícios advêm deles para aqueles que os empregam. E assim acontece contigo: em virtude de teu apreço pela escrita, que é tua filha, não vês o seu verdadeiro efeito, que é o oposto daquele que dizes. Se os homens aprenderem a escrita, ela gerará o esquecimento em suas almas, pois eles deixarão de exercitar suas memórias, ficando na dependência do que está escrito. Assim, eles se lembrarão das coisas não por esforço próprio, vindo de dentro de si próprios, mas, sim, em função de apoios externos. O que você inventou não é uma receita para a memória, mas apenas um lembrete. Não é o verdadeiro caminho para a sabedoria que você oferece aos seus discípulos, mas apenas um simulacro, pois dizendo-lhes muitas coisas, sem ensiná-los, você fará com que pareçam saber muito, quando, em sua maior parte, nada sabem. E eles serão um fardo para seus companheiros, pois estarão cheios, não de sabedoria, mas da pretensão da sabedoria.” [8]

Ou seja: Sócrates fez uma importante advertência à vista do surgimento de uma tecnologia. Quando surge uma tecnologia, que nos ajuda a fazer alguma coisa nova, ou nos ajuda a fazer de uma forma nova alguma coisa que já fazíamos, a tendência é que desaprendamos de fazer as coisas velhas, ou de fazer as coisas da maneira antiga. A calculadora nos faz desaprender de fazer contas à moda antiga; o processador de texto nos faz desaprender de escrever bonito (a arte da caligrafia virou peça de museu; por um tempo, ainda ornamentava diplomas; com o surgimento de processadores de texto e impressoras a laser, nem esse uso arcaico sobreviveu).

II. A Idade Média e a Educação

Neste capítulo, analisarei a proposta curricular contida no Trivium Medieval e a metodologia da aprendizagem contida na Escolástica.

A. O Currículo Medieval: O Trivium

O Trivium envolvia o aprendizado da Linguagem, da Lógica e da Retórica e era a base da Educação Fundamental na Idade Média. A ele se acrescentava o Quadrivium, que correspondia mais ou menos à nossa Educação de Nível Médio, e que envolvia o estudo da Matemática [Aritmética e Geometria], das Ciências [Astronomia] e das Artes [Música]. (Entre colchetes estão os nomes das quatro disciplinas que compunham o Quadrivium).

Aqui concentrarei a atenção em especial no Trivium.

a. A Linguagem

Estuda-se a Linguagem, não por pedantismo, mas porque a Linguagem é o veículo através do qual o pensamento se expressa. É verdade que a correção da expressão linguística não garante, por si só, que o pensamento nela veiculado seja de boa qualidade. Isso significa que é possível ter conteúdo sem qualidade em forma correta. Contudo, no caso de pensamento e linguagem, dificilmente ocorre o oposto: conteúdo de boa qualidade em forma inadequada. A relação existente entre pensamento e linguagem é tão íntima que uma linguagem inadequada dificilmente permite que se expresse um pensamento claro e preciso. Na realidade, a inadequação linguística geralmente é sintomática de pensamento obscuro e impreciso, de confusão nos conceitos e enunciados (entidades lógicas) que subjazem aos termos e às orações (entidades linguísticas).

Temos, como seres humanos, necessidade de comunicação constante com nossos semelhantes. Essa necessidade nos coloca diante de um imperativo: ou aprendemos a pensar com clareza e precisão e a comunicar esse pensamento de maneira correta, ou seremos deixados ou passados para trás por aqueles que o sabem. Embora, possivelmente, sempre vá haver semianalfabetos, ou mesmo analfabetos, que alcançam uma certa medida de sucesso, o número destes tende a reduzir-se, no tipo de sociedade em que vivemos, ao nível do estatisticamente desprezível. Por isso, o estudo da linguagem é, geralmente, um primeiro e importante passo para quem deseja ser bem sucedido, pessoal e profissionalmente.

b. A Lógica

O segundo passo é estudar a estrutura Lógica do discurso, isto é, dos conceitos, enunciados e argumentos que subjazem à nossa linguagem. A lógica é que nos ajuda a pensar, a organizar e estruturar o pensamento, a  fazer inferências, a raciocinar, a argumentar. Sem ela, ainda que dominemos as ferramentas linguísticas, nossa linguagem será vazia de conteúdo.

c. A Retórica

O terceiro passo é estudar as técnicas de persuasão e convencimento — aquilo que antigamente se chamava de Retórica. A lógica nos ajuda a organizar e estruturar o discurso. A retórica nos ajuda a apresentar o que temos a dizer de forma a persuadir e a convencer os outros — ou, pelo menos, a chamar sua atenção.

d. O Conjunto

Se em nossa Educação Fundamental (que hoje se estende por nove longos anos) conseguíssemos que nossos alunos se tornassem competentes no manejo da Linguagem (em especial na língua materna), no domínio das formas de pensar, raciocinar, tirar inferências, argumentar (Lógica) e na arte de bem apresentar suas ideias, de modo a se comunicarem bem, serem persuasivos e convincentes (Retórica), nossa tarefa estaria mais do que desempenhada. Sobre essa base qualquer outro edifício pode ser facilmente construído.

B. A Metodologia da Escolástica

O que geralmente se chama de Escolasticismo é, na realidade, uma metodologia de aprendizagem, que consiste em:

  1. Tomar uma questão;
  2. Analisá-la com cuidado;
  3. Formular uma tese clara acerca da questão;
  4. Apresentar as melhores evidências e os argumentos mais fortes que dão sustentação a essa tese;
  5. Em seguida, formular a antítese, ou contra tese, ou tese oposta;
  6. Buscar as melhores evidências e os argumentos mais fortes que possam lhe dar sustentação à antítese;
  7. Analisar e avaliar os dois lados da questão;
  8. Por fim, chegar a uma conclusão, que pode ser favorável à tese ou à antítese, ou que pode, ainda, ser uma síntese das duas.

Por detrás dessa metodologia está a convicção, tão bem representada por Sócrates, na Antiguidade, de que aprendemos através da interação, do diálogo, da conversa, do debate, da discussão racional, em que um diz uma coisa e ou outro analisa e questiona o que foi dito, apresentando contra-evidências, contraexemplos e críticas, sugerindo alternativas, provocando seu interlocutor a continuar. A escolástica representou a institucionalização desse método.

III. A Contribuição Perene da Pré-Modernidade

Para entender a Filosofia Moderna – período que se sucedeu aos dois que acabei de analisar — é necessário entender (em sua essência) a filosofia que a precedeu: a Medieval e Antiga – a Pré-Modernidade.

Embora haja consideráveis diferenças entre a Filosofia Antiga e a Filosofia Medieval, e mesmo entre as diversas correntes que constituíram uma e outra, é possível detectar uma certa tendência básica naquilo que poderíamos chamar de “Filosofia Pré-Moderna”, e que engloba elementos básicos de uma e de outra.

Para a Filosofia Pré-Moderna, em primeiro lugar, a existência daquilo que na Filosofia Moderna se convencionou chamar de “mundo exterior” (a realidade externa à nossa mente) não é um problema. Para ela, é pacífico que existe um mundo fora de nossa mente, que é objeto de nosso conhecimento. Isso não precisava ser demonstrado, porque não havia se tornado um problema.

Para a Filosofia Pré-Moderna, em segundo lugar, a realidade contém objetos e fatos. Objetos são coisas e fatos são estados de coisas. Tanto objetos como estados de coisas existem, na realidade: eles são descobertos, não constituídos.

Além disso, e em terceiro lugar, para a Filosofia Pré-Moderna o mundo exterior é objetivamente ordenado. A realidade não é composta meramente de objetos e fatos isolados uns dos outros. Objetos e fatos se vinculam uns aos outros, através de várias relações, dentre as quais a principal é a de causalidade.

A relação de causalidade, para a Filosofia Pré-Moderna, existe objetivamente na realidade: um evento realmente causa o outro, e isto é um fato que pode ser constatado. A realidade não é composta apenas por “fatos atômicos” — evento a e evento b, por exemplo — mas também por fatos complexos — evento a causando evento b, por exemplo. A relação de causalidade, portanto, não é redutível à relação de contiguidade espaço-temporal, como diria David Hume, já no período moderno (Século XVIII).  Ela comporta também o nexo causal.

Isto significa que o mundo possui ordem, e que essa ordem existe independentemente do ser humano. Não é o ser humano que impõe ordem à realidade: esta já é ordenada, cumprindo ao ser humano apenas descobrir a ordem que já existe. É esse fato que possibilita o conhecimento.

A realidade, para a Filosofia Pré-Moderna, portanto, contém fatos, atômicos e complexos. Esses fatos, como visto, são estados de coisas que existem, na realidade: são descobertos, não constituídos. Conquanto possam existir estados de coisas imaginários, fictícios, eles não devem ser descritos como “fatos imaginários”. Fatos são coisas reais.

Para a Filosofia Pré-Moderna, em quarto lugar, a verdade é uma relação de correspondência ou adequação entre os juízos de um sujeito e os fatos que são objeto desses juízos. Se o juízo emitido por um sujeito corresponde aos fatos, é verdadeiro; se não existe essa correspondência entre o juízo emitido e a realidade, ele é falso. A realidade não é nem verdadeira nem falsa: ela simplesmente é. São nossos juízos acerca da realidade que podem ser verdadeiros ou falsos.

Para a Filosofia Pré-Moderna, em quinto lugar, temos evidência da verdade ou não de nossos juízos através principalmente dos sentidos, pela percepção sensorial. E aquilo que nos é dado na percepção é nada mais nada menos do que a realidade, propriamente dita, os objetos e os fatos que compõem o mundo externo a nós. Embora seja notório que às vezes nos enganemos em nossa percepção, a essa constatação não se dá importância muito grande na Filosofia Pré-Moderna, porque a mesma realidade que, às vezes, nos leva a juízos errôneos, depois nos ajuda a corrigir os erros cometidos.

Para a Filosofia Pré-Moderna, em sexto lugar, é possível, partindo dos sentidos, descobrir fatos sobre a realidade que transcende os sentidos: a chamada realidade suprassensível (ou o que comumente se chama de “sobrenatural”). Em geral, acreditava-se que era possível descobrir fatos acerca de Deus (por exemplo) pela chamada “via natural”, ou seja, apenas refletindo sobre os fatos descobertos pelos sentidos.

Para a Filosofia Pré-Moderna, em sétimo lugar, o conhecimento é o conjunto de juízos verdadeiros e evidenciados nos fatos que compõem a realidade (sensível ou suprassensível). Para que haja conhecimento é necessário que haja um sujeito, que conhece, e um objeto, que é conhecido.

A Filosofia Pré-Moderna não duvida de que tenhamos conhecimento da realidade: ela é plenamente confiante no conhecimento humano. Na verdade a confiança é tanta que ela pode falar, sem embaraço, em milagres. No Período Pré-Moderno não há maiores problemas no conceito de milagre. Um milagre é um evento que, se ocorrer, viola ou suspende a ordem objetiva existente na realidade. Para a Filosofia Pré-Moderna, milagres, se de fato existem, acontecem no nível da realidade, e não apenas no nível de nosso conhecimento da realidade. Sua definição envolve referência ao plano ontológico e metafísico, não apenas epistemológico. Milagre não é apenas um nome para nossa ignorância da ordem (como diria Spinoza mais tarde): o milagre é uma violação ou suspensão da ordem objetiva existente na realidade. Por isso é que se acreditava que eles eram de sua importância: se de fato existem, eles provam alguma coisa. Falar em milagres, porém, não quer dizer acreditar neles. Se realmente acontecem ou não é outra questão. Nem todos os filósofos pré-modernos acreditavam que milagres aconteciam. Mas não tinham dificuldade com o conceito.

Para a Filosofia Pré-Moderna, por fim, e em oitavo lugar, a pedagogia é o processo através do qual a criança é levada a conhecer e a descobrir fatos, é o processo de condução do sujeito ao objeto.

A filosofia moderna, iniciada por Descartes, e que encontrou seu ponto culminante em Kant e Hegel, passando pelos Racionalistas Continentais (Leibniz e Spinoza) e pelos Empiristas Britânicos (Locke, Berkeley e Hume), infelizmente veio a questionar todos esses oito pontos – e esse questionamento não redundou em progresso, mas, sim, em regressão.

A filosofia era considerada, pelos pré-modernos, como a mais perfeita expressão da racionalidade humana.

Na filosofia moderna, entretanto, a razão é frequentemente utilizada para combater a razão. Dentro da filosofia moderna existe uma corrente irracionalista tão forte que, encontrou no século XXI um terreno fértil para a sua propagação. É a razão que perdeu o rumo, e que tenta agora demonstrar sua própria fragilidade.

As principais armas do irracionalismo são o ceticismo e o relativismo.

O ceticismo é, fundamentalmente, a tese de que a verdade e o conhecimento não existem. Só existem pontos de vista, opiniões, crenças, coisas desse tipo. Mas nada disso é verdade, nada disso merece o título de conhecimento. Os pontos de vista que adotamos (se é que adotamos algum) são tão inválidos quanto quaisquer outros.

O relativismo é, fundamentalmente, a tese de que a verdade e o conhecimento existem, mas cada época, cada cultura, ou mesmo cada indivíduo, tem a sua verdade e o seu conhecimento. O relativismo, no fundo, afirma que tudo pode ser verdade, dependendo do contexto. Quaisquer outros pontos de vista são tão válidos quanto os que adotamos.

Note-se que tanto o ceticismo como o relativismo apelam para sentimentos nobres.

O ceticismo tem sido o principal crítico do dogmatismo e do fanatismo. Como a verdade e o conhecimento não existem, não devemos nos apegar aos nossos pontos de vista (caso os tenhamos): devemos reconhecer a falibilidade de nossas faculdades de conhecimento, e, portanto, evitar qualquer dogmatismo e fanatismo.

Da mesma forma, o ceticismo tem sido o maior defensor da tolerância. Devemos tolerar os pontos de vista dos outros, mesmo os que nos parecem mais estapafúrdios, porque, embora careçam de fundamento, não estão em pior situação do que nossos próprios pontos de vista.

Igualmente, o ceticismo tem sido um proponente da modéstia, da humildade, da ausência de soberba, da ausência de arrogância: tudo o que sei, dizem Sócrates e o cético, é que nada sei.

Os céticos são simpáticos: haja vista David Hume, talvez o filósofo mais simpático que já pôs os pés sobre a terra. Revestindo-se desse caráter nobre, o ceticismo conquista as pessoas — e espalha o irracionalismo.

O relativismo também é uma filosofia simpática.

O relativismo procura nos convencer as pessoas de que os pontos de vista de outras pessoas (ou as de outras épocas, ou de outras culturas) são tão válidos quanto os nossos próprios (ou quanto os pontos de vista de nossa própria época, ou de nossa própria cultura).

Isso é assim, afirma o relativismo, porque as ideias são geradas em determinados contextos, e adquirem validade somente a partir daquele contexto. É inválido, portanto, criticar um ponto de vista a partir de um contexto que não é o seu próprio.

Assim sendo, não é válido (por exemplo) criticar o budismo a partir do catolicismo romano, ou, na verdade, criticar qualquer religião, a partir de uma outra, ou mesmo a partir de um ponto de vista ateu. Todas religiões são boas, e até o ateísmo é uma forma de religião, às avessas, igualmente válida.

Por isso, também o relativismo propõe a rejeição do dogmatismo e do fanatismo e a adoção de uma postura tolerante. A arrogância, o sentimento de superioridade de nossos pontos de vista, a falta de empatia para com pontos de vista diferentes, tudo isso é pecado mortal para o relativismo.

Os relativistas também são, em regra, simpáticos. Muitos deles se embrenham por florestas quase virgens para estudar pontos de vista e costumes que os demais mortais poderiam considerar primitivos. Para o relativista, não há superior e inferior, quanto se trata de ideias, de pontos de vista, de cultura, enfim.

Revestindo-se desse caráter nobre, o relativismo também conquista as pessoas — e espalha o irracionalismo.

Na verdade, a maior parte das pessoas adota, hoje, um misto de ceticismo e relativismo, sem distinguir bem entre eles.

É por isso que o irracionalismo é hoje moda. Se a verdade e o conhecimento não existem, ou se tudo é verdade e conhecimento, então não há como ser racional. Por que adotar este — e não aquele — ponto de vista? Por que pronunciar este — e não aquele — ponto de vista? Porque preferir esta — e não aquela — obra de arte?

A filosofia pré-moderna (antiga e medieval) sabia como resolver essas questões. A filosofia moderna desaprendeu de fazer isso.

Ser racionalista é, hoje, ser alvo de críticas, mesmo de ridículo.

A nossa é uma época em que se tornou lugar comum afirmar que a verdade é relativa; em que amplamente se acredita que, se duas pessoas discordam, isso significa apenas que a verdade de uma é diferente da verdade da outra; em que cientistas defendem a tese de que as teorias científicas nada mais são do que “paradigmas” semelhantes a dogmas religiosos (em relação aos quais já é costume dizer que todos são bons, desde que adotados com sinceridade); em que teorias e filosofias políticas são vistas como nada mais do que ideologias em conflito, reflexos superestruturais de infraestruturas econômicas alternativas, acerca das quais não cabe levantar a questão da verdade; em que a moralidade se tornou uma questão de gosto, levando até um homem da estatura moral de Bertrand Russell a afirmar que sua discordância básica com Hitler se reduzia ao fato de que ele não gostava do que Hitler fazia; em que as linhas demarcatórias entre a arte, de um lado, e, de outro, borrões, ferro velho, lixo e outras excrescências desapareceram, porque as pessoas têm medo de emitir um julgamento estético; em que interpretações de um texto, por mais intuitivas e estapafúrdias que sejam, são acolhidas com a mesma seriedade que as decorrentes de trabalho sério e rigoroso; em que auto-expressão se tornou sinônimo de criatividade; em que os contra-sugestionáveis são tidos como espíritos críticos; em que a noção de verdade, por fim, se admitida, é vista apenas em termos da coerência de um conjunto de enunciados, e não de sua correspondência com a realidade.

As chamadas “Leis da Lógica” – andar dos mais importantes do edifício filosófico da antiguidade grega — são hoje desprezadas. Essas leis são as seguintes:

  1. Toda afirmação (inclusive teorias científicas, juízos morais e juízos estéticos), ou é verdadeira ou falsa (Lei do Terceiro Excluído);
  2. Nenhuma afirmação, devidamente qualificada, é verdadeira num contexto (temporal, espacial, social, cultural, econômico) e falsa em outro (Lei da Não-Contradição);
  3. O que é verdadeiro, é sempre verdadeiro; o que é falso, sempre falso (Lei da Identidade).

Também são desprezadas hoje teses metafísicas e epistemológicas fundamentais da filosofia pré-moderna, como, por exemplo:

  1. A primazia da realidade sobre os conceitos. A realidade existe independentemente de nossa percepção e de qualquer conceito que possamos formar sobre ela. Através dos sentidos, o ser humano apreende a realidade, não a constrói (Realismo Metafísico);
  2. A primazia dos conceitos sobre as palavras. É o pensamento que condiciona a linguagem, não vice-versa (Realismo Epistemológico).
  3. A ciência é objetiva e racional (contra os proponentes da sociologia do conhecimento e da ciência);
  4. Existe conhecimento ético: julgamentos morais são verdadeiros ou falsos, e não são meramente emoções e sentimentos disfarçados de conhecimento (contra o emotivismo ético, etc.);
  5. Existe objetividade na arte (contra expressionismo, etc.)

No Período Pré-Moderno havia uma atitude de abertura para com a busca da verdade e uma convicção básica de que a racionalidade é a melhor arma nessa busca. Tanto essa atitude como essa convicção foram perdidas no período moderno. A maior contribuição que a educação atual pode dar ao nosso mundo é recuperar algumas tendências da educação e da visão de mundo da pré-modernidade.

Notas

[1]      Ph.D. em Filosofia pela University of Pittsburgh, 1972. Professor Titular de Filosofia Política e Filosofia da Educação da UNICAMP de 1974 a 2007, hoje aposentado. Atualmente, Professor Colaborador de Filosofia da Educação no Centro Universitário Salesiano de São Paulo, Campus de Americana, e Professor de História da Igreja da Faculdade de Teologia de São Paulo (FATIPI), da Igreja Presbiteriana Independente do Brasil.

[2]   Estou usando o texto traduzido para o Inglês  por Benjamin Jowett e publicado, sob o título Theatetus, em The Library of Liberal Arts, por The Bobbs-Merrill Co., Inc. (Chicago, 1949)

[3]   Theatetus, op.cit., pp.10-11.

[4]  Vide o meu site www.mathetics.net. O conceito de matética foi discutido por Seymour Papert em seu livro The Children’s Machine: Rethinking School in the Age of the Computer. New York: Basic Books. 1993. Há um resumo, elaborado por Susan Ehrenfeld, das ideias apresentadas no livro, em http://mathforum.org/~sarah/Discussion.Sessions/Papert.html.

[5]  Vide a esse respeito Eric A. Havelock, The Literate Revolution in Greece and Its Cultural Consequences (Princeton University Press, Princeton, 1982; tradução brasileira de Ordep José Serra, com o título A Revolução da Escrita na Grécia Moderna e Suas Consequências Culturais, publicada por Editora da UNESP e Paz e Terra, São Paulo e Rio de Janeiro, 1996). Cf. também Eric A. Havelock, The Muse Learns to Write: Reflections on Orality and Literacy from Antiquity to the Present (Yale University Press, New Haven and London, 1986).

[6]      Acrescento o qualificativo “verbal” porque é possível comunicar-se remotamente através de sinais não verbais, como, por exemplo, os de fumaça, usados em contextos de comunicação relativamente primitivos.

[7]      Walter Ong, em Oralidade e Cultura Escrita: A Tecnologia da Palavra (Campinas, Papirus, 1982, 1998; tradução do original Inglês por Enid Abreu Dobránszky), p.69, aponta para um importante fato, a saber, que numa cultura em que a escrita foi interiorizada a linguagem escrita afeta e modifica a  fala: “Indivíduos que interiorizaram  a escrita não apenas escrevem, mas também falam segundo os padrões da cultura escrita, isto é, organizam, em diferentes graus, até mesmo sua expressão oral em padrões de pensamento e padrões verbais que não conheceriam, a menos que soubessem escrever”.

[8]  Plato, Phaedrus (The Library of Liberal Arts, Bobbs-Merrill Company, Inc., Chicago, tradução do grego por R. Hackforth). Acerca dessa passagem ver “From Internet to Gutenberg”, magnífica conferência apresentada por Umberto Eco na Academia Italiana de Estudos Avançados na América, no dia 12 de Novembro de 1996, disponível na Internet no seguinte endereço: http://www.italynet.com/columbia/internet.htm.

Revisto e transcrito aqui em 13 de Novembro de 2014, com base em um artigo escrito em 1 Agosto de 2008 (por sua vez redigido com base em material escrito em 2000) e revisado (e publicado aqui) em 3 Março de 2013. O artigo foi revisado mais duas vezes, posteriormente, em 13 de Janeiro de 2016 e em 23/05/2016.

Educação, Aprendizagem e Ensinagem (Com Foco na Educação Superior)

1. Por Que Precisamos de Educação?

Embora o foco deste texto esteja na Educação de Nível Superior (disponibilizada em faculdades e universidades), vou começar lá atrás, antes mesmo de entrarmos no nível mais baixo da escola (disponibilizada, digamos, em creches): quando nós nascemos.

E vou começar comparando a condição humana com a condição de outras espécies animais, representadas, em caso paradigmático, pelas tartarugas marinhas.

Os bebês de várias espécies animais já nascem, em maior ou menor grau, basicamente prontos para a vida. Como vou usar as tartarugas marinhas como paradigma de outras espécies animais, é delas que vou falar. Uso-as como paradigma porque o caso delas, como o nosso, é extremo — só que os dois termos de comparação, elas e nós, estão em extremos opostos. O que direi delas, tartarugas marinhas, se aplica, mutatis mutandis, no mesmo ou em menor grau, a outras espécies animais — não se aplicando nem um pouco à nossa espécie animal: a espécie dos seres humanos.

2. As Tartarugas Marinhas

Uma tartaruga marinha fêmea e adulta, quando está na época de pôr seus ovos, procura uma praia, em geral aquela em que ela mesma nasceu, cava um buraco na areia, ali põe seus ovos, cobre os ovos com areia para que não sejam facilmente encontrados por predadores, e vai embora. Está terminado o papel da tartaruga-mãe — na verdade, o papel de qualquer tartaruga adulta — na formação de seus filhotes: ela apenas os gera dentro de seus ovos.

A tartaruga-mãe nem mesmo dá à luz os seus bebês. Quando chega a hora de os ovos racharem, as tartaruguinhas marinhas sabem que precisam sair deles, e o fazem sozinhas; elas também sabem que devem ou precisam ir “para cima”, isto é, para a superfície da areia (não havendo nenhum caso conhecido de uma que tenho cavado “para baixo”); elas ainda sabem construir o seu caminho por dentro da areia para chegar à superfície (a praia); mais surpreendentemente, elas também sabem que devem ou precisam ir para o mar (não terra adentro); sabem andar de modo a chegar até o mar; chegando ao mar, sabem que precisam ir mar a dentro; sabem nadar; no mar mais profundo, sabem o que devem ou precisam comer e o que não podem comer; comendo, de desenvolvem e, a menos que sejam devoradas por um animal maior, chegam à idade adulta, quando vão também gerar seus bebês e o ciclo se reinicia.

As tartaruguinhas marinhas não precisam de educação. Por isso não vivem em família, por isso não frequentam escola, por isso não têm professores. Elas nascem prontas para a vida.

Por já nascerem prontas para a vida, as tartaruguinhas marinhas nascem com reduzidíssima capacidade de aprender. Afinal de contas, elas já nascem sabendo basicamente tudo o que precisam fazer para viver sua vida: já nascem autônomas, portanto.

O tipo de vida que elas têm possibilidade de viver, porém, é limitado: elas vão todas ser tartaruguinhas marinhas “de um tipo só” e “de um jeito só” — da forma em que seu código genético foi programado. E o código genético de todas elas é fechado: programado com o mesmo conteúdo, e basicamente inalterável. Por isso, exceto pelo seu tamanho e alguns outros aspectos internos relativos ao seu desenvolvimento biológico, quando uma tartaruguinha marinha nasce ela já está pronta, já sabe fazer tudo aquilo de que precisa para viver sua vida: tem, portanto, total autonomia. Não precisa aprender mais nada — nem que queira. Mas o interessante é que ela não quer, porque não é dotada de liberdade de escolha, decisão e ação…

3. O Bebê Humano ao Nascer Requer Educação

O bebê humano, em contraste, nasce, segundo parece, totalmente despreparado para a vida. Ao sair do ventre materno, ele não sabe fazer literalmente nenhuma das coisas necessárias para que possa sobreviver. Na realidade, não sabe sequer identificar aquilo de que precisa para poder sobreviver. Não sabe o que pode e o que não pode comer. Não sabe se comunicar. Não sabe andar. Se está com frio, não sabe encontrar um lugar mais aquecido, ou buscar um agasalho, ou identificar quem possa prover-lhe calor. O bebê humano, ao nascer, é totalmente incapaz de cuidar de si próprio. Nasce, portanto, sem nenhuma autonomia — o que vale dizer que nasce totalmente dependente: se alguém não cuidar dele, ele morre.

O bebê humano leva pelo menos um ano para andar relativamente bem sobre as próprias pernas; pelo menos dois anos para se comunicar relativamente bem com seus semelhantes, através da linguagem verbal utilizada em seu meio; leva um bom tempo para escolher o que quer fazer de sua vida; tendo escolhido, leva vários anos para se capacitar para viver a vida que escolheu para si; leva ainda mais tempo para, capacitado, conseguir viver como um grau mínimo de autonomia a vida que escolheu; leva muitos anos (só Deus sabe quantos!) para se tornar suficientemente autônomo para cuidar de sua vida por si mesmo (seu sustento, seu abrigo, as coisas de que precisa ou que simplesmente deseja, seus filhos), sem depender o tempo todo dos outros; leva considerável tempo para poder ser responsabilizado (louvado ou punido, recompensado ou punido) por suas escolhas, decisões e ações.

Em tudo isso o bebê humano é muito diferente da tartaruguinha marinha. É por isso que o bebê humano precisa de educação, e a tartaruguinha marinha, não.

Mas ainda há algumas outras importantes diferenças entre o bebê humano e a tartaruguinha marinha — e essas diferenças são favoráveis ao bebê humano. Nós as veremos em seguida., depois de fazer uma primeira aproximação a uma definição de educação.

4. Educação: Uma Primeira Aproximação

Educação, nesse contexto, e em um sentido inicial, mínimo, é o processo pelo qual nos tornamos capazes de sobreviver sem ajuda permanente dos outros, vale dizer, o processo pelo qual adquirimos as competências que nos permitem viver com relativo, mas razoável, grau de autonomia.

5. O Bebê Humano Nasce com Grande Capacidade de Aprender

A segunda diferença entre a tartaruguinha marinha e o bebê humano está no fato de que, apesar de o ser humano nascer sem saber fazer nada que lhe permita sobreviver, ele nasce com uma incrível capacidade de aprender — e começa a aprender assim que nasce (segundo alguns, até mesmo antes). E vai aprender a vida inteira, até mesmo quando estiver velhinho.

Um exemplo importante: mesmo antes de aprender a entender a fala humana e a falar, o bebê humano realiza aprendizagens complexas e sofisticadas. Ele aprende, por exemplo, a reconhecer padrões visuais e sonoros que lhe permitem, ainda pequeno, reconhecer a voz e a fisionomia daqueles que convivem com ele — e, não raro, a estranhar as pessoas cuja voz e fisionomia ele não conhece. Esse é um feito fantástico — que ele consegue realizar sem que ninguém lhe ensine nada.

6. O Bebê Humano Nasce com Programação Genética Mínima e Aberta

Uma terceira diferença é a seguinte. Nos aspectos que vão além dos puramente biológicos, a programação genética efetiva do ser humano é mínima. Isso, que poderia parecer uma desvantagem, é, na realidade, uma grande vantagem.

O bebê humano tem, como visto na seção anterior, uma capacidade inata de aprender que é fantástica. Mas ele tem de aprender como é que ele vai colocar sua capacidade de aprender a funcionar. Assim, a “capacidade de colocar sua capacidade de aprender a funcionar” (aquilo que comumente se chama de “aprender a aprender”) é algo adquirido — apesar de a capacidade de aprender, em si, ser inata.

Por isso, algumas pessoas, que têm uma inacreditável capacidade de aprender, aprendem tão pouco, enquanto outras aprendem tanto.

7. O Ser Humano Nasce com Capacidade de Sonhar

Em quarto lugar, o ser humano também tem uma grande capacidade de imaginar e sonhar, de, em sua mente, construir mundos, em que se imagina isso ou aquilo, ou fazendo isso ou aquilo…

O ser humano sonha ser bombeiro, ou corredor de Fórmula 1, ou piloto de guerra; ou atriz, ou educadora, ou cientista; ou monarca, ou presidente da república, ou salvador da humanidade… E todos sonham ser felizes, ou seja, ser capazes de fazer alguma coisa que traga satisfação e realização dos mais íntimos, profundos, e até mesmo escondidos anseios de sua alma.

É por isso que se pergunta a uma criança o que ela quer fazer de sua vida, “o que ela quer ser quando crescer”. E nunca se faz essa pergunta a uma tartaruguinha marinha, ou a um cachorro, ou a um cavalo.

8. O Ser Humano Nasce com Capacidade de Escolher e Decidir

Em quinto lugar, o ser humo nasce com a capacidade de, dentre os vários sonhos que tem, escolher alguns para procurar transforma-los em realidade, decidindo investir nos meios necessários para que eles deixem de ser somente sonhos, nada mais. . .

Dificilmente conseguiremos ser tudo o que sonhamos ser, fazer tudo o que sonhamos fazer. Por isso, temos de escolher. O processo de escolha é, em última instância, o processo de hierarquizar nossos sonhos, nossas preferências, nossos objetivos para que possamos investir nossos recursos (sempre limitados e muitas vezes escassos: tempo, dinheiro, bens) naquilo que nos é mais importante.

9. Educação: Uma Aproximação Melhor

Educação, agora podemos dizer, em aproximação melhor, é o processo pelo qual nos tornamos capazes:

  1. de definir para nós um projeto de vida (liberdade);
  2. de criar condições para transformar nosso projeto de vida em realidade, desenvolvendo ou adquirindo, nesse processo, habilidades, atitudes, emoções, valores, conhecimentos e informações necessários (competência);
  3. de fazer com que a execução de nosso projeto de vida se torne fonte de sobrevivência, satisfação e realização para nós, e fonte de sustento para os que possam vir a depender de nós, enquanto eles de nós dependerem (autonomia).

10. Por que Precisamos de Educação?

Respondendo, de maneira mais sistemática, à pergunta da primeira seção, precisamos de educação porque nascemos incapazes até mesmo de sobreviver por conta própria, mas com uma grande capacidade de aprender, de sonhar, e de escolher e decidir, que é mister desenvolver. Essas capacidades fazem toda a diferença.

A tartaruguinha marinha não possui essas capacidades, que também não estão disponíveis a animais de outras espécies. Cavalos, por exemplo, podem, por talento natural ou treino, se tornar cavalos de carga, cavalos de circo, cavalos de corrida, cavalos de guerra, cavalos reprodutores, ou simples pangarés que carregam crianças nas costas em alguns lugares turísticos. Mas eles não sonham com essas coisas, nem, muito menos, escolhem e decidem o que vão ser. Alguém (um humano) faz isso por eles.

O objetivo maior de toda educação é, portanto, contribuir para que transcendamos (deixemos para trás) as fases de nosso desenvolvimento em que, porque carecemos de criatividade e competências, somos totalmente dependentes e, por isso, incapazes de autonomia e liberdade. A educação é uma busca constante de criatividade e competências para que possamos, de forma cada vez mais plena, viver a nossa autonomia e exercer a nossa liberdade.

Embora, nos níveis iniciais, a educação possa ter um elemento de diretividade, embora aí se possa esperar que alguém nos ensine alguma coisa, ou a fazer alguma coisa, nos níveis mais altos o foco na ensinagem e suas técnicas deve ser substituído pelo foco na aprendizagem como algo ativo, interativo, comunicativo, colaborativo — aprendizagem que só nessas condições é realmente significativa.

Na Educação de Nível Superior, em que supostamente já temos um projeto de vida e sabemos, ou facilmente podemos descobrir, do que precisamos para transformar esse projeto em realidade, é possível, e desejável, fazer todo uso possível dos espaços de (por um lado) autonomia e liberdade e de (por outro lado) interação e diálogo que nos são abertos.

Embora se admita que, no nível fundamental, e, talvez, no médio, e, quem sabe, especialmente em cursos preparatórios, totalmente apostilados, os alunos tenham a expectativa de que seus professores sejam “sages on the stage”, artistas didáticos que, do alto de um palco, despejam sabedoria em cima deles, no nível superior os alunos devem ter a expectativa de que seus professores operem, ora como facilitadores da aprendizagem, ora como problematizadores de aprendizagens já feitas; ora como quem combate o ceticismo, ora como quem desconstrói certezas; ora como quem acalma, contém e conforta; ora como quem instiga, força limites, incomoda…

Se, nos níveis iniciais da educação, o professor tem um papel mais significativo na aprendizagem do aluno, no nível superior a responsabilidade pela aprendizagem está, quase que totalmente, nas mãos dos alunos, que devem ir atrás de seus professores (e de quem quer mais que possa colaborar), levantar questões, questionar, não deixar barato — e nunca ficar quietos, passivos ou meramente reativos em sala de aula.

Aprender, em especial entre adultos, é um processo ativo de construção, não um processo passivo de recepção.

“Ninguém educa ninguém”, disse Paulo Freire, nosso educador maior. “Mas tampouco nos educamos sozinhos”, acrescentou. E explicou: “Nós nos educamos uns aos outros, em comunhão [interação, comunicação, colaboração], mediatizados pelo mundo”.

É isso, por hoje.

[ET: O termo “Ensinagem” tomei emprestado ao meu saudoso amigo Rubem Alves.]

Em São Paulo, 1 de Novembro de 2014

O NIED, o EduCom, e a UNICAMP

Em 17 de Maio de 1983 o Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED) da UNICAMP foi criado, por proposta minha, aprovada pela Portaria GR 139 do então Reitor, Prof. José Aristodemo Pinotti, meu saudoso colega e amigo.

O NIED ficou subordinado, na época, diretamente à Reitoria da UNICAMP. Ele era, e continua sendo, até hoje, uma unidade de pesquisa interdisciplinar. Sua equipe foi, e continua sendo, até hoje, composta por docentes que pertencem a diferentes Institutos e Faculdades da Universidade, pesquisadores, profissionais da área de informática, e, naturalmente, pessoal da área administrativa.

Eis o texto da Portaria

Portaria GR-139/1983, de 17/05/1983

Reitor: José Aristodemo Pinotti

Cria o Núcleo Interdisciplinar de Informática Aplicada à Educação.

José Aristodemo Pinotti, Reitor da Universidade Estadual de Campinas, tendo em vista o disposto nos artigos 2º, nº II e V e 158 dos Estatutos, e considerando as justificativas constantes do Processo nº 2540/83, resolve:

Artigo 1º – É criado, junto à Reitoria, o Núcleo Interdisciplinar de Informática Aplicada à Educação.

§ Único – A implantação do Núcleo se fará de modo a evitar a duplicação de meios para o mesmo fim, obedecidos os princípios fixados no artigo 2º da Portaria GR-025/1982.

Artigo 2º – A coordenação dos atos e medidas de organização e implantação do Núcleo caberá a um membro do corpo docente designado pelo Reitor, que, no prazo de trinta (30) dias, submeterá à Reitoria o plano de estrutura e funcionamento do Núcleo e o elenco de seus objetivos e projetos.

Artigo 3º – Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.

Artigo 4º – Ficam revogadas as disposições em contrário.

Publicada no DOE em 24/05/1983 – Seção I – pag. 10

Portaria interna baixada em seguida me designou como o docente a propor o plano de estruturação e funcionamento do NIED, e, uma vez aprovado este, seu Coordenador. 

Coordenei o NIED desde sua criação em Maio de 1983 até Maio de 1986, quando, acompanhando o Prof. Pinotti, fui ser Diretor do Centro de Informações e de Microinformática da Secretaria de Estado da Educação. 

Durante esses três anos, os participantes do NIED elaboraram, sob minha coordenação, o Projeto EDUCOM, para cujo texto completo coloco um link abaixo. O projeto foi submetido ao Ministério da Educação (MEC), e teve o apoio da Secretaria Especial de Informática (SEI) e da Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP). O projeto encaminhado pelo NIED foi um dos cinco aprovados (foram submetidos ao todo 26 projetos pelas universidades brasileiras). Além do projeto do NIED foram aprovados os das Universidades Federais do Rio Grande do Sul, do Rio de Janeiro, de Minhas Gerais e de Pernambuco. Eu coordenei o Projeto EDUCOM do NIED até sair de sua coordenação, em Abril de 1986.

Voltando ao NIED, em Maio de 2013, portanto, o NIED celebrou seu trigésimo aniversário. Infelizmente, a mesquinharia e a pequenez humana, embora odiosas, são um fato, e o site do NIED, embora divulgando as informações prestadas acima, com exceção da referência ao meu papel e ao meu nome, nunca sequer me convidou para participar das festividades do décimo, vigésimo e trigésimo aniversário da Núcleo.

Que assim seja. 

A Faculdade de Educação da UNICAMP, onde eu entrei em 1974, com o doutorado já completado há dois anos, e onde fui Coordenador de Graduação, Coordenador de Pós-Graduação, e, depois, durante oito anos, Diretor (Diretor Associado de 1976 a 1980 e Diretor de 1980 a 1984), anos em que a Faculdade de Educação foi considerada mais de uma vez a melhor Faculdade de Educação do país, também prefere fazer de conta que eu não existo. 

 Projeto EDUCOM – UNICAMP – For NIED-UNICAMP 

Em São Paulo, 28 de Outubro de 2014.