Educação e Desenvolvimento Humano: O Foco no Aluno e na Aprendizagem

[Texto transcrito de uma palestra feita em 17 de Novembro de 2005, quase dez anos atrás, no IV Congresso Municipal de Educação de São Paulo, 2005, publicada nos Anais do Congresso, 2005, pp. 33-36]

É com prazer e satisfação que atendo ao convite do professor José Aristodemo Pinotti para falar sobre educação e desenvolvimento humano. Tive o privilégio de ser seu colega na UNICAMP durante vários anos e de trabalhar com ele, na década de oitenta, na Reitoria da UNICAMP e nas Secretarias Estaduais da Educação e da Saúde.

Como minha formação básica é em filosofia, vou concentrar minha atenção mais nas finalidades da educação do que nos meios que usamos para educar.

A educação é um processo histórico, econômico, social, político e cultural que tem lugar em sociedades específicas em momentos específicos da história. A educação que era apropriada na época de Ramsés II no Egito não é a educação que seria apropriada na época de Sócrates, Platão e Aristóteles. A educação que era adequada para os gregos certamente não é a educação que seria apropriada durante a Renascença, nos séculos XIV e XV. A educação adequada na Renascença certamente não é a que seria adequada durante a Revolução Industrial, nos séculos XVII e XVIII. E a educação que era adequada durante todo o período da Revolução Industrial não é, necessariamente, a mais adequada para a época em que vivemos, em pleno século XXI.

Esse é o primeiro ponto: se o contexto histórico, econômico, social, político e cultural em que a educação ocorre sofre mudanças radicais, é de esperar que a educação que se ministra naquele período, naquele lugar da história, também sofra mudanças.

O segundo ponto é o seguinte: aquilo que chamamos de educação é um fenômeno complexo. Ouvimos, dos palestrantes anteriores, em especial do ex-ministro da Educação e meu colega na UNICAMP, Paulo Renato Costa Souza, uma série de considerações importantes sobre educação, especialmente durante os oito anos do governo FHC, que descreveram programas de financiamento da educação, de aumento do salário dos professores, de formação e de aperfeiçoamento de professores, de melhoria do fluxo de alunos pela rede escolar, de distribuição de livros e tecnologia para as escolas, de recuperação da infraestrutura das escolas, etc. Tudo isso certamente tem relação com a educação, mas esses são apenas meios para que se possa educar as pessoas, especialmente as crianças, os adolescentes e os jovens.

Consta que Einstein teria dito que vivemos em uma época de meios cada vez mais aperfeiçoados e fins cada vez mais confusos. Vou, então, procurar concentrar minha fala na questão dos fins, deixando um pouco de lado a questão dos meios.

Atualmente, fala-se muito sobre a necessidade de melhorar a qualidade da educação, introduzir reformas na educação. Nos últimos anos vimos, aqui no Brasil, reformas que afetaram o ensino fundamental e o ensino médio, e está em curso um processo de reforma do ensino superior. Ouvimos, hoje, o tempo todo, falar na necessidade de melhorar a qualidade da educação. Parece-me que a razão principal para essa ênfase atual na necessidade de reformar a educação, melhorar a sua qualidade, se relaciona com o fato de que nosso mundo mudou, e mudou substancialmente, nesses últimos 60 anos, desde o final da 2a Guerra Mundial em 1945. Por isso, muitos analistas do cenário contemporâneo não hesitam em dizer que estamos vivendo numa nova era.

Peter Drucker, recém-falecido, escreveu o livro Novas Realidades, no qual comparou a época atual com a Renascença e afirmou que vivemos, no tempo atual, uma nova era, que ele denominou de uma segunda Renascença. Para ele, as mudanças que ocorreram nos últimos 60 anos, que não pararam de acontecer e que continuarão acontecendo, foram, são e serão tão drásticas, que os próximos anos serão mais diferentes dos anos da primeira metade do século XX do que o período moderno foi diferente da Idade Média.

Vários autores têm batizado essa nova era com nomes variados: Sociedade da Informação, Sociedade do Conhecimento, Sociedade Pós-Industrial ou até mesmo Sociedade Pós-Moderna. O nome não importa tanto quanto nosso entendimento da natureza dessa nova era em que estamos entrando, na qual já estamos vivendo.

A essência dessa nova era talvez seja captada pelo conceito de mudança. Em 1970, Alvin Toffler escreveu a obra Choque do Futuro na qual afirmava que mudança seria o fator essencial dos anos seguintes e, hoje, todos temos consciência do fato de que mudanças estão acontecendo em grande quantidade e em ritmo e intensidade cada vez mais acelerados. Elas estão afetando todo os aspectos de nossa vida: pessoal, lazer, trabalho, tudo está sendo afetado por uma onda gigantesca de mudanças que faz com que nossa maneira de ser, de trabalhar, de divertir-nos e, naturalmente, de aprender esteja sendo radicalmente alterada, sem que o percebamos, às vezes (porque estamos no meio do processo).

Gostaria de salientar quatro mudanças importantes que vêm ocorrendo nesses últimos 60 anos e que são relevantes para a educação.

Primeiro, a informação, que era escassa, tornou-se algo que talvez tenhamos em excesso. Eu frequentei a escola pública na década de 50 e me lembro de como era difícil, por vezes, encontrar informações sobre tópicos acerca dos quais tínhamos que escrever trabalhos. Cursei, no Segundo Grau [Ensino Médio], a modalidade “Clássico” e me lembro de que, em 1961, meu professor de literatura portuguesa solicitou que eu escrevesse um trabalho sobre as cartas de amor de sóror Mariana Alcoforado, de quem nunca ouvira falar. Não havia nada sobre sóror Mariana Alcoforado na biblioteca da escola, em Jandira. Encontrei somente na biblioteca pública de São Paulo um livro com suas cinco cartas, sem nenhum comentário sobre a autora ou a obra. Recentemente, encontrei meu trabalho, amarelado pelo tempo, na minha casa, e resolvi entrar na Internet para procurar referências sobre Mariana Alcoforado. Encontrei, no Google, a indicação de mais de 16.000 referências sobre ela.

Isto significa que, em 50 e poucos anos passamos de uma situação de total escassez de informações para uma situação em que há excesso de informações. Com esse excesso de informações, fica-se tão perdido quanto na situação em que há deficiência delas. O excesso de informações, às vezes, está produzindo grande ansiedade em nós.

Que relevância tem isso para a educação? Em 1950, quando entrei na escola, era perfeitamente justificável que a instituição concentrasse grande parte de seu esforço na transmissão, na disponibilização de informações para seus alunos, porque as informações eram escassas e o acesso a elas, difícil. Mas, 55 anos depois, não faz mais sentido que a escola concentre parte significativa de seu esforço no processo de transmitir informações aos alunos.

Tenho um amigo australiano, um grande educador, Bruce Dixon, que diz: “Se os alunos podem encontrar as informações relevantes no Google, não ensine. Deixe que eles procurem”.

A segunda grande mudança, relacionada à primeira, relaciona-se com a comunicação. Lembro-me de que, em 1950, para fazer um telefonema de Santo André a Campinas, onde morava minha avó materna, era preciso ir à central telefônica, pedir a ligação à telefonista, e esperar de duas a três horas para que ela se completasse – e, o que é pior, às vezes não se conseguia completar a ligação. Nestes últimos 50 anos, o processo de comunicação mudou de forma tão radical que nem percebemos como isso tem afetado nossa vida. Em 1950, nós tínhamos o costume de fazer visitas aos amigos e parentes. Nem avisávamos porque não havia como avisar. Hoje, perdeu-se o hábito de fazer visitas e, certamente perdeu-se o costume de fazer visitas sem avisar, porque podemos telefonar, mandar um e-mail; mantemo-nos em comunicação o tempo todo com pessoas que nos são importantes, e essa comunicação é, em geral, quase instantânea.

Qual o impacto que isso tem para a educação? O impacto é o seguinte: há 50, 60 anos, o professor era, em muitos locais o único especialista ao qual o aluno tinha acesso. O professor, supunha-se, devia saber a resposta de todas as perguntas que as crianças pudessem fazer. Hoje, através da tecnologia, temos acesso a inúmeros especialistas, podemos, através de grupos de discussão pela Internet, trocar informações o tempo todo, fazer perguntas até a notórios especialistas em suas respectivas áreas. Portanto, a tecnologia da comunicação fez com que se tornem facilmente disponíveis a todos as opiniões de especialistas, que podem ser contatados, em geral, do ponto de vista técnico, com grande facilidade. Isso certamente afeta, também, o tipo de trabalho que fazemos na escola.

Há, então duas mudanças relacionadas à tecnologia: uma relacionada à quantidade de informação e à facilidade de acesso a essa informação, outra relacionada à natureza de nossa comunicação com pessoas que nos são importantes.

Vou mencionar mais duas mudanças que não estão, necessariamente, relacionadas à tecnologia: a primeira tem a ver com nosso entendimento do conceito de conhecimento.

Fala-se muito, atualmente, em construtivismo. Há pouco consenso sobre o que seja construtivismo, mas parece-me que há um núcleo central importante nessa noção: conhecimento é diferente de informação. Informação pode ser armazenada em papel, disco, fita, transmitida a outras pessoas, transferida de um lugar para outro, mas conhecimento não, é um tipo de informação especial, privilegiada. Conhecimento tem que ver com modelos, estruturas e esquemas mentais que construímos e que nos permitem fazer sentido da realidade, que nos permitem fazer sentido da quantidade enorme de informação com a qual temos de lidar. Conhecimento é algo que existe dentro da nossa cabeça e cada um tem de construir seus próprios modelos, estruturas e esquemas: não há como transferir meus conhecimentos, nesse sentido, para outras pessoas. Posso tentar elucidá-los, explicá-los, mas cada um tem de construir os seus conhecimentos por si mesmo.

Assim, se no caso da informação não é necessário transmiti-la, porque ela está tão acessível, no caso do conhecimento não é possível transferi-lo, porque cada um tem de construí-lo por si próprio. Acho que essa mudança no nosso entendimento do conhecimento é muito significativa e vai alterar profundamente a nossa concepção e a nossa visão da educação.

A quarta e última mudança que quero destacar – e a segunda que não é relacionada à tecnologia – tem que ver com mais um conceito importante na área da educação: o conceito de aprendizagem. Tradicionalmente, aprender era tido como equivalente a assimilar, absorver informação, memorizar e, assim, reter informação por determinado período.

Atualmente, a maioria dos entendidos em aprendizagem nega que esse processo de mera absorção, de mera assimilação de informação, seja aprendizagem. Edgard Morin escreveu um livro no qual contrasta uma cabeça cheia com uma cabeça bem feita. Rubem Alves critica, em muitos de seus livros e em muitas de suas crônicas, o esforço das escolas de tentar enfiar informação na cabeça dos alunos, tornando-os mentalmente obesos. (A obesidade mental faz-nos perder a agilidade mental, da mesma forma que a obesidade física faz-nos perder a agilidade física). Parece-me que Paulo Freire, quando criticava a educação bancária, aquela educação que é vista como um processo de transferência de informações da cabeça do professor para a cabeça do aluno, estava criticando exatamente essa ideia de que aprender é assimilar, absorver informações.

Hoje, há razoável unanimidade em entender a aprendizagem como um processo de aquisição e expansão de capacidades, de construção e aperfeiçoamento de competências. Aprendo na medida em que me torno capaz de fazer aquilo que não era capaz de fazer antes. Aprendo na medida em que desenvolvo competências e as habilidades que lhes são vinculadas.

Destaquei quatro mudanças importantes que estão ocorrendo na nova era em que vivemos e que tornam imperativo um novo entendimento da educação. E quando tivermos um novo entendimento da educação deveremos, obrigatoriamente, rever todos os meios que temos usado para educar: a própria escola, o currículo, o livro, os materiais didáticos, a tecnologia — e o próprio professor.

Por essa razão, envolvi-me, nos últimos anos, com a tentativa de definir uma nova visão de educação, necessária para essa nova era. Venho chamando esse projeto, desenvolvido, em grande medida através de meu trabalho no Instituto Ayrton Senna, nos últimos oito anos, de “Educação para o Desenvolvimento Humano”.

Essa nova visão da educação parte do pressuposto de que educamos, não porque a sociedade precisa de pessoas educadas, não porque a economia digital precisa de pessoas cada vez mais bem preparadas, não porque sem educação o país não cresce do ponto de vista econômico: educamos porque o ser humano nasce incompetente e dependente, mas com uma incrível capacidade de aprender no sentido que realcei: de expandir capacidades, construir competências.

Portanto, a educação de que precisamos, hoje, é a que vai concentrar seus esforços no processo de transformar o ser humano, que nasce incompetente e dependente, num adulto competente e autônomo. Isso é importante, porque o ser humano, diferente de outros animais, também tem a possibilidade de definir o que quer da vida, que vida deseja para si próprio. A partir de um certo momento, ele pode definir um projeto de vida e procurar construir as competências necessárias para transformar seu projeto de vida em realidade — em vida vivida. E essa noção de educação, como um processo de desenvolvimento humano, e não como um processo de transmissão de herança cultural ou de perpetuação da estrutura social de uma geração para outra, vai colocar de cabeça para baixo tudo que fazemos na escola.

Entretanto, a julgar pelas críticas que a escola tem recebido nos últimos tempos, isso é não só necessário, mas bem-vindo. Quanto mais cedo tivermos consciência desse fato, melhores serão os resultados em termos da aprendizagem das crianças, dos adolescentes e dos jovens que hoje frequentam nossas escolas.

Transcrito aqui em 22 de Fevereiro de 2015

Tecnologia e Educação: Um Recorte Biográfico

1. Os Primórdios

Comecei a me interessar pelo papel que a tecnologia pode desempenhar, e tem desempenhado, na educação — mais particularmente, na aprendizagem — a partir de acontecimentos fortuitos que só em retrospectiva se entrelaçam.

Transcrevo aqui passagens de um artigo que escrevi quando da morte de Steve Jobs e publiquei, primeiro, no Blog da Editora Ática, e, depois, aqui, no meu próprio blog, Liberal Space (as partes em colchetes foram acrescentadas agora, 7 de Fevereiro de 2015):

“ Meu primeiro contato com um microcomputador remonta a esses tempos: conheci um Apple II por volta de 1979, através de um colega da UNICAMP, especialista em Linguística Computacional (algo que eu nem sabia que existia) [Frank Roberts Brandon era o nome dele. Infelizmente, morreu cedo]. O equipamento em si me chamou a atenção, mas quando ele me demonstrou as aplicações da linguagem de programação ProLog (Programming in Language) para o aprendizado de Lógica, eu me encantei. Ali na hora tomei a decisão de comprar um equipamento daqueles quando pudesse… [Comprei um Commodore 64 um ano depois, numa viagem aos EUA, e, logo depois, um clone brasileiro do Apple II, feito pela Unitron. Interpretadores de ProLog tive vários, mas gostava mais do Borland Turbo Prolog]. Até hoje, cerca [mais] de 30 anos depois, ainda guardo o meu clone brasileiro do aparelho fabricado pela Unitron. [E em minha biblioteca pessoal possuo mais 30 livros sobre ProLog.]”

Na época eu era Diretor Associado da Faculdade de Educação da UNICAMP. No ano seguinte, em Abril de 1980, assumi a direção da Faculdade de Educação da UNICAMP, no auge dos meus 37 anos. Uma das primeiras coisas que me caiu em mãos foi um pedido de apoio financeiro feito à FINEP (Financiadora de Estudos e Projetos) assinado por meu melhor amigo, na ocasião, Raymond Paul Shepard, especialista em psicologia cognitiva, e meu colega na Faculdade de Educação (ele era membro do Departamento de Psicologia da Educação, eu do Departamento de Filosofia da Educação da faculdade). O projeto era assinado também por Fernando Curado, professor de computação no que era então Departamento de Computação do Instituto de Matemática, Estatística e Ciência da Computação, outra unidade acadêmica da UNICAMP. (Hoje o departamento é um instituto com vários departamentos).

Interessei-me pelo assunto do projeto: o papel que o computador pode desempenhar na aprendizagem da criança. Os dois pesquisadores se propunham investigar o uso da linguagem de programação LOGO, criada por Seymour Papert, então do Media Lab do Massachusetts Institute of Technology (MIT), na aprendizagem e no desenvolvimento cognitivo de crianças relativamente pequenas — na fase anterior ao que hoje se chama de Fundamental II da Educação Básica. Confesso que fiquei encantado com o que li.

Foram esses os meus dois primeiros contatos com o tema “Educação e Tecnologia”. Primeiro, envolvendo ProLog; depois, LOGO. Em 1979 e 1980.

A partir daí comecei a conversar diariamente sobre o assunto com o Paul (corríamos juntos diariamente na hora do almoço pela Cidade Universitária), comecei a mergulhar na literatura, e li o livro Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas, de Papert (que acabava de ser publicado em 1980). Achei o livro fascinante, em especial porque, ao tratar do potencial do computador, e da linguagem LOGO em particular, na aprendizagem da criança, Papert descortinava uma pedagogia diferente, centrada no aluno, na aprendizagem, na descoberta, na vida, no mundo e não (como na pedagogia convencional) no professor, no ensino, na instrução, na aula, na escola. . .

Comecei a caçar gente interessada nos dois assuntos: computadores na educação (particularmente na aprendizagem) e pedagogias não-convencionais (ou, como se prefere hoje, pedagogias inovadoras).

Em 1981 o MEC — Ministério da Educação (então Ministério da Educação e Cultura) resolveu, em parceria com a SEI — Secretaria Especial de Informática, fazer uns encontros sobre Informática na Educação (forma em que o assunto acabou sendo batizado no Brasil). O primeiro foi em Brasília, em Agosto de 1981, e o segundo em Salvador, um ano depois. Participei deles e ali fiquei conhecendo muitos dos que se tornaram pioneiros nessa área no Brasil, oriundos de outras universidades brasileiras: Samuel Pfromm Neto (USP), falecido em 2012, Lea Fagundes e Lucila Santarosa (UFRGS), Fernando Almeida (PUC-SP), Paulo Cysneiros (UFPE), Lydineia Gasmann e Riva Roitman (UFRJ), Antonio Mendes Ribeiro (UFMG), etc. Da UNICAMP foram, além de mim, Vilmar Faria (do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas), falecido em 2001 (quando era assessor do FHC), Cecília Callani (depois Baranauskas) e Heloísa Vieira da Rocha (ambas do Instituto de Matemática, Estatística e Ciência da Computação) e Afira Vianna Ripper  (da Faculdade de Educação, como eu).

Em decorrência desses encontros foi lançado em 1983 o Programa EDUCOM, que fez um chamado às universidades brasileiras para que submetessem projetos na área de Informática na Educação. Vinte e seis projetos foram submetidos. Eu coordenei a elaboração do projeto da UNICAMP, que contou com a participação dos nomeados atrás, da Universidade. Quando saiu o resultado, cinco universidades tiveram seus projetos aprovados: quatro federais (UFPE, UFMG, UFRJ e UFRGS) e uma estadual (nós, da UNICAMP). Recebemos financiamento da FINEP para tocar o projeto, que coordenei de 1983 a 1986, quando fui trabalhar na Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (mediante autorização e afastamento da UNICAMP).

Para submeter e, depois, implementar o Projeto EDUCOM da UNICAMP, propus ao então reitor, José Aristodemo Pinotti, a criação de um centro interdisciplinar de pesquisa na área de Informática na Educação. Dei-lhe o nome de Núcleo de Informática na Educação (NIED). Ele foi efetivamente criado em 1983, e eu fui designado seu Coordenador, função que ocupei até 1986, e da qual me desliguei pela razão já indicada. O NIED existe até hoje. Sucedeu-me na Coordenação do NIED o professor José Valente, que, em 1986, retornava à UNICAMP depois de cerca de sete ou oito anos no exterior.

No NIED, enquanto eu era coordenador, fizemos parceria com duas escolas de Campinas e uma de Americana, traduzimos Mindstorms para o Português (sendo a principal responsável pela tradução Beatriz Bittelman, que trabalhava no NIED), e desenvolvemos uma versão da Linguagem LOGO para o Sistema Operacional CP/M dos computadores I-7000 da Itautec (sendo responsáveis por esse projeto principalmente Heloísa Vieira da Rocha e Cecília Callani Baranauskas, que também haviam se integrado ao NIED).

Historiei em bem mais detalhe o processo de criação do EDUCOM no primeiro capítulo, que teve o título “O Computador na Educação”, que escrevi para o livro Educação e Informática: Projeto EDUCOM – Ano I, publicado pela Fundação Centro Brasileiro de Televisão Educativa (FUNTEVÊ), Rio de Janeiro, 1985.

Antes disso, porém, escrevi um artigo, em 1983, mais de trinta anos atrás, do qual muito me orgulho até hoje: “Computadores: Máquinas de Ensinar ou Ferramentas para Aprender”. O artigo foi publicado na revista Em Aberto, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), Brasília, DF, 1983.

Nesse artigo esboço, de forma tão clara quanto me foi possível, naquela época, duas filosofias da educação: uma, centrada no professor, no ensino, nos conteúdos programáticos a serem transmitidos pelo professor ao aluno; a outra, centrada no aluno, na aprendizagem, nos processos de investigação e descoberta a serem desenvolvidos pelo aluno com o apoio e a facilitação de terceiros (em especial, na escola, do professor). A primeira dessas duas filosofias da educação nos leva a ver o computador como uma “Máquina de Ensinar”; a segunda, como uma “Ferramenta de (para) Aprender”.

Os defensores no século 20 da primeira filosofia da educação vieram a criar a funesta proposta de “Instrução Programada”, na época inspirada pelo behaviorismo de B. F. Skinner, e viram no computador a solução de todos os seus problemas. Propuseram, imediatamente, a não menos funesta “Computer-Assisted Instruction”, em que o computador não passa de uma Máquina de Ensinar autônoma — ou uma máquina que ajuda o professor a ensinar, vale dizer, que assiste o professor no mister de ensinar.

Os defensores no final do século 20 da segunda filosofia da educação, com a qual eu me identifiquei inteiramente (e ainda me identifico), uniram-se atrás de Seymour Papert na defesa das diversas formas de “Computer-Mediated Learning”, entre as quais a programação do computador (usando LOGO ou outras linguagens de programação) parecia uma alternativa bastante interessante. Para Papert, que nisso seguia Jean Piaget, com quem havia estudado em Genebra, não se aprende, significativamente, quando se é objeto de um processo de ensino de terceiros. Aprende-se, significativamente, quando se encontra um problema que parece intrigante, instigante, e, por isso, interessante, e se propõe a resolve-lo. O enfrentamento de problemas intrigantes, instigantes e interessantes desemboca na descoberta ou na invenção de estratégias para resolve-lo — e essas estratégias em regra são aplicáveis a inúmeros outros contextos. Programar um computador para que ele faça alguma coisa útil e interessante é um desses megaproblemas. O processo de programa-la é, na verdade, o processo de ensinar a ele como fazer o que se pretende que ele faça. Quando o aluno programa o computador, portanto, ele não está sendo vítima ou paciente de um processo de ensino de terceiros, mas está sendo o sujeito ativo de um processo de ensino voltado para o computador… Para ensinar o computador a fazer algo, é preciso que o aluno descubra ou invente como se faz essa coisa e encontre formas de transmitir o seu saber ao computador usando linguagem (vocabulário e sintaxe) que o computador consiga interpretar. . .

Até hoje me entusiasmo ao relatar essa inversão de processo, essa verdadeira “Revolução Copernicana” que Papert, inspirado por Piaget, propôs em seu livro de 1980 (e mesmo antes, quando estava ruminando suas ideias).

2. A Evolução das Ideias

A melhor forma de aprender, diz um provérbio pedagógico tradicional, é ter de ensinar. Mas só que quem aprende, dentro dessa visão, é quem ensina — não quem é vítima ou paciente do processo de ensino, o aluno. . .

Qual a saída? Foi nesse contexto que descobri, primeiro Ivan Illich, depois Paulo Freire, que, no exílio, foi um grande amigo de Illich.

Abrindo um parêntese a propósito de Paulo Freire, no final de 1979, eu, ainda como Diretor Associado da Faculdade de Educação, me empenhei, direta e pessoalmente, em trazer Paulo Freire para a UNICAMP, iniciativa proposta inicialmente por meu amigo Moacir Gadotti e assumida pelo meu também amigo Antonio Muniz de Rezende, Diretor da faculdade, do qual eu era Diretor Associado. Paulo Freire ainda estava exilado em Genebra (onde convivia com meu grande amigo Aharon Sapsezian) e a Lei da Anistia acabava de ser aprovada. Quase perdi meu cargo pelo meu envolvimento (e por uma certa dose meio exagerada de entusiasmo e “estabanamento” de minha parte) — e, no final de 1979 e início de 1980, quando fui unanimemente escolhido pela comunidade da Faculdade de Educação para substituir Rezende na direção (pois ele concluía seu mandato de quatro anos), minha nomeação foi engavetada durante quatro meses pela Reitoria, até que a pressão da comunidade se fez sentir e o Reitor me nomeou para o cargo e Paulo Freire acabou vindo para a Faculdade de Educação da UNICAMP, já no meu mandato (embora não tenha ficado conosco em tempo integral: tivemos de dividi-lo com a PUC-SP). Fim do parêntese.

Ivan Illich propôs, em seu livrinho Deschooling Society, de 1971, traduzido para o Português como Sociedade sem Escolas, uma sociedade em que não há escolas nem professores profissionais, mas em que todos ensinam uns aos outros e todos aprendem uns com os outros. A hoje famosa Escola da Ponte (mas que só vim a conhecer depois que o Rubem Alves a revelou) pratica isso. Nela há cartolinas nas paredes com dois cabeçalhos diferentes. Numa cartolina se inscrevem aqueles que desejam ter ajuda no aprendizado de algo. O cabeçalho é algo assim: “Preciso de ajuda para aprender . . .” (e lista-se aquilo que se deseja aprender) . Na outra se inscrevem aqueles que se dispõem a ajudar os outros a aprender algo que eles conhecem ou sabem fazer bem. O cabeçalho é algo assim: “Estou disponível para ajudar quem queira aprender . . .” (e lista-se aquilo que pode ser o objeto de desejo, em termos de aprendizagem, do outro). A escola é o ambiente em que se encontram uns e outros. O modelo de Illich era mais ou menos isso, em última instância, só que não dentro de uma escola, mas no âmbito da sociedade como um todo.

Paulo Freire, em seu livro Pedagogia do Oprimido, de 1979, que é o local em que ele sistematiza sua crítica da “educação bancária”, chega a ridicularizar a noção de que o processo de aprendizagem é algo como uma quantia em dinheiro que se transfere da conta (ou da cabeça) do professor para a conta (ou a cabeça) do aluno, processo em que o aluno é totalmente passivo, mero recipiente dos depósitos de informação e conhecimento que lhe faz o professor.

Seguindo a intuição do provérbio popular (e de Papert, de quem também se tornou amigo), Freire propôs uma ideia genial e revolucionária nesse seu livro: “Ninguém educa ninguém”. Chocante para quem lê pela primeira vez e se acredita um educador. Mas ele acrescenta: “Tampouco alguém se educa sozinho”. E arremata: “Nós nos educamos uns aos outros, em comunhão, mediatizados pelo mundo”.

Esse insight me pareceu genial… Melhor do que aprender ensinando algo bobo (desenhar uma casinha, por exemplo) a uma máquina burra e inflexível (que é o caso do computador), é aprender ensinando algo interessante a pessoas interessadas, inteligentes e flexíveis e ser objeto do ensino delas em áreas que nos interessam e em que elas sabem mais do que nós. Esse me pareceu ser o modelo (algo simplificado) proposto por Illich e aquilo que Freire designou como “comunhão” (interação, diálogo, troca de ideias) “mediatizada pelo mundo”.

A essas alturas a tecnologia disponível já havia avançado o suficiente para que pudéssemos criar “grupos de discussão” na Internet — comunidades virtuais dedicadas (entre outras coisas) a aprender algo de interesse, através da interação, do diálogo, da discussão, vale dizer, da comunhão…

Meu primeiro ensaio nessa área foi criar uma dessas comunidades virtuais numa rede chamada BitNet, que antecedeu, no Brasil, a chegada da Internet. A comunidade se chamava InfEdInformática e Educação. O experimento foi limitado mas relativamente bem sucedido até que meu amigo Valdemar W. Setzer, arqui-inimigo do uso da tecnologia por pessoas de menos de 15-16 anos, conseguiu implodir a comunidade. Minha inexperiência na moderação dela me impediu de bloquear o processo de implosão em tempo.

Mais tarde, em 1998, com apoio da Microsoft, criei, agora na Internet (Yahoo! Groups), outra comunidade: EduTec.NetRede de Educação e Tecnologia. Essa durou bem mais tempo, chegou a ter quase 1.500 participantes, e foi unanimemente considerada uma experiência bem sucedida. Há pelo menos uma dissertação de Mestrado e um trabalho de fim de Curso de Especialização escritos sobre ela. Fechei-a em 2001 quando ela começou a ser explorada para fins políticos e ideológicos por alguns de seus membros.

Em decorrência dessa experiência com a EduTec.Net acabei por ser indicado, pela Microsoft, para o Instituto Ayrton Senna, que montava, com apoio da Microsoft, um programa de formação de professores e alunos para uso da tecnologia no processo de aprendizagem: o Programa Sua Escola a 2000 por Hora (que hoje se chama, creio, Escola Conectada).

No Instituto Ayrton Senna fui incumbido por minha amiga Adriana Martinelli (hoje Carvalho), de criar um modelo de programa de formação a distância, usando a Internet. Foi nessa ocasião que, em discussão com a equipe do Instituto, criei a expressão “Experiência de Aprendizagem Colaborativa (EAC)” para dar nome à coisa. Não queria chamar o programa de formação de uma série de “cursos”, porque curso imediatamente chama à mente as ideias de conteúdo, professor e ensino. A expressão escolhida enfatizava o fato de que a ênfase estava na aprendizagem, não no ensino, e que a aprendizagem deveria se dar de forma colaborativa, isto é, envolvendo interação, troca de ideias, diálogo, discussão.

Com o tempo a minha visão foi se expandindo e tornando mais abrangente.

Um grande valor da educação que eu encontrava e admirava em Sócrates estava no fato de que ela era personalizada (além de dialógica). Ou seja: o diálogo de Sócrates não era pautado por ele, mas por seu interlocutor. Este vinha a Sócrates com um problema ou uma questão e a discussão partia do interesse dele, não dos interesses de Sócrates. O grande filósofo ateniense se via, modestamente, como uma parteira, que ajuda os outros a dar à luz (ou a construir, para usar uma noção mais atual) conceitos (concepções!) e ideias, mas que é, ela própria, estéril . . .

Assim, concluí que não basta que a aprendizagem seja colaborativa: ela também precisa ser personalizada, isto é, ancorada nos interesses (nos projetos e sonhos!) do aprendente. Assim, mudei o acrônimo de EAC para APEC — Aprendizagem Personalizada e Colaborativa.

Mas a experiência de 1998 me mostrou que um ambiente totalmente aberto e desestruturado frequentemente leva a resultados não desejados. Para que aprendamos de forma efetiva, isto é, eficaz (aquilo que de fato queremos aprender) e eficiente (sem desperdício de recursos, dos quais o tempo talvez seja o mais importante), é necessário que os ambientes de aprendizagem, em especial os virtuais, sejam estruturados para esse fim e que as atividades desenvolvidas sejam planejadas para esse fim. Assim, completei o acrônimo, que se tornou APECAVE — Aprendizagem Personalizada e Colaborativa em Ambientes Virtuais Estruturados.

3. O Amadurecimento das Ideias

Meu trabalho como consultor da Microsoft e do Instituto Ayrton Senna ao longo de cerca de 15 anos (1998-2013) me comprovou uma tese que eu havia proposto mais de dez anos antes de começar a trabalhar nessas duas fantásticas instituições.

A tese era a seguinte: O maior impacto que as tecnologias digitais vão ter na educação virá através do atacado, isto é, por meio das mudanças que essas tecnologias vão tornar possíveis na sociedade, não através do varejo, isto é, por meio dos usos específicos da tecnologia dentro da escola e, em especial, na sala de aula.

Eu enunciei essa tese pela primeira vez num livro que publiquei em 1987 em parceria com o Waldemar V. Setzer, que teve o título O Uso de Computadores em Escolas: Fundamentos e Críticas (publicado pela Editora Scipione e lançado pela Livraria Cultura num concorrido coquetel naquele ano).

Uma das mudanças mais chocantes que essas tecnologias produziram na sociedade foi transforma-la de uma condição de penúria para uma condição de superabundância na área de informações e conhecimentos. Até o aparecimento e a popularização das tecnologias digitais, a informação e o conhecimento eram escassos e o acesso a eles, difícil e trabalhoso. Hoje vivemos, a bem dizer, soterrados debaixo de informações e conhecimentos e o acesso a essa quantidade quase infinita de informações e conhecimentos está na ponta de nossos dedos, sendo fácil, rápido e qualquer coisa menos penoso.

Tradicionalmente, o papel das escolas e dos professores era, de certo modo, preservar e custodiar o montante relativamente pequeno de informações e conhecimentos considerados valiosos e transmiti-lo ou entrega-lo para as gerações futuras.

Mas hoje essas informações e esses conhecimentos, em quantidades antes inimagináveis, estão preservados e são custodiados fora da escola, e ninguém precisa transmiti-los a ninguém, porque eles estão disponíveis “na nuvem” para quem tiver interesse em busca-los e deles se valer.

O problema maior, hoje, não é, a preservação e a transmissão desse legado, mas, sim, o que se pode fazer com tamanha quantidade de informações e conhecimentos.

Em outras palavras: o foco deixa de estar no saber e passa para o saber fazer — ou seja, deixa de estar em informações e conhecimentos e passa para habilidades e competências.

O importante, hoje, não é o que devo saber, mas o que devo saber fazer, que habilidades e competências devo desenvolver para definir e realizar meu projeto de vida, para fazer de mim aquilo que eu posso, quero e devo me tornar.

John Dewey já havia prenunciado esse tema. Mas hoje ele se tornou imperativo.

4. É Possível Personalizar a Educação para Todos?

Estou totalmente convicto de que nenhum educador sério e em sã consciência, podendo escolher entre, de um lado, uma educação personalizada (ajustada aos interesses e às necessidades de cada um), significativa, autonomizadora, emancipadora, libertadora, e, de outro lado, uma educação de massa (em que um tamanho deve servir para todo mundo), sem sentido, automatizadora, enquadradora, escravizadora, vá escolher a segunda.

O que acontece é que, embora tenha preferencia pelo primeiro tipo de educação, a maior parte dos educadores acha que não há como, realisticamente, disponibiliza-la para todos, a educação de massa sendo, lastimavelmente, a única forma viável de educar.

Tenho defendido a tese, nos últimos quatro ou cinco anos, de que as redes sociais tornadas possíveis pela tecnologia apresentam um modelo de educação personalizada para todos (sem massificação).

Há muito trabalho ainda a ser feito para que as redes sociais se tornem verdadeiramente educativas. Quando se tornarem, teremos alcançado o paradigma da sociedade educativa — teremos adotado a pedagogia socrática em escala.

É neste ponto que me encontro hoje em relação à questão da tecnologia e da educação.

O desafio não é nem de longe tecnológico. É pedagógico. Ele não exige competência técnica no manejo da tecnologia. Ele exige criatividade e inteligência no âmbito da pedagogia.

5. Um Mundo Diferente é Possível na Educação

Ontem tive prova cabal de que um mundo diferente é possível na educação. Assisti a uma palestra inspiradora e desafiadora do professor Manoel Andrade Neto.

A aparência do Manoel já é, como dizem os americanos, um sopro de ar fresco. Ele não é um engravatado bonito e bem nutrido que acabou de fazer seu MBA numa escola de elite e que se veste na moda. É um senhor de 55 anos, magrinho, de ar despretensioso, que se veste e fala como a gente do povo. Mas quando ele começa a falar, você não quer mais parar de ouvir…

Manoel é professor de Química na Universidade Federal do Ceará (UFC), onde fez seu bacharelado, mestrado e doutorado. Mas não foi lá que ele aprendeu o que sabe, porque lá, e em nenhuma outra universidade que eu conheço, não se aprende o que ele aprendeu. O que aprendeu ele aprendeu na vida — “na acre escola da vida”, não “na doce vida da escola”, como um dia escreveu um poeta aqui do lado, de Americana (Antonio Zoppi).

O projeto inicial dele teve origem décadas atrás, lá no sertão do Ceará, num lugar chapado Cipó, na cidade de Pentecoste. Já ouviu falar desses lugares? Eu não havia ouvido — e, sem saber, era mais pobre por não ter ouvido. A ideia do projeto surgiu quando o Manoel nem sequer sonhava com a ideia de ir para uma universidade (que ele nem sabia direito o que era). O projeto se chamava PRECE (nome que sugere que o Manoel tem raízes “crentes”, o que de fato é verdadeiro): “Projeto Educacional Coração de Estudante” (com a devida permissão do Milton Nascimento). Depois o nome se alterou um pouco, mas o acrônimo permaneceu: “Programa Educacional por Células de Estudo”. Deem uma olhada no site http://prece.ufc.br/.

Para minha surpresa, a Fundação Mary Harriet Speers, de minha igreja, é uma das apoiadoras do projeto, sendo essa uma das razões pelas quais o Manoel foi convidado a falar na Faculdade de Teologia da igreja ontem à tarde. Até hoje também já têm apoiado o projeto dele a Fundação Lehman, o Instituto Ashoka, a Brazil Foundation… E o Manoel foi fazer seu pós-doutorado no Cooperative Learning Institute (http://www.co-operation.org), com os irmãos David e Roger Johnson.

A paixão do Manoel é a “aprendizagem cooperativa”. (Ele prefere “cooperativa” a “colaborativa” e tem boas razões para isso). Mas suas ideias mestras são proatividade, protagonismo, autonomia, emancipação, liberação… A definição de um projeto de vida e a construção de uma história de vida são recursos de que se vale.

Depois dos milagres que o Manoel conseguiu no interior do Ceará sua universidade se interessou pelo projeto, a Secretaria da Educação se interessou pelo projeto… Mas o que ele fez ele fez de baixo pra cima, começando das raízes para, oportunamente, colher os frutos.

Por enquanto o projeto não usa tecnologia — e mesmo assim tem se expandido “viralmente”. Fiquei sonhando com a possibilidade de transplantar o que ele fez e está fazendo para o mundo virtual…

Imagine the possibilities!

Manoel, obrigado pela lição de vida de ontem. Você ontem me fez lembrar de meu amigo Antonio Carlos Gomes da Costa. Também um educador de primeira, fora do mundo acadêmico, desprezado pelos educadores profissionais, ignorado pela mídia educacional. Antonio Carlos já se foi. Você, por favor, se cuide.

Em São Paulo, 7 de Fevereiro de 2015

A Filosofia e a Educação no Mundo Antigo e Medieval

Transcrevo aqui revisto e um pouco modificado, um artigo que escrevi, originalmente, em 2008, com base em materiais que havia redigido bem antes (no ano 2000), para servir de Introdução a um curso de História da Filosofia Moderna na UNICAMP. Eduardo Chaves [1]}

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Não pretendo, neste trabalho, abordar o tema elaborando uma crônica de eventos ou pessoas relevantes à educação na Antiguidade e na Idade Média.

Também não pretendo historiar o que pensaram sobre a educação eminentes autores do Mundo Antigo e do Mundo Medieval.

Vou fazer algo, de um lado, mais ambicioso, mas, de outro, menos trabalhoso: tentar capturar a essência da contribuição do era Clássica e do período Medieval (isto é, da Pré-Modernidade) para a educação de hoje. Reconheço que numa época em que se discute ad nauseam a Modernidade e até mesmo a Pós-Modernidade, discutir a Pré-Modernidade pode parecer deslocado. Que seja.

Assim, não farei pesquisa histórica, no sentido estrito, nem exegese e crítica textual. Procurarei me situar no plano filosófico para procurar captar o que me parece ser o aspecto mais importante da contribuição de cada um desses dois períodos para a educação de hoje — sem me preocupar se vivemos ainda na Modernidade ou se já passamos para a Pós-Modernidade.

A primeira parte enfocará a Antiguidade Clássica; a segunda, o Período Medieval.

Numa terceira parte, resumirei o que me parece ser a principal contribuição desses dois períodos, em seu conjunto, para algo que transcende a educação, embora seja extremamente importante para ela: a visão de mundo — a nossa visão de mundo hoje, em pleno Século 21. A Antiguidade e a Idade Média estão de certo modo unidas em uma visão de mundo extremamente importante, e que serviu por muito tempo de alicerce para a cultura e o pensamento ocidental, e que, lamentavelmente, corre o risco de se esvair nos ceticismos e relativismos de nossa época que se pretende multicultural, na qual a razão, como padrão objetivo, perde lugar para modismos intelectuais admitidamente arbitrários.

Antes de entrar na discussão do tema, porém, gostaria de propor a tese geral que pretendo defender.

A grande contribuição do Mundo Antigo para a educação foi no plano conceitual – propondo um referencial teórico que fornece um interessante enquadramento para a educação ainda hoje.

Essa contribuição inclui tanto uma visão extremamente criativa e frutífera do que é a educação (conceito de educação) como sugestões interessantes sobre como, em linhas gerais, essa educação deve se dar (metodologia).

A grande contribuição do Mundo Medieval para a educação, por outro lado, deu-se no plano da prática pedagógica – e continua a ser extremamente relevante nos dias de hoje.

Mais especificamente, o que de mais importante a Idade Média nos legou foi uma proposta curricular para a Educação Fundamental (o chamado Trivium) e uma metodologia de aprendizagem (conhecida como Escolasticismo).

I. O Mundo Antigo e a Educação

Quando falo em Mundo Antigo, tenho em mente a Antiguidade Clássica — o mundo em que predominaram, primeiro, os Gregos e, depois, os Romanos. Esse mundo tem limites cronológicos difíceis de precisar, mas vou estipular, mais ou menos arbitrariamente, que o Mundo Antigo cobre desde a época em que se presume que Homero tenha vivido (por volta do século VIII ou VII antes de Cristo) até o fim oficial do Império Romano (final do século V de nossa era), com a queda de Roma em 476 AD). A influência do Império Romano demorou muito tempo para desaparecer, e depois se criou um novo Império Romano, supostamente Santo, mas a data é útil, porque permite caracterizar como a Antiguidade Clássica um período que dura perto de um milênio. (A Idade Média, como veremos, também vai durar perto de um milênio).

Os períodos mais importantes dentro do milênio clássico são: no caso da Grécia, os séculos V e IV antes de Cristo – época de Sócrates, Platão e Aristóteles; no caso de Roma, o último século antes de Cristo e os dois primeiros da nossa era talvez sejam os mais importantes – época de Cícero, Sêneca, Lucrécio, Marco Aurélio, etc.

Considerar como se fosse uma unidade um período histórico relativamente curto até mesmo dentro de um espaço geográfico pequeno e bem delimitado, e com cultura relativamente homogênea – como, por exemplo, o século XVIII na França – já é problemático. Muito mais problemático ainda é tomar como se fosse uma unidade um período de cerca de mil anos, que abrange espaços geográficos amplos e não bem delimitados, que foi local de origem e de disseminação de duas culturas diferentes, embora com sobreposições significativas: a grega e a romana. Dentro de cada uma dessas culturas já é difícil encontrar significativa unidade de ponto de vista entre dois pensadores. Além disso, alguns dos autores desse período escreveram sobre a educação, e, às vezes, as ênfases principais do que disseram contradizem as ideias aqui apresentadas e são inaceitáveis hoje. Outros, por sua vez, nem tocaram explicitamente no assunto. Mas, ainda assim, acredito ser possível chegar a dois ou três pontos de vista que são essenciais – e que permanecem relevantes até hoje. Esses são os pontos de vista que sobreviveram no tempo, sem perder sua importância e relevância.

A. A Visão da Educação

Parece-me que a noção de “paideia” – aquilo que os alemães do século XIX vieram a chamar de Bildung – está no centro da visão clássica da educação. Embora o termo “paideia” seja geralmente traduzido por educação, e, de vez em quando, até por instrução, talvez a melhor tradução do termo seja, hoje, formação (embora, diferentemente de instrução, educação também seja uma tradução aceitável).

Paideia é o processo mediante o qual um ser pequeno, incompetente, dependente, incapaz de assumir responsabilidade pela sua vida, se torna um adulto competente, autônomo, responsável, capaz de definir seu destino e de controlar sua vida para que o destino visado se torne realidade. Paideia é o processo mediante o qual o homem transforma seu potencial em atualidade, em que ele se realiza como pessoa (individual e única), como cidadão (membro de um grupo), como criador e artífice de seu próprio destino. Paideia é o processo mediante o qual a essência se transforma em existência e o homem encontra sua natureza verdadeira. Paideia é o processo mediante o qual o homem se dá a forma de humano – donde, formação.

Dentro dessa visão, não é um homem que dá a forma de humano ao outro. Cada um se forma, cada um se dá a forma humana – mas, admitidamente, não sozinho, em isolamento. Embora essa formação seja mais autoformação do que heteroformação, ela não acontece em isolamento. Cada um se forma à medida que, interagindo com os demais, se torna capaz de se apropriar dos sentidos existentes na cultura que lhe permitem ressignificar o mundo — e sua própria vida. É nesse processo que as pessoas se tornam competentes, autônomas e responsáveis. Um mundo ressignificado é um mundo recriado por mim: é o meu mundo, o local em que existo, vivo, faço planos, defino projetos de vida — e os vivo.

A vida humana deve ser, para a maior parte dos pensadores desse período, orientada por fins. A teleologia era, em especial para os gregos, uma característica não só de humanos e da vida humana, mas, também, da própria natureza. Não só os humanos devem ter fins – as próprias coisas os têm. A singularidade do ser humano está no fato de que ele pode, curiosamente, diferentemente dos demais seres, tentar renegar o seu fim natural…

Para vários dos pensadores desse período, em especial dentre os gregos, com destaque especial para Aristóteles, o fim natural do homem é a busca de sua própria felicidade.

Hoje em dia, no clima relativista que impera, se argumentaria que cada um entende a felicidade como bem quer: “Liberdade”, por exemplo, “é uma calça velha, azul e desbotada, que você pode usar do jeito que quiser…”, dizia o jingle da US Top de uns 50 anos atrás, talvez mais. Consequentemente a noção de felicidade, como o fim da vida, não parece ajudar muito… Falta-lhe, pelo que parece, objetividade.

É aqui que os gregos recorrem a uma noção fundamental, que, infelizmente, parece totalmente perdida nos dias de hoje: cada tipo de coisa tem uma natureza própria – e é essa natureza que condiciona a descoberta e determinação de seu fim.

O ser humano tem uma natureza – mas também a têm os diferentes tipos de animais, de plantas, de coisas. A natureza da videira é diferente da natureza da oliveira. É verdade que é parte da natureza de ambas ser plantas frutíferas. Por isso, o fim de uma e de outra tem alguma coisa em comum, em um nível de abstração mais genérico: produzir os frutos que são coerentes com a sua natureza. Mas, num nível de abstração mais específico, a natureza da videira é claramente diferente da natureza da oliveira. Consequentemente, o fim da videira é diferente do fim da oliveira: o daquela é produzir uvas, o desta, olivas. No mundo natural não se dá o caso de, num determinado momento, videiras decidirem que vão produzir olivas e oliveiras, uvas. As coisas no mundo natural obedecem à sua natureza e, assim, sempre operam para alcançar seu fim. Essa operação é automática: não é uma ação, que depende de consciência, intenção e tomada de decisão.

O caso dos humanos, porém, é mais complicado. Humanos têm uma natureza: são animais racionais. Isto é, são animais, mas são animais de um tipo especial: racionais. Como animais, têm corpos e, assim, participam do mundo natural, como tantos outros animais. Como estes, nascem, precisam se alimentar, reproduzem-se, morrem. Compartilham com as plantas alguns desses processos. Compartilham com as coisas não vivas que habitam este mundo outros processos.

Mas como animais racionais participam de um mundo superior, das ideias, um mundo que é conhecido apenas por outros seres racionais – que em geral são incorpóreos, como deuses. A nossa mente é, como se fosse, uma centelha divina que habita a nossa animalidade e deve com ela se reconciliar, fazendo com que sejamos um ser único, que tem uma natureza híbrida, animal e racional, mas unida, fazendo parte, assim, de dois mundos: o natural e o mental, o corpóreo e o incorpóreo, o animal e o divino.

Embora alguns dos antigos, como por exemplo Platão, tendessem a privilegiar o lado de nossa natureza considerado divino e a depreciar o lado animal, e, assim, a elevar a mente e a rebaixar o corpo, para a maioria deles mente e corpo devem se unir e reconciliar, o ideal sendo mens sana in corpore sano – uma mente sã num corpo são. Não é rebaixando ou mortificando o corpo que se fortalece a mente. Pelo contrário: esta só se fortalece num corpo sadio e forte (não debilitado).

Aristóteles, por exemplo, incorpora melhor a tendência greco-romana de valorizar o corpo tanto quanto a mente. A saúde do corpo é vista como essencial para a saúde da mente – mas não era apenas a saúde do corpo que era por ele valorizada: a sua beleza também. É por isso que a arte greco-romana desse período, na parte em que representa o corpo humano, contém algumas das mais belas representações da figura humana jamais produzidas.

Além disso, o corpo é também visto como fonte de prazer. A noção de prazer é admitidamente complexa, porque o prazer frequentemente contém componentes eminentemente mentais. Do ponto de vista meramente corporal o sexo forçado – o estupro – é virtualmente indiferenciável do sexo livremente consentido. A revulsão que um traz e o prazer que envolve o outro são componentes muito mais mentais do que propriamente físicos. No entanto, é forçoso admitir que sem o corpo não haveria esse tipo de prazer. (Sexo puramente mentalizado, sem componentes corporais, parece impossível — mas nunca se sabe…)

É verdade que, quando o prazer é focado no corpo, e dissociado da mente, temos uma distorção – a tentativa de separar, ou desreconciliar, mente e corpo. Essa distorção é bem representada pelas bacanais romanas. Mas é forçoso reconhecer que essa tendência é uma distorção e, como tal, rejeitada pelos principais filósofos da antiguidade. Mais importante, talvez, nesse contexto, se bem que criticável do ponto de vista hoje aceito, é a preferência sexual que os homens gregos tinham por seus congêneres mais novos – os mancebos. A pederastia praticada nas escolas (academias, liceus) decorria do fato de que a maioria dos homens gregos acreditava que as mulheres eram apenas meio humanas, algo entre o homem e os animais. O verdadeiro prazer sexual de um homem, segundo essa visão, não advinha de sua relação sexual com uma mulher, um ser que considerava inferior, com a qual mantinha relações sexuais apenas para finalidades procriadoras. O prazer sexual verdadeiro advinha de seu relacionamento sexual com outro homem — alguém com quem podia manter uma conversação interessante, de igual para igual… Apesar da ideia absurda da inferioridade feminina, essa atitude prova que, para os gregos, o corporal, sem o mental, não traz o prazer a que os humanos têm direito e que, pela sua natureza, têm razão de esperar.

Sexo puramente corporal, dentro dessa visão, é antinatural, contrário à natureza humana. Mas, por outro lado, e contrariando a visão que se atribui a Platão, de que o amor pode ser “platônico” (não envolver sexo, propriamente dito, ou outras interações corporais), o amor sem sexo seria igualmente antinatural — contrário à natureza do ser humano. (Dentre os filósofos contemporâneos Ayn Rand, que é fundamentalmente aristotélica, é a que mais enfaticamente tem batido nessa tecla. Basta ler seus romances para encontrar comprovação. Amor platônico é, para ela, algo tão depravado quanto sexo sem amor.)

A ideia de que somos animais racionais, corpo e mente, de que nosso fim é a felicidade, e de que o prazer é parte legítima da felicidade é uma contribuição especialmente positiva que nos deixa a Antiguidade – especialmente diante da tendência cristã, surgida posteriormente e exacerbada na Idade Média, de flagelar e mortificar o corpo (com açoites, jejuns, abstinências), para enfraquecê-lo e, assim, supunha-se, fortalecer a mente (locus, entre outras coisas, da espiritualidade).

Mas voltemos à educação…

A paideia, com sua concepção de formação integral, é ainda mais rica. A formação integral deve abranger a mente e o corpo, como acabamos de ver. Mas a mente humana não é algo simples. Para os gregos a mente humana possuía pelo menos cinco componentes, ou “faculdades”: pensar, valorar (atribuir valor), sentir, decidir e fazer. É por isso que os gregos, quando falavam da mente, falavam, alternadamente, de pensamento, valoração, emoção, decisão (vontade) e ação.

A formação integral exigida pela paideia precisa, pois, envolver, não apenas os aspectos cognitivos da pessoa, mas também os seus aspectos valorativos, emocionais, volitivos — ou “deciditivos” – e ativos.

A união desses vários aspectos da mente nos permite também imaginar estados de coisas que não existem, deseja-los, e cria-los no plano virtual, que é uma realidade criada pela mente, onde a arte e a sensibilidade encontram seu lugar. A arte é a tentativa de recriar a realidade, ou criar uma realidade virtual, que se conforme aos valores do artista. A finalidade desse exercício é não só permitir que a sensibilidade do artista fale com a sensibilidade dos que admiram a sua obra, mas, também, mostrar possibilidades de vida – potenciais de vida – que os circundantes e conterrâneos não conseguem perceber por si sós.

Além do mais, o ser humano é, para os antigos, um ser gregário, que vive em grupos que, num determinado contexto histórico e geográfico, formam a sociedade daquele tempo e lugar. Isto sendo assim, a formação integral também exige preparo para as relações interpessoais, para o respeito aos direitos dos outros, para o trato das questões morais que regulam a nossa vida.

A filosofia política surgiu entre os gregos e prosperou entre os romanos. Suas perguntas básicas são: Qual a melhor maneira de organizar a nossa vida em sociedade? Qual a função do estado? Quais as leis que devem regular o nosso comportamento? Através de que critérios devemos avaliar as leis da sociedade? Serão esses critérios meramente utilitários ou existem critérios objetivos – um direito natural – que nos permite avaliar o direito positivo? Obviamente, todas essas questões devem fazer parte do processo de formação de qualquer pessoa.

Mas também deve fazer parte dessa formação a ideia de que, embora gregários, somos seres individuais, diferentes um do outro, únicos, na verdade, e que, além do espaço público em que necessariamente vivemos, devemos preservar espaços privados para nós, que, no limite são individuais, que apenas compartilhamos com pessoas de nossa escolha, quando o desejamos e nos termos que especificamos.

Concluindo essa seção, resumo:

  1. A Antiguidade Clássica nos legou a ideia de que a educação, entendida como formação, é um processo de desenvolvimento humano, que se dá traduzindo potenciais em atualidades, transformando seres incompetentes, inautônomos, irresponsáveis, em seres competentes, autônomos e responsáveis, capazes de definir seu próprio projeto de vida e transformá-lo em realidade;
  2. A Antiguidade Clássica também nos legou a ideia de que a formação deve ser integral: abranger não só a mente, como o corpo, e, no caso da mente, incluir o plano cognitivo, valorativo, afetivo (ou emocional), volitivo (ou “deciditivo”), ativo e interpessoal (social).

B. A Forma de Aprender (Metodologia)

Durante milênios os processos de formação foram tipicamente orais – até porque a escrita é uma invenção (tecnologia) relativamente recente, quando comparada com a linguagem oral. Na verdade, nos séculos que imediatamente antecederam a Antiguidade Clássica a fala chegou próximo de tornar-se uma arte. A Odisseia e a Ilíada de Homero foram, inicialmente e por muito tempo depois, transmitidas oralmente (por declamação). Entre os gregos, o teatro, a retórica, a dialética e especialmente a lógica se tornaram objeto do mais sério estudo, mesmo antes da invenção da escrita. Se a fala, em si, já era uma tecnologia, i.e., uma técnica inventada pelo homem para melhor descrever a realidade e se comunicar com outros seres humanos, a declamação, o teatro, a retórica, a dialética e a lógica foram tecnologias assessoriais da fala, que permitiram que o ser humano usasse a fala de forma mais eficaz – em especial nos processos formativos (nas conversas, nas discussões, nos debates).

Talvez a melhor ilustração da filosofia da educação que corresponde a essa fase que está no limiar do nosso período esteja na filosofia de Sócrates – que foi construída quando essa fase já estava chegando ao fim, sendo, portanto, talvez, o seu “Canto de Cisne”. Sócrates já viveu no limiar da importante transição de uma cultura predominantemente oral para uma cultura que iria colocar cada vez mais importância na escrita.

Sócrates é admirável não só como filósofo, mas também como educador. Para ele, a melhor forma de formar (ou educar) é a interação oral, o diálogo, a conversa pessoal, o debate, a discussão racional, em que um diz uma coisa e ou outro analisa e questiona o que foi dito, apresentando contraevidências, contraexemplos e críticas, sugerindo alternativas, provocando seu interlocutor a continuar.

Esse método foi tradicionalmente chamado de “maiêutica” – palavra que vem do termo grego que quer dizer “parteira”. Para Sócrates o formador é, como se fosse, uma parteira para o conhecimento do aluno. Quem dá à luz (constrói?) o conhecimento, quem aprende, é o aluno – mas o formador ajuda, apoia, facilita, por vezes dificulta, complexifica…

No Teeteto [2], Sócrates explica a seu interlocutor que ele era filho de uma parteira, Fenarete, e que, como sua mãe, ele próprio é um parteiro. Sua mãe ajudava as mulheres a dar à luz seus filhos; ele ajuda os homens a dar à luz suas ideias.

Sócrates leva a analogia adiante, explicando que as parteiras, em geral, são mulheres que já passaram, elas mesmas, da idade em que poderiam parir seus filhos – por isso ajudam as outras. De igual modo, ele, Sócrates, já teria passado da idade em que poderia dar à luz ideias próprias – ficando na posição de quem agora só pode ajudar os outros a conceber e dar à luz as suas…

Mas Sócrates aponta também para um contraste importante entre sua função e a das parteiras:

“A tarefa das parteiras é importante – mas não tão importante quanto à minha; pois as mulheres não trazem ao mundo crianças verdadeiras numa hora, falsificadas noutra. Se o fizessem, a arte de diferenciar as crianças verdadeiras das falsificadas seria o ápice da arte da parteira. . . .  A minha arte, conquanto em muitos aspectos semelhante à das parteiras, envolve cuidar da mente, não do corpo. O triunfo de minha arte está no exame exaustivo do pensamento que a mente de um jovem traz ao mundo para determinar se é uma concepção verdadeira – ou um ídolo falso.  Como as parteiras, sou estéril; e a crítica que me fazem – de que faço perguntas que não consigo, eu mesmo, responder – é muito justa.  A razão disso é que os deuses me compelem a ser parteira – mas não me permitem parir. E, por isso, eu mesmo não sou sábio, nem tenho nada a mostrar que seja invenção ou descoberta minha – mas aqueles que conversam comigo se beneficia. . . É claro que não aprendem nada de mim; as muitas ideias que apresentam são geradas por eles próprios – eu só os ajudo a trazê-las ao mundo. . .” [3]

(Será que textos recentes sobre Construtivismo, que parecem sugerir que as raízes mais remotas desse movimento se reportam a Piaget, conseguiriam dar uma idéia mais precisa e sucinta de suas teses fundamentais do que esse parágrafo de Platão? Ou, numa outra vertente, será que nossos professores socialistas, doutrinadores de sala de aula, não se beneficiariam com a sugestão de Sócrates de que eles próprios não deveriam parir ideias próprias, mas ajudar os alunos a parir as deles?)

É interessante que, segundo os relatos que Platão nos legou acerca de Sócrates, este não ia atrás de seus interlocutores, dizendo: “Venha aqui que eu tenho algo para lhe ensinar”. Ele ficava esperando que as pessoas tivessem questões, perguntas, dúvidas e viessem até ele – daí ele procurava ajudá-las, à sua moda.

Digamos que (juntando pedaços de alguns diálogos socráticos), um jovem viesse até Sócrates e dissesse:

“Mestre, o que é a justiça? Quando é que agimos de forma justa?”

Sócrates nunca dava uma resposta direta à pergunta. Ele fazia outra pergunta ao seu interlocutor:

“O que você acha que é a justiça?”

O jovem tentava:

“Ser justo é fazer o que é certo”.

“Ótimo”, dizia Sócrates. “Mas o que quer dizer ‘fazer o que é certo?’. Quando é que fazemos o que é certo, e quando é que fazemos o que é errado?”

O jovem tentava mais uma vez:

“Creio, Mestre, que faz o que é certo aquele que executa a vontade de Deus, aquilo que Deus manda, e faz o que é errado aquele que desobedece a Deus”.

Sócrates continuava:

“Interessante sua resposta. Mas responda-me isso: Você acha que um curso de ação se torna certo porque Deus nos manda segui-lo, ou será que Deus nos manda segui-lo porque é o curso certo de ação?  O que você acha?”

E a conversa ia por aí em frente. Através de perguntas bem feitas, Sócrates ia ajudando seus interlocutores a dar à luz uma compreensão mais adequada do que significava ser justo e agir corretamente. Ele nunca dizia. Ele nunca ensinava. Ele ajudava o aluno a pensar por si só, a aprender, a se tornar um aprendente autônomo.

Sócrates não usava nenhuma tecnologia além de sua fala. Não seguia um currículo –  eram as questões dos alunos que lhe colocavam a pauta da conversa. Ele não tinha material didático – era contra materiais escritos (nunca escreveu nada – como Jesus Cristo também não). Não fazia prova para seus alunos, porque ao longo da conversa ele percebia que, ou o aluno tinha entendido (parido a ideia), ou a conversa (o trabalho de parto) não havia ainda terminado. Além disso, a conversa dele não tinha lugar numa escola, mas sim na praça – no lugar em que as pessoas vivem.

Notem bem: um educador sem currículos, sem conteúdos predeterminados, sem materiais didáticos, que não ensinava, que não transmitia informações, que não avaliava se os alunos haviam assimilado o que ele tentara lhes transmitir, porque ele nada tentava lhes transmitir (no sentido em que usamos o termo). E que não usava nem a parca tecnologia da escrita já disponível então. E que era interativo e dialógico, e que ficava o mais próximo possível de seus alunos, onde estes viviam. A educação que ele tornava possível ou propiciava era personalizada. . .

Sócrates valorizava o diálogo – o diálogo entre pessoas que se colocavam num mesmo patamar, não o suposto diálogo entre quem sabe e quem não sabe, entre quem tem o conhecimento e quem o recebe passivamente.

No parto, a mãe faz todo o trabalho. É ela que é ativa. É ela quem trabalha (donde a expressão “trabalho de parto”). A parteira ajuda, apoia, orienta, auxilia, facilita. Na filosofia da educação socrática, quem deve trabalhar são os alunos, não o mestre-parteiro. Quem deve estar ativo e procurar construir suas próprias competências e seu próprio conhecimento são os alunos. São eles os protagonistas da história. O mestre-parteiro fica nos bastidores, apoiando, orientando, ajudando, facilitando, fazendo uma massagem motivadora, quando necessária ou recomendável, passando uma pomada quase milagrosa quando o cansaço nos dá cãibras e nos causa dor, incentivando aqui, desafiando ali, provocando acolá. A educação se processa é na troca, na conversa, no diálogo.

A definição do método mais adequado para o processo formativo se faz dentro da “matética”, não dentro da didática [4].

C. A Tecnologia

A filosofia da educação de Sócrates, como vimos, foi construída quando a tecnologia da fala começava a ser complementada com a tecnologia da escrita alfabética [5].

Depois da invenção da fala, o passo tecnológico mais significativo, na área relevante para a educação, foi o da invenção da escrita alfabética, muitos milênios depois. A escrita é uma tecnologia que nos permite, num primeiro momento, registrar a fala, para que outros possam receber as palavras que a distância e/ou o tempo os impede de escutar. Hoje em dia há tecnologias que gravam a fala em si, ou que a levam a locais remotos, mas antes da invenção de fonógrafos, telefones e de outros meios de telecomunicação sonoros, tínhamos de depender da escrita para levar a fala codificada a locais remotos. Com a escrita temos comunicação verbal remota ou a distância [6].

A escrita foi, portanto, a primeira tecnologia que permitiu que a fala fosse congelada, perpetuada, e transmitida a distância. Com a escrita, deixou de ser necessário capturar a fala de alguém naquele instante passageiro e volátil antes que ela se dissipasse no espaço. A escrita tornou possível o registro da fala e a transmissão da fala para localidades distantes no espaço e remotas no tempo.

Na realidade, com o passar do tempo, a escrita acabou por criar um novo tipo de informação (registros e assentamentos de vários tipos, como escrituras, contratos, etc.) e um novo estilo de comunicação: a linguagem tipicamente escrita, que não é a mera transcrição da fala. Além disso, a escrita também criou um novo estilo de fala. O teatro, por exemplo, é a fala decodificada da escrita [7]. Alguém escreve a peça, ou o roteiro, e outros a representam, falando. Literalmente, não havia teatro antes da escrita – só improvisação (em maior ou menor grau). No teatro, portanto, a comunicação se dá em dois tempos: da fala imaginada pelo autor da peça para o texto escrito, e do texto escrito para a fala interpretada do ator. (Pressupõe-se, aqui, que ler uma peça não é equivalente a assistir a ela representada no teatro).

Muitos expressaram receio, quando a escrita se disseminou, de que ela fosse subverter a memória e, consequentemente a educação, até então calcada na memória e na fala, e de que ela fosse uma forma de comunicação essencialmente inferior à fala.

O primeiro a fazer isso foi, pelo que consta, Sócrates, que nunca escreveu nada. A julgar pelos relatos que dele e de suas ideias nos deixa Platão, isso não se deu por acaso: Sócrates, o defensor por excelência da fala, tinha preconceitos contra a escrita. Pelo menos é isto que fica claro no famoso diálogo Fedro.

No capítulo XXV de Fedro, Sócrates conta a seguinte história, que ele chama de mito, acerca da invenção da escrita, que ele atribui ao deus egípcio Teuto (a quem os Gregos chamavam de Hermes). Teuto, orgulhoso de sua principal invenção (ele também teria sido o inventor do número e do cálculo, da geometria e da astronomia), veio mostrá-la ao rei Tamos, que lhe perguntou qual a utilidade da invenção. Eis o que disse Teuto:

“Aqui, ó rei, está um conhecimento que melhorará a memória do povo egípcio e o fará mais sábio. Minha invenção é uma receita para a memória e um caminho para a sabedoria”.

A isso o rei ceticamente respondeu:

“Ó habilidoso Teuto, a um é dado criar artefatos, a outro julgar em que medida males e benefícios advêm deles para aqueles que os empregam. E assim acontece contigo: em virtude de teu apreço pela escrita, que é tua filha, não vês o seu verdadeiro efeito, que é o oposto daquele que dizes. Se os homens aprenderem a escrita, ela gerará o esquecimento em suas almas, pois eles deixarão de exercitar suas memórias, ficando na dependência do que está escrito. Assim, eles se lembrarão das coisas não por esforço próprio, vindo de dentro de si próprios, mas, sim, em função de apoios externos. O que você inventou não é uma receita para a memória, mas apenas um lembrete. Não é o verdadeiro caminho para a sabedoria que você oferece aos seus discípulos, mas apenas um simulacro, pois dizendo-lhes muitas coisas, sem ensiná-los, você fará com que pareçam saber muito, quando, em sua maior parte, nada sabem. E eles serão um fardo para seus companheiros, pois estarão cheios, não de sabedoria, mas da pretensão da sabedoria.” [8]

Ou seja: Sócrates fez uma importante advertência à vista do surgimento de uma tecnologia. Quando surge uma tecnologia, que nos ajuda a fazer alguma coisa nova, ou nos ajuda a fazer de uma forma nova alguma coisa que já fazíamos, a tendência é que desaprendamos de fazer as coisas velhas, ou de fazer as coisas da maneira antiga. A calculadora nos faz desaprender de fazer contas à moda antiga; o processador de texto nos faz desaprender de escrever bonito (a arte da caligrafia virou peça de museu; por um tempo, ainda ornamentava diplomas; com o surgimento de processadores de texto e impressoras a laser, nem esse uso arcaico sobreviveu).

II. A Idade Média e a Educação

Neste capítulo, analisarei a proposta curricular contida no Trivium Medieval e a metodologia da aprendizagem contida na Escolástica.

A. O Currículo Medieval: O Trivium

O Trivium envolvia o aprendizado da Linguagem, da Lógica e da Retórica e era a base da Educação Fundamental na Idade Média. A ele se acrescentava o Quadrivium, que correspondia mais ou menos à nossa Educação de Nível Médio, e que envolvia o estudo da Matemática [Aritmética e Geometria], das Ciências [Astronomia] e das Artes [Música]. (Entre colchetes estão os nomes das quatro disciplinas que compunham o Quadrivium).

Aqui concentrarei a atenção em especial no Trivium.

a. A Linguagem

Estuda-se a Linguagem, não por pedantismo, mas porque a Linguagem é o veículo através do qual o pensamento se expressa. É verdade que a correção da expressão linguística não garante, por si só, que o pensamento nela veiculado seja de boa qualidade. Isso significa que é possível ter conteúdo sem qualidade em forma correta. Contudo, no caso de pensamento e linguagem, dificilmente ocorre o oposto: conteúdo de boa qualidade em forma inadequada. A relação existente entre pensamento e linguagem é tão íntima que uma linguagem inadequada dificilmente permite que se expresse um pensamento claro e preciso. Na realidade, a inadequação linguística geralmente é sintomática de pensamento obscuro e impreciso, de confusão nos conceitos e enunciados (entidades lógicas) que subjazem aos termos e às orações (entidades linguísticas).

Temos, como seres humanos, necessidade de comunicação constante com nossos semelhantes. Essa necessidade nos coloca diante de um imperativo: ou aprendemos a pensar com clareza e precisão e a comunicar esse pensamento de maneira correta, ou seremos deixados ou passados para trás por aqueles que o sabem. Embora, possivelmente, sempre vá haver semianalfabetos, ou mesmo analfabetos, que alcançam uma certa medida de sucesso, o número destes tende a reduzir-se, no tipo de sociedade em que vivemos, ao nível do estatisticamente desprezível. Por isso, o estudo da linguagem é, geralmente, um primeiro e importante passo para quem deseja ser bem sucedido, pessoal e profissionalmente.

b. A Lógica

O segundo passo é estudar a estrutura Lógica do discurso, isto é, dos conceitos, enunciados e argumentos que subjazem à nossa linguagem. A lógica é que nos ajuda a pensar, a organizar e estruturar o pensamento, a  fazer inferências, a raciocinar, a argumentar. Sem ela, ainda que dominemos as ferramentas linguísticas, nossa linguagem será vazia de conteúdo.

c. A Retórica

O terceiro passo é estudar as técnicas de persuasão e convencimento — aquilo que antigamente se chamava de Retórica. A lógica nos ajuda a organizar e estruturar o discurso. A retórica nos ajuda a apresentar o que temos a dizer de forma a persuadir e a convencer os outros — ou, pelo menos, a chamar sua atenção.

d. O Conjunto

Se em nossa Educação Fundamental (que hoje se estende por nove longos anos) conseguíssemos que nossos alunos se tornassem competentes no manejo da Linguagem (em especial na língua materna), no domínio das formas de pensar, raciocinar, tirar inferências, argumentar (Lógica) e na arte de bem apresentar suas ideias, de modo a se comunicarem bem, serem persuasivos e convincentes (Retórica), nossa tarefa estaria mais do que desempenhada. Sobre essa base qualquer outro edifício pode ser facilmente construído.

B. A Metodologia da Escolástica

O que geralmente se chama de Escolasticismo é, na realidade, uma metodologia de aprendizagem, que consiste em:

  1. Tomar uma questão;
  2. Analisá-la com cuidado;
  3. Formular uma tese clara acerca da questão;
  4. Apresentar as melhores evidências e os argumentos mais fortes que dão sustentação a essa tese;
  5. Em seguida, formular a antítese, ou contra tese, ou tese oposta;
  6. Buscar as melhores evidências e os argumentos mais fortes que possam lhe dar sustentação à antítese;
  7. Analisar e avaliar os dois lados da questão;
  8. Por fim, chegar a uma conclusão, que pode ser favorável à tese ou à antítese, ou que pode, ainda, ser uma síntese das duas.

Por detrás dessa metodologia está a convicção, tão bem representada por Sócrates, na Antiguidade, de que aprendemos através da interação, do diálogo, da conversa, do debate, da discussão racional, em que um diz uma coisa e ou outro analisa e questiona o que foi dito, apresentando contra-evidências, contraexemplos e críticas, sugerindo alternativas, provocando seu interlocutor a continuar. A escolástica representou a institucionalização desse método.

III. A Contribuição Perene da Pré-Modernidade

Para entender a Filosofia Moderna – período que se sucedeu aos dois que acabei de analisar — é necessário entender (em sua essência) a filosofia que a precedeu: a Medieval e Antiga – a Pré-Modernidade.

Embora haja consideráveis diferenças entre a Filosofia Antiga e a Filosofia Medieval, e mesmo entre as diversas correntes que constituíram uma e outra, é possível detectar uma certa tendência básica naquilo que poderíamos chamar de “Filosofia Pré-Moderna”, e que engloba elementos básicos de uma e de outra.

Para a Filosofia Pré-Moderna, em primeiro lugar, a existência daquilo que na Filosofia Moderna se convencionou chamar de “mundo exterior” (a realidade externa à nossa mente) não é um problema. Para ela, é pacífico que existe um mundo fora de nossa mente, que é objeto de nosso conhecimento. Isso não precisava ser demonstrado, porque não havia se tornado um problema.

Para a Filosofia Pré-Moderna, em segundo lugar, a realidade contém objetos e fatos. Objetos são coisas e fatos são estados de coisas. Tanto objetos como estados de coisas existem, na realidade: eles são descobertos, não constituídos.

Além disso, e em terceiro lugar, para a Filosofia Pré-Moderna o mundo exterior é objetivamente ordenado. A realidade não é composta meramente de objetos e fatos isolados uns dos outros. Objetos e fatos se vinculam uns aos outros, através de várias relações, dentre as quais a principal é a de causalidade.

A relação de causalidade, para a Filosofia Pré-Moderna, existe objetivamente na realidade: um evento realmente causa o outro, e isto é um fato que pode ser constatado. A realidade não é composta apenas por “fatos atômicos” — evento a e evento b, por exemplo — mas também por fatos complexos — evento a causando evento b, por exemplo. A relação de causalidade, portanto, não é redutível à relação de contiguidade espaço-temporal, como diria David Hume, já no período moderno (Século XVIII).  Ela comporta também o nexo causal.

Isto significa que o mundo possui ordem, e que essa ordem existe independentemente do ser humano. Não é o ser humano que impõe ordem à realidade: esta já é ordenada, cumprindo ao ser humano apenas descobrir a ordem que já existe. É esse fato que possibilita o conhecimento.

A realidade, para a Filosofia Pré-Moderna, portanto, contém fatos, atômicos e complexos. Esses fatos, como visto, são estados de coisas que existem, na realidade: são descobertos, não constituídos. Conquanto possam existir estados de coisas imaginários, fictícios, eles não devem ser descritos como “fatos imaginários”. Fatos são coisas reais.

Para a Filosofia Pré-Moderna, em quarto lugar, a verdade é uma relação de correspondência ou adequação entre os juízos de um sujeito e os fatos que são objeto desses juízos. Se o juízo emitido por um sujeito corresponde aos fatos, é verdadeiro; se não existe essa correspondência entre o juízo emitido e a realidade, ele é falso. A realidade não é nem verdadeira nem falsa: ela simplesmente é. São nossos juízos acerca da realidade que podem ser verdadeiros ou falsos.

Para a Filosofia Pré-Moderna, em quinto lugar, temos evidência da verdade ou não de nossos juízos através principalmente dos sentidos, pela percepção sensorial. E aquilo que nos é dado na percepção é nada mais nada menos do que a realidade, propriamente dita, os objetos e os fatos que compõem o mundo externo a nós. Embora seja notório que às vezes nos enganemos em nossa percepção, a essa constatação não se dá importância muito grande na Filosofia Pré-Moderna, porque a mesma realidade que, às vezes, nos leva a juízos errôneos, depois nos ajuda a corrigir os erros cometidos.

Para a Filosofia Pré-Moderna, em sexto lugar, é possível, partindo dos sentidos, descobrir fatos sobre a realidade que transcende os sentidos: a chamada realidade suprassensível (ou o que comumente se chama de “sobrenatural”). Em geral, acreditava-se que era possível descobrir fatos acerca de Deus (por exemplo) pela chamada “via natural”, ou seja, apenas refletindo sobre os fatos descobertos pelos sentidos.

Para a Filosofia Pré-Moderna, em sétimo lugar, o conhecimento é o conjunto de juízos verdadeiros e evidenciados nos fatos que compõem a realidade (sensível ou suprassensível). Para que haja conhecimento é necessário que haja um sujeito, que conhece, e um objeto, que é conhecido.

A Filosofia Pré-Moderna não duvida de que tenhamos conhecimento da realidade: ela é plenamente confiante no conhecimento humano. Na verdade a confiança é tanta que ela pode falar, sem embaraço, em milagres. No Período Pré-Moderno não há maiores problemas no conceito de milagre. Um milagre é um evento que, se ocorrer, viola ou suspende a ordem objetiva existente na realidade. Para a Filosofia Pré-Moderna, milagres, se de fato existem, acontecem no nível da realidade, e não apenas no nível de nosso conhecimento da realidade. Sua definição envolve referência ao plano ontológico e metafísico, não apenas epistemológico. Milagre não é apenas um nome para nossa ignorância da ordem (como diria Spinoza mais tarde): o milagre é uma violação ou suspensão da ordem objetiva existente na realidade. Por isso é que se acreditava que eles eram de sua importância: se de fato existem, eles provam alguma coisa. Falar em milagres, porém, não quer dizer acreditar neles. Se realmente acontecem ou não é outra questão. Nem todos os filósofos pré-modernos acreditavam que milagres aconteciam. Mas não tinham dificuldade com o conceito.

Para a Filosofia Pré-Moderna, por fim, e em oitavo lugar, a pedagogia é o processo através do qual a criança é levada a conhecer e a descobrir fatos, é o processo de condução do sujeito ao objeto.

A filosofia moderna, iniciada por Descartes, e que encontrou seu ponto culminante em Kant e Hegel, passando pelos Racionalistas Continentais (Leibniz e Spinoza) e pelos Empiristas Britânicos (Locke, Berkeley e Hume), infelizmente veio a questionar todos esses oito pontos – e esse questionamento não redundou em progresso, mas, sim, em regressão.

A filosofia era considerada, pelos pré-modernos, como a mais perfeita expressão da racionalidade humana.

Na filosofia moderna, entretanto, a razão é frequentemente utilizada para combater a razão. Dentro da filosofia moderna existe uma corrente irracionalista tão forte que, encontrou no século XXI um terreno fértil para a sua propagação. É a razão que perdeu o rumo, e que tenta agora demonstrar sua própria fragilidade.

As principais armas do irracionalismo são o ceticismo e o relativismo.

O ceticismo é, fundamentalmente, a tese de que a verdade e o conhecimento não existem. Só existem pontos de vista, opiniões, crenças, coisas desse tipo. Mas nada disso é verdade, nada disso merece o título de conhecimento. Os pontos de vista que adotamos (se é que adotamos algum) são tão inválidos quanto quaisquer outros.

O relativismo é, fundamentalmente, a tese de que a verdade e o conhecimento existem, mas cada época, cada cultura, ou mesmo cada indivíduo, tem a sua verdade e o seu conhecimento. O relativismo, no fundo, afirma que tudo pode ser verdade, dependendo do contexto. Quaisquer outros pontos de vista são tão válidos quanto os que adotamos.

Note-se que tanto o ceticismo como o relativismo apelam para sentimentos nobres.

O ceticismo tem sido o principal crítico do dogmatismo e do fanatismo. Como a verdade e o conhecimento não existem, não devemos nos apegar aos nossos pontos de vista (caso os tenhamos): devemos reconhecer a falibilidade de nossas faculdades de conhecimento, e, portanto, evitar qualquer dogmatismo e fanatismo.

Da mesma forma, o ceticismo tem sido o maior defensor da tolerância. Devemos tolerar os pontos de vista dos outros, mesmo os que nos parecem mais estapafúrdios, porque, embora careçam de fundamento, não estão em pior situação do que nossos próprios pontos de vista.

Igualmente, o ceticismo tem sido um proponente da modéstia, da humildade, da ausência de soberba, da ausência de arrogância: tudo o que sei, dizem Sócrates e o cético, é que nada sei.

Os céticos são simpáticos: haja vista David Hume, talvez o filósofo mais simpático que já pôs os pés sobre a terra. Revestindo-se desse caráter nobre, o ceticismo conquista as pessoas — e espalha o irracionalismo.

O relativismo também é uma filosofia simpática.

O relativismo procura nos convencer as pessoas de que os pontos de vista de outras pessoas (ou as de outras épocas, ou de outras culturas) são tão válidos quanto os nossos próprios (ou quanto os pontos de vista de nossa própria época, ou de nossa própria cultura).

Isso é assim, afirma o relativismo, porque as ideias são geradas em determinados contextos, e adquirem validade somente a partir daquele contexto. É inválido, portanto, criticar um ponto de vista a partir de um contexto que não é o seu próprio.

Assim sendo, não é válido (por exemplo) criticar o budismo a partir do catolicismo romano, ou, na verdade, criticar qualquer religião, a partir de uma outra, ou mesmo a partir de um ponto de vista ateu. Todas religiões são boas, e até o ateísmo é uma forma de religião, às avessas, igualmente válida.

Por isso, também o relativismo propõe a rejeição do dogmatismo e do fanatismo e a adoção de uma postura tolerante. A arrogância, o sentimento de superioridade de nossos pontos de vista, a falta de empatia para com pontos de vista diferentes, tudo isso é pecado mortal para o relativismo.

Os relativistas também são, em regra, simpáticos. Muitos deles se embrenham por florestas quase virgens para estudar pontos de vista e costumes que os demais mortais poderiam considerar primitivos. Para o relativista, não há superior e inferior, quanto se trata de ideias, de pontos de vista, de cultura, enfim.

Revestindo-se desse caráter nobre, o relativismo também conquista as pessoas — e espalha o irracionalismo.

Na verdade, a maior parte das pessoas adota, hoje, um misto de ceticismo e relativismo, sem distinguir bem entre eles.

É por isso que o irracionalismo é hoje moda. Se a verdade e o conhecimento não existem, ou se tudo é verdade e conhecimento, então não há como ser racional. Por que adotar este — e não aquele — ponto de vista? Por que pronunciar este — e não aquele — ponto de vista? Porque preferir esta — e não aquela — obra de arte?

A filosofia pré-moderna (antiga e medieval) sabia como resolver essas questões. A filosofia moderna desaprendeu de fazer isso.

Ser racionalista é, hoje, ser alvo de críticas, mesmo de ridículo.

A nossa é uma época em que se tornou lugar comum afirmar que a verdade é relativa; em que amplamente se acredita que, se duas pessoas discordam, isso significa apenas que a verdade de uma é diferente da verdade da outra; em que cientistas defendem a tese de que as teorias científicas nada mais são do que “paradigmas” semelhantes a dogmas religiosos (em relação aos quais já é costume dizer que todos são bons, desde que adotados com sinceridade); em que teorias e filosofias políticas são vistas como nada mais do que ideologias em conflito, reflexos superestruturais de infraestruturas econômicas alternativas, acerca das quais não cabe levantar a questão da verdade; em que a moralidade se tornou uma questão de gosto, levando até um homem da estatura moral de Bertrand Russell a afirmar que sua discordância básica com Hitler se reduzia ao fato de que ele não gostava do que Hitler fazia; em que as linhas demarcatórias entre a arte, de um lado, e, de outro, borrões, ferro velho, lixo e outras excrescências desapareceram, porque as pessoas têm medo de emitir um julgamento estético; em que interpretações de um texto, por mais intuitivas e estapafúrdias que sejam, são acolhidas com a mesma seriedade que as decorrentes de trabalho sério e rigoroso; em que auto-expressão se tornou sinônimo de criatividade; em que os contra-sugestionáveis são tidos como espíritos críticos; em que a noção de verdade, por fim, se admitida, é vista apenas em termos da coerência de um conjunto de enunciados, e não de sua correspondência com a realidade.

As chamadas “Leis da Lógica” – andar dos mais importantes do edifício filosófico da antiguidade grega — são hoje desprezadas. Essas leis são as seguintes:

  1. Toda afirmação (inclusive teorias científicas, juízos morais e juízos estéticos), ou é verdadeira ou falsa (Lei do Terceiro Excluído);
  2. Nenhuma afirmação, devidamente qualificada, é verdadeira num contexto (temporal, espacial, social, cultural, econômico) e falsa em outro (Lei da Não-Contradição);
  3. O que é verdadeiro, é sempre verdadeiro; o que é falso, sempre falso (Lei da Identidade).

Também são desprezadas hoje teses metafísicas e epistemológicas fundamentais da filosofia pré-moderna, como, por exemplo:

  1. A primazia da realidade sobre os conceitos. A realidade existe independentemente de nossa percepção e de qualquer conceito que possamos formar sobre ela. Através dos sentidos, o ser humano apreende a realidade, não a constrói (Realismo Metafísico);
  2. A primazia dos conceitos sobre as palavras. É o pensamento que condiciona a linguagem, não vice-versa (Realismo Epistemológico).
  3. A ciência é objetiva e racional (contra os proponentes da sociologia do conhecimento e da ciência);
  4. Existe conhecimento ético: julgamentos morais são verdadeiros ou falsos, e não são meramente emoções e sentimentos disfarçados de conhecimento (contra o emotivismo ético, etc.);
  5. Existe objetividade na arte (contra expressionismo, etc.)

No Período Pré-Moderno havia uma atitude de abertura para com a busca da verdade e uma convicção básica de que a racionalidade é a melhor arma nessa busca. Tanto essa atitude como essa convicção foram perdidas no período moderno. A maior contribuição que a educação atual pode dar ao nosso mundo é recuperar algumas tendências da educação e da visão de mundo da pré-modernidade.

Notas

[1]      Ph.D. em Filosofia pela University of Pittsburgh, 1972. Professor Titular de Filosofia Política e Filosofia da Educação da UNICAMP de 1974 a 2007, hoje aposentado. Atualmente, Professor Colaborador de Filosofia da Educação no Centro Universitário Salesiano de São Paulo, Campus de Americana, e Professor de História da Igreja da Faculdade de Teologia de São Paulo (FATIPI), da Igreja Presbiteriana Independente do Brasil.

[2]   Estou usando o texto traduzido para o Inglês  por Benjamin Jowett e publicado, sob o título Theatetus, em The Library of Liberal Arts, por The Bobbs-Merrill Co., Inc. (Chicago, 1949)

[3]   Theatetus, op.cit., pp.10-11.

[4]  Vide o meu site www.mathetics.net. O conceito de matética foi discutido por Seymour Papert em seu livro The Children’s Machine: Rethinking School in the Age of the Computer. New York: Basic Books. 1993. Há um resumo, elaborado por Susan Ehrenfeld, das ideias apresentadas no livro, em http://mathforum.org/~sarah/Discussion.Sessions/Papert.html.

[5]  Vide a esse respeito Eric A. Havelock, The Literate Revolution in Greece and Its Cultural Consequences (Princeton University Press, Princeton, 1982; tradução brasileira de Ordep José Serra, com o título A Revolução da Escrita na Grécia Moderna e Suas Consequências Culturais, publicada por Editora da UNESP e Paz e Terra, São Paulo e Rio de Janeiro, 1996). Cf. também Eric A. Havelock, The Muse Learns to Write: Reflections on Orality and Literacy from Antiquity to the Present (Yale University Press, New Haven and London, 1986).

[6]      Acrescento o qualificativo “verbal” porque é possível comunicar-se remotamente através de sinais não verbais, como, por exemplo, os de fumaça, usados em contextos de comunicação relativamente primitivos.

[7]      Walter Ong, em Oralidade e Cultura Escrita: A Tecnologia da Palavra (Campinas, Papirus, 1982, 1998; tradução do original Inglês por Enid Abreu Dobránszky), p.69, aponta para um importante fato, a saber, que numa cultura em que a escrita foi interiorizada a linguagem escrita afeta e modifica a  fala: “Indivíduos que interiorizaram  a escrita não apenas escrevem, mas também falam segundo os padrões da cultura escrita, isto é, organizam, em diferentes graus, até mesmo sua expressão oral em padrões de pensamento e padrões verbais que não conheceriam, a menos que soubessem escrever”.

[8]  Plato, Phaedrus (The Library of Liberal Arts, Bobbs-Merrill Company, Inc., Chicago, tradução do grego por R. Hackforth). Acerca dessa passagem ver “From Internet to Gutenberg”, magnífica conferência apresentada por Umberto Eco na Academia Italiana de Estudos Avançados na América, no dia 12 de Novembro de 1996, disponível na Internet no seguinte endereço: http://www.italynet.com/columbia/internet.htm.

Revisto e transcrito aqui em 13 de Novembro de 2014, com base em um artigo escrito em 1 Agosto de 2008 (por sua vez redigido com base em material escrito em 2000) e revisado (e publicado aqui) em 3 Março de 2013. O artigo foi revisado mais duas vezes, posteriormente, em 13 de Janeiro de 2016 e em 23/05/2016.

Educação, Aprendizagem e Ensinagem (Com Foco na Educação Superior)

1. Por Que Precisamos de Educação?

Embora o foco deste texto esteja na Educação de Nível Superior (disponibilizada em faculdades e universidades), vou começar lá atrás, antes mesmo de entrarmos no nível mais baixo da escola (disponibilizada, digamos, em creches): quando nós nascemos.

E vou começar comparando a condição humana com a condição de outras espécies animais, representadas, em caso paradigmático, pelas tartarugas marinhas.

Os bebês de várias espécies animais já nascem, em maior ou menor grau, basicamente prontos para a vida. Como vou usar as tartarugas marinhas como paradigma de outras espécies animais, é delas que vou falar. Uso-as como paradigma porque o caso delas, como o nosso, é extremo — só que os dois termos de comparação, elas e nós, estão em extremos opostos. O que direi delas, tartarugas marinhas, se aplica, mutatis mutandis, no mesmo ou em menor grau, a outras espécies animais — não se aplicando nem um pouco à nossa espécie animal: a espécie dos seres humanos.

2. As Tartarugas Marinhas

Uma tartaruga marinha fêmea e adulta, quando está na época de pôr seus ovos, procura uma praia, em geral aquela em que ela mesma nasceu, cava um buraco na areia, ali põe seus ovos, cobre os ovos com areia para que não sejam facilmente encontrados por predadores, e vai embora. Está terminado o papel da tartaruga-mãe — na verdade, o papel de qualquer tartaruga adulta — na formação de seus filhotes: ela apenas os gera dentro de seus ovos.

A tartaruga-mãe nem mesmo dá à luz os seus bebês. Quando chega a hora de os ovos racharem, as tartaruguinhas marinhas sabem que precisam sair deles, e o fazem sozinhas; elas também sabem que devem ou precisam ir “para cima”, isto é, para a superfície da areia (não havendo nenhum caso conhecido de uma que tenho cavado “para baixo”); elas ainda sabem construir o seu caminho por dentro da areia para chegar à superfície (a praia); mais surpreendentemente, elas também sabem que devem ou precisam ir para o mar (não terra adentro); sabem andar de modo a chegar até o mar; chegando ao mar, sabem que precisam ir mar a dentro; sabem nadar; no mar mais profundo, sabem o que devem ou precisam comer e o que não podem comer; comendo, de desenvolvem e, a menos que sejam devoradas por um animal maior, chegam à idade adulta, quando vão também gerar seus bebês e o ciclo se reinicia.

As tartaruguinhas marinhas não precisam de educação. Por isso não vivem em família, por isso não frequentam escola, por isso não têm professores. Elas nascem prontas para a vida.

Por já nascerem prontas para a vida, as tartaruguinhas marinhas nascem com reduzidíssima capacidade de aprender. Afinal de contas, elas já nascem sabendo basicamente tudo o que precisam fazer para viver sua vida: já nascem autônomas, portanto.

O tipo de vida que elas têm possibilidade de viver, porém, é limitado: elas vão todas ser tartaruguinhas marinhas “de um tipo só” e “de um jeito só” — da forma em que seu código genético foi programado. E o código genético de todas elas é fechado: programado com o mesmo conteúdo, e basicamente inalterável. Por isso, exceto pelo seu tamanho e alguns outros aspectos internos relativos ao seu desenvolvimento biológico, quando uma tartaruguinha marinha nasce ela já está pronta, já sabe fazer tudo aquilo de que precisa para viver sua vida: tem, portanto, total autonomia. Não precisa aprender mais nada — nem que queira. Mas o interessante é que ela não quer, porque não é dotada de liberdade de escolha, decisão e ação…

3. O Bebê Humano ao Nascer Requer Educação

O bebê humano, em contraste, nasce, segundo parece, totalmente despreparado para a vida. Ao sair do ventre materno, ele não sabe fazer literalmente nenhuma das coisas necessárias para que possa sobreviver. Na realidade, não sabe sequer identificar aquilo de que precisa para poder sobreviver. Não sabe o que pode e o que não pode comer. Não sabe se comunicar. Não sabe andar. Se está com frio, não sabe encontrar um lugar mais aquecido, ou buscar um agasalho, ou identificar quem possa prover-lhe calor. O bebê humano, ao nascer, é totalmente incapaz de cuidar de si próprio. Nasce, portanto, sem nenhuma autonomia — o que vale dizer que nasce totalmente dependente: se alguém não cuidar dele, ele morre.

O bebê humano leva pelo menos um ano para andar relativamente bem sobre as próprias pernas; pelo menos dois anos para se comunicar relativamente bem com seus semelhantes, através da linguagem verbal utilizada em seu meio; leva um bom tempo para escolher o que quer fazer de sua vida; tendo escolhido, leva vários anos para se capacitar para viver a vida que escolheu para si; leva ainda mais tempo para, capacitado, conseguir viver como um grau mínimo de autonomia a vida que escolheu; leva muitos anos (só Deus sabe quantos!) para se tornar suficientemente autônomo para cuidar de sua vida por si mesmo (seu sustento, seu abrigo, as coisas de que precisa ou que simplesmente deseja, seus filhos), sem depender o tempo todo dos outros; leva considerável tempo para poder ser responsabilizado (louvado ou punido, recompensado ou punido) por suas escolhas, decisões e ações.

Em tudo isso o bebê humano é muito diferente da tartaruguinha marinha. É por isso que o bebê humano precisa de educação, e a tartaruguinha marinha, não.

Mas ainda há algumas outras importantes diferenças entre o bebê humano e a tartaruguinha marinha — e essas diferenças são favoráveis ao bebê humano. Nós as veremos em seguida., depois de fazer uma primeira aproximação a uma definição de educação.

4. Educação: Uma Primeira Aproximação

Educação, nesse contexto, e em um sentido inicial, mínimo, é o processo pelo qual nos tornamos capazes de sobreviver sem ajuda permanente dos outros, vale dizer, o processo pelo qual adquirimos as competências que nos permitem viver com relativo, mas razoável, grau de autonomia.

5. O Bebê Humano Nasce com Grande Capacidade de Aprender

A segunda diferença entre a tartaruguinha marinha e o bebê humano está no fato de que, apesar de o ser humano nascer sem saber fazer nada que lhe permita sobreviver, ele nasce com uma incrível capacidade de aprender — e começa a aprender assim que nasce (segundo alguns, até mesmo antes). E vai aprender a vida inteira, até mesmo quando estiver velhinho.

Um exemplo importante: mesmo antes de aprender a entender a fala humana e a falar, o bebê humano realiza aprendizagens complexas e sofisticadas. Ele aprende, por exemplo, a reconhecer padrões visuais e sonoros que lhe permitem, ainda pequeno, reconhecer a voz e a fisionomia daqueles que convivem com ele — e, não raro, a estranhar as pessoas cuja voz e fisionomia ele não conhece. Esse é um feito fantástico — que ele consegue realizar sem que ninguém lhe ensine nada.

6. O Bebê Humano Nasce com Programação Genética Mínima e Aberta

Uma terceira diferença é a seguinte. Nos aspectos que vão além dos puramente biológicos, a programação genética efetiva do ser humano é mínima. Isso, que poderia parecer uma desvantagem, é, na realidade, uma grande vantagem.

O bebê humano tem, como visto na seção anterior, uma capacidade inata de aprender que é fantástica. Mas ele tem de aprender como é que ele vai colocar sua capacidade de aprender a funcionar. Assim, a “capacidade de colocar sua capacidade de aprender a funcionar” (aquilo que comumente se chama de “aprender a aprender”) é algo adquirido — apesar de a capacidade de aprender, em si, ser inata.

Por isso, algumas pessoas, que têm uma inacreditável capacidade de aprender, aprendem tão pouco, enquanto outras aprendem tanto.

7. O Ser Humano Nasce com Capacidade de Sonhar

Em quarto lugar, o ser humano também tem uma grande capacidade de imaginar e sonhar, de, em sua mente, construir mundos, em que se imagina isso ou aquilo, ou fazendo isso ou aquilo…

O ser humano sonha ser bombeiro, ou corredor de Fórmula 1, ou piloto de guerra; ou atriz, ou educadora, ou cientista; ou monarca, ou presidente da república, ou salvador da humanidade… E todos sonham ser felizes, ou seja, ser capazes de fazer alguma coisa que traga satisfação e realização dos mais íntimos, profundos, e até mesmo escondidos anseios de sua alma.

É por isso que se pergunta a uma criança o que ela quer fazer de sua vida, “o que ela quer ser quando crescer”. E nunca se faz essa pergunta a uma tartaruguinha marinha, ou a um cachorro, ou a um cavalo.

8. O Ser Humano Nasce com Capacidade de Escolher e Decidir

Em quinto lugar, o ser humo nasce com a capacidade de, dentre os vários sonhos que tem, escolher alguns para procurar transforma-los em realidade, decidindo investir nos meios necessários para que eles deixem de ser somente sonhos, nada mais. . .

Dificilmente conseguiremos ser tudo o que sonhamos ser, fazer tudo o que sonhamos fazer. Por isso, temos de escolher. O processo de escolha é, em última instância, o processo de hierarquizar nossos sonhos, nossas preferências, nossos objetivos para que possamos investir nossos recursos (sempre limitados e muitas vezes escassos: tempo, dinheiro, bens) naquilo que nos é mais importante.

9. Educação: Uma Aproximação Melhor

Educação, agora podemos dizer, em aproximação melhor, é o processo pelo qual nos tornamos capazes:

  1. de definir para nós um projeto de vida (liberdade);
  2. de criar condições para transformar nosso projeto de vida em realidade, desenvolvendo ou adquirindo, nesse processo, habilidades, atitudes, emoções, valores, conhecimentos e informações necessários (competência);
  3. de fazer com que a execução de nosso projeto de vida se torne fonte de sobrevivência, satisfação e realização para nós, e fonte de sustento para os que possam vir a depender de nós, enquanto eles de nós dependerem (autonomia).

10. Por que Precisamos de Educação?

Respondendo, de maneira mais sistemática, à pergunta da primeira seção, precisamos de educação porque nascemos incapazes até mesmo de sobreviver por conta própria, mas com uma grande capacidade de aprender, de sonhar, e de escolher e decidir, que é mister desenvolver. Essas capacidades fazem toda a diferença.

A tartaruguinha marinha não possui essas capacidades, que também não estão disponíveis a animais de outras espécies. Cavalos, por exemplo, podem, por talento natural ou treino, se tornar cavalos de carga, cavalos de circo, cavalos de corrida, cavalos de guerra, cavalos reprodutores, ou simples pangarés que carregam crianças nas costas em alguns lugares turísticos. Mas eles não sonham com essas coisas, nem, muito menos, escolhem e decidem o que vão ser. Alguém (um humano) faz isso por eles.

O objetivo maior de toda educação é, portanto, contribuir para que transcendamos (deixemos para trás) as fases de nosso desenvolvimento em que, porque carecemos de criatividade e competências, somos totalmente dependentes e, por isso, incapazes de autonomia e liberdade. A educação é uma busca constante de criatividade e competências para que possamos, de forma cada vez mais plena, viver a nossa autonomia e exercer a nossa liberdade.

Embora, nos níveis iniciais, a educação possa ter um elemento de diretividade, embora aí se possa esperar que alguém nos ensine alguma coisa, ou a fazer alguma coisa, nos níveis mais altos o foco na ensinagem e suas técnicas deve ser substituído pelo foco na aprendizagem como algo ativo, interativo, comunicativo, colaborativo — aprendizagem que só nessas condições é realmente significativa.

Na Educação de Nível Superior, em que supostamente já temos um projeto de vida e sabemos, ou facilmente podemos descobrir, do que precisamos para transformar esse projeto em realidade, é possível, e desejável, fazer todo uso possível dos espaços de (por um lado) autonomia e liberdade e de (por outro lado) interação e diálogo que nos são abertos.

Embora se admita que, no nível fundamental, e, talvez, no médio, e, quem sabe, especialmente em cursos preparatórios, totalmente apostilados, os alunos tenham a expectativa de que seus professores sejam “sages on the stage”, artistas didáticos que, do alto de um palco, despejam sabedoria em cima deles, no nível superior os alunos devem ter a expectativa de que seus professores operem, ora como facilitadores da aprendizagem, ora como problematizadores de aprendizagens já feitas; ora como quem combate o ceticismo, ora como quem desconstrói certezas; ora como quem acalma, contém e conforta; ora como quem instiga, força limites, incomoda…

Se, nos níveis iniciais da educação, o professor tem um papel mais significativo na aprendizagem do aluno, no nível superior a responsabilidade pela aprendizagem está, quase que totalmente, nas mãos dos alunos, que devem ir atrás de seus professores (e de quem quer mais que possa colaborar), levantar questões, questionar, não deixar barato — e nunca ficar quietos, passivos ou meramente reativos em sala de aula.

Aprender, em especial entre adultos, é um processo ativo de construção, não um processo passivo de recepção.

“Ninguém educa ninguém”, disse Paulo Freire, nosso educador maior. “Mas tampouco nos educamos sozinhos”, acrescentou. E explicou: “Nós nos educamos uns aos outros, em comunhão [interação, comunicação, colaboração], mediatizados pelo mundo”.

É isso, por hoje.

[ET: O termo “Ensinagem” tomei emprestado ao meu saudoso amigo Rubem Alves.]

Em São Paulo, 1 de Novembro de 2014

O NIED, o EduCom, e a UNICAMP

Em 17 de Maio de 1983 o Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED) da UNICAMP foi criado, por proposta minha, aprovada pela Portaria GR 139 do então Reitor, Prof. José Aristodemo Pinotti, meu saudoso colega e amigo.

O NIED ficou subordinado, na época, diretamente à Reitoria da UNICAMP. Ele era, e continua sendo, até hoje, uma unidade de pesquisa interdisciplinar. Sua equipe foi, e continua sendo, até hoje, composta por docentes que pertencem a diferentes Institutos e Faculdades da Universidade, pesquisadores, profissionais da área de informática, e, naturalmente, pessoal da área administrativa.

Eis o texto da Portaria

Portaria GR-139/1983, de 17/05/1983

Reitor: José Aristodemo Pinotti

Cria o Núcleo Interdisciplinar de Informática Aplicada à Educação.

José Aristodemo Pinotti, Reitor da Universidade Estadual de Campinas, tendo em vista o disposto nos artigos 2º, nº II e V e 158 dos Estatutos, e considerando as justificativas constantes do Processo nº 2540/83, resolve:

Artigo 1º – É criado, junto à Reitoria, o Núcleo Interdisciplinar de Informática Aplicada à Educação.

§ Único – A implantação do Núcleo se fará de modo a evitar a duplicação de meios para o mesmo fim, obedecidos os princípios fixados no artigo 2º da Portaria GR-025/1982.

Artigo 2º – A coordenação dos atos e medidas de organização e implantação do Núcleo caberá a um membro do corpo docente designado pelo Reitor, que, no prazo de trinta (30) dias, submeterá à Reitoria o plano de estrutura e funcionamento do Núcleo e o elenco de seus objetivos e projetos.

Artigo 3º – Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.

Artigo 4º – Ficam revogadas as disposições em contrário.

[Publicada no DOE em 24/05/1983 – Seção I – pag. 10]

Portaria interna baixada em seguida me designou como o docente a propor o plano de estruturação e funcionamento do NIED, e, uma vez aprovado este, seu Coordenador. 

Coordenei o NIED desde sua criação em Maio de 1983 até Maio de 1986, quando, acompanhando o Prof. Pinotti, fui ser Diretor do Centro de Informações e de Microinformática da Secretaria de Estado da Educação. 

Durante esses três anos, os participantes do NIED elaboraram, sob minha coordenação, o Projeto EDUCOM, para cujo texto completo coloco um link abaixo. O projeto foi submetido ao Ministério da Educação (MEC), e teve o apoio da Secretaria Especial de Informática (SEI) e da Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP). O projeto encaminhado pelo NIED foi um dos cinco aprovados (foram submetidos ao todo 26 projetos pelas universidades brasileiras). Além do projeto do NIED foram aprovados os das Universidades Federais do Rio Grande do Sul, do Rio de Janeiro, de Minhas Gerais e de Pernambuco. Eu coordenei o Projeto EDUCOM do NIED até sair de sua coordenação, em Abril de 1986.

Voltando ao NIED, em Maio de 2013, portanto, o NIED celebrou seu trigésimo aniversário. Infelizmente, a mesquinharia e a pequenez humana, embora odiosas, são um fato, e o site do NIED, embora divulgando as informações prestadas acima, com exceção da referência ao meu papel e ao meu nome, nunca sequer me convidou para participar das festividades do décimo, vigésimo e trigésimo aniversário da Núcleo.

Que assim seja. 

A Faculdade de Educação da UNICAMP, onde eu entrei em 1974, com o doutorado já completado há dois anos, e onde fui Coordenador de Graduação, Coordenador de Pós-Graduação, e, depois, durante oito anos, Diretor (Diretor Associado de 1976 a 1980 e Diretor de 1980 a 1984), anos em que a Faculdade de Educação foi considerada mais de uma vez a melhor Faculdade de Educação do país, também prefere fazer de conta que eu não existo. 

Vide o texto completo do Projeto EDUCOM – UNICAMP – For NIED-UNICAMP 

Em São Paulo, 28 de Outubro de 2014.

Tecnologia, Inovação e Educação

Saiu o Vol. III do Crescer em Rede, do Instituto Crescer.

http://institutocrescer.org.br/cresceremrede/vol-3.php

Eu faço a Apresentação desse volume, com o seguinte texto:

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APRESENTAÇÃO

“A tecnologia é uma coisa fantástica.

O ser humano é dotado da capacidade criativa e técnica de inventar coisas que, de um lado, tornam nossa vida mais fácil, eficiente e agradável e, de outro lado, nos permitem realizar ações que, sem essas invenções, seria impossível – ou, pelo menos, muito difícil – realizar.

A tecnologia, em última instância, é isso: invenções humanas que, de um lado, nos permitem fazer melhor ou mais eficientemente (com mais qualidade, com mais rapidez, com mais alcance, com mais prazer, com menos recursos, com menos esforço, etc.) o que já fazemos, e, de outro lado, ampliam nossa capacidade (sensorial, motora, manipuladora, e mesmo mental) de modo a tornar possível que façamos coisas que, sem essas invenções, seria impossível, ou muito difícil, fazer. Nesse segundo sentido, a tecnologia estende a nossa capacidade de perceber o mundo, de nos locomover nele, de manipulá-lo, e até mesmo de pensá-lo ou de refletir sobre ele.

Sem dúvida qualquer tecnologia já é, em si própria, algo inovador. O prego e o martelo, o parafuso e a chave de fenda, o pincel e a tela, o papel e o lápis, todas essas tecnologias são, vistas em si mesmas, inovadoras, apesar de, quando vistas em retrospectiva e perspectiva, serem bastante simples e “baixas” (quando comparadas com as “altas tecnologias” de hoje).

Mas mais importante do que a inovação contida na própria tecnologia é a inovação que ela torna possível. Quem inventa uma tecnologia sabe que está fazendo algo inovador no primeiro sentido: o prego foi inventado para ser pregado em algum lugar e o martelo foi inventado para pregá-lo com maior facilidade. Contudo, quem inventa uma tecnologia muitas vezes não tem muita ideia de tudo o que poderá ser feito com ela, através dela, com a ajuda dela.

Cito um exemplo bem próximo das tecnologias que são objeto do documento que ora estou incumbido de apresentar: o computador. Inventado durante a Segunda Guerra Mundial, o computador era visto, por seus inventores, com uma gigantesca máquina de calcular, que permitiria que se calculassem, com maior rapidez e precisão, trajetórias balísticas. Deram-lhe o nome pomposo de ENIAC: Electronic Numeric Integrator and Calculator. Se os seus inventores houvessem sido indagados, em 1944, se achavam possível que, setenta anos depois, em 2014, todo mundo andaria com um equipamento daqueles no bolso ou na bolsa, só que o equipamento seria muitíssimo menor, mas, apesar disso, muitíssimo mais potente, e que, além de calcular trajetórias balísticas, o equipamento de 2014 permitiria que as pessoas fizessem chamadas telefônicas, se comunicassem também por texto e por vídeo, tirassem e vissem fotografias, fizessem e assistissem filmes, usassem o computador como relógio e despertador, como livro de endereços, como agenda de compromissos, como repositório de dados e informações, como leitor de livros, revistas e jornais eletrônicos, como brinquedo (videogame), etc. eles certamente diriam que não, que seria impossível que o computador que inventaram para ajudar no esforço de guerra dos Aliados pudesse se tornar tão pequeno, acessível e versátil de modo a fazer tudo isso que foi listado.

E, no entanto, foi exatamente isso que aconteceu.

Narra a história que a IBM, que fabricava equipamentos de escritório (business machines, a expressão faz parte do nome da empresa criada em 1911), como relógios de ponto e máquinas de calcular e de escrever, contratou, a peso de ouro, alguns dos mais importantes consultores da época para que lhe dissessem se ela deveria ou não investir na tecnologia recém inventada. A resposta deles foi de que a invenção não teria futuro, porque, quando ela “pegasse”, não iria haver lugar no mundo para mais do que uns quinze computadores, em enormes instituições de pesquisa avançada, cheias de cientistas e engenheiros. Felizmente, para a IBM e para nós, Thomas Watson, o grande chefe da IBM na época, desconsiderou a resposta dos consultores e investiu na tecnologia. . .

Por que estou dizendo isso? Porque nossa inclinação, ao ver uma nova tecnologia, em especial uma tecnologia fascinante como o computador ou o smartphone, é pensar apenas no seu uso para fazer aquilo que já fazemos, só que, agora, com a tecnologia, de uma maneira um pouco mais eficiente, quiçá mais prazerosa, e, quem sabe, com um pouco mais de qualidade e alcance.

Estamos sendo inovadores quando usamos a tecnologia desse jeito? Quando, em vez de escrever no quadro negro (verde, branco), projetamos algo numa tela? Quando, em vez de os alunos nos entregarem seus trabalhos nos costumeiros garranchos, nós exigimos que eles entreguem os trabalhos impressos, ou, quem sabe, os enviem por e-mail ou os depositem num servidor para que possamos lê-los na tela? Ou quando, em vez de fazermos experimentos em laboratórios convencionais, nós os fazemos em um laboratório digital que simula o outro? Quando, em vez de dar nossa aula numa sala de aula física, nós a gravamos e disponibilizamos em uma plataforma de ensino a distância, para muito mais gente se beneficiar com ela? Poderia me estender aqui, mas não é necessário.

Não nego que possa haver alguma inovação nesses usos da tecnologia que eu chamo de conservadores ou, na melhor das hipóteses, reformadores. Mas o computador não revolucionou o mundo por ter sido usado de forma conservadora e reformadora, quando comparada com a intenção e os propósitos de seus inventores. O computador revolucionou o mundo porque pessoas criativas, que não eram necessariamente técnicas (cientistas, engenheiros, etc.), decidiram dar novos usos a uma máquina inventada para fazer cálculos de trajetórias balísticas.

Jeff Bezos, o criador da Amazon, poderia ter criado uma grande livraria física para concorrer com as megalivrarias físicas existentes no mundo naquela época, usando a tecnologia para torná-la mais eficiente na captação de clientes, mais rápida no seu atendimento, menos onerosa na operação, de maior alcance. . . Mas não, ele usou a tecnologia para criar uma livraria virtual, que registrava não só o que os clientes compravam mas tudo o que eles viam na tela, e também vendia livros virtuais (e-books) que chegavam nas mãos dos clientes em menos de um minuto por um preço muito mais barato, permitia aos clientes criarem suas próprias livrarias virtuais ganhando um percentual do preço dos livros vendidos através delas, dava possibilidade aos clientes de avaliar a qualidade do serviço que havia lhes sido prestado e dos livros comprados, solicitava aos clientes que escrevessem resenhas críticas dos livros comprados e lidos. Não contente, Bezos começou a vender outras coisas além de livros físicos e virtuais: discos e filmes, por exemplo – que poderiam ser baixados no ato (como já era feito por um concorrente). A Amazon virou um verdadeiro shopping center online de presença global.

Estou convicto de que a fantástica tecnologia de que hoje dispomos estará sendo usada de forma realmente inovadora na educação quando os envolvidos na educação – alunos, professores, gestores, consultores, prestadores de serviço – estiverem dispostos a pensar “fora da caixa”, a encontrar novas e diferentes formas de aprender e facilitar a aprendizagem com a ajuda da tecnologia, de modo que cada um de nós possa, com o apoio da tecnologia, aprender sempre e a qualquer hora (anytime), a partir de qualquer lugar (anywhere), na forma e no estilo em que aprende melhor (anyway ou anyhow), ajudado e apoiado não só pelos facilitadores “oficiais”, os professores, mas por pares, colegas, e quaisquer outras pessoas, que passam a ser “parceiros na aprendizagem”; que aprendentes, facilitadores da aprendizagem, e parceiros de aprendizagem possam, quando a ocasião se fizer presente, trocar de lugar, para aprender outras coisas, o aprendente se tornando facilitador e este virando aprendente, mas todos continuando realmente parceiros na aprendizagem; que deixemos de criar escolas convencionais, muitas vezes verdadeiras prisões em que crianças e adolescentes são forçados a cumprir sentença, sem aprender o que lhes importa e interessa, e tornemos a vida, a sociedade, o mundo o ambiente de aprendizagem por excelência, em que a aprendizagem seja ativa, proativa, interativa, colaborativa, significativa, atrativa – o tempo todo.

Cumprimento o Instituto Crescer para a Cidadania pelo trabalho que vem fazendo, com seus diversos parceiros. Tenho o privilégio de fazer parte de seu Conselho Consultivo, desde que foi criado. É com enorme satisfação que faço a apresentação deste terceiro volume do Crescer em Rede, depois de acompanhar o lançamento dos dois primeiros. É um trabalho fantástico, porque é assim que devemos crescer: em rede. Mas é importante que não se perca de vista que não basta crescer: é preciso também transformar a educação, e transformar quer dizer “mudar com elevado grau de inovação”, de modo que a forma atual (o paradigma vigente) seja transcendida, deixada para trás, substituída por uma educação nova, inédita, que ninguém ainda sequer ousou pensar.

Para isso é preciso continuar olhando longe, só que mais longe ainda, é preciso pensar fora da caixa, só que mais fora ainda, olhar não só para o que existe e pensar de que maneira podemos fazê-lo melhor, mas pensar em coisas novas, que nunca fizemos ainda, olhar para o que ninguém ainda ousou sonhar e perguntar: “Por que não?” Uma educação totalmente diferente é possível.

São Paulo, 18 de Agosto de 2014

Eduardo Oscar Epprecht-Machado Campos-Chaves

Educação ao Longo da Vida e Desenvolvimento Humano

[Trabalho meu, por mim apresentado no Seminário Internacional sobre Educação e Desenvolvimento: Integrando Políticasrealizado em Brasília, de 3 a 5 de Maio de 2011. A Coordenação do Seminário foi da  Representação da UNESCO no Brasil, em parceria com o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), com o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), com o Centro Internacional de Políticas para o Crescimento Inclusivo (IPC-IG), com a Fundação Carlos Chagas (FCC) e com a Cátedra UNESCO em Educação e Desenvolvimento Humano no Instituto Ayrton Senna (IAS), que eu coordenava na época — e cuja criação, em 2003, resultou de projeto que apresentei ao IAS. Coordenei a Cátedra de 2003 a 2006 e de 2011 a 2013. É sempre bom frisar que os pontos de vista defendidos neste artigo expressam exclusivamente a minha opinião e não representam, necessariamente, pontos de vista da UNESCO, do Instituto Ayrton Senna, ou de qualquer outra instituição envolvida no evento ou com a qual o autor possa estar associado. O texto foi revisado pela última vez em 15/5/2011, exatamente três anos atrás, hoje.]

Educação ao Longo da Vida e Desenvolvimento Humano

Conteúdo

1. Introdução: O Problema Básico

2. Contraponto: A Educação Focada nas Necessidades da Sociedade

3. Transição: Educação, Sonhos e Competências

4. A Educação Focada nas Necessidades da Pessoa

5. É Possível Compatibilizar Essas Visões?

6. Conclusão

1. Introdução: O Problema Básico

Que a educação escolar do Brasil vai mal ninguém duvida. Se duvidasse, bastaria olhar a posição do país em testes internacionais, como PISA, para se convencer.

Todo mundo, dentro e fora do país, lamenta esse fato e deseja que a educação escolar brasileira melhore e alcance nível de qualidade aceitável.

Esse aparente consenso se dissolve rapidamente, entretanto, quando se pergunta o que estaria errado com a educação escolar brasileira e qual seria forma de coloca-la no caminho da melhoria constante da qualidade.

Projetos, programas, e políticas são propostos para melhorar a educação brasileira, sem que tenhamos alcançado precisão, para não falar em consenso, sobre qual é o problema – ou, mais provavelmente, quais são os problemas.

A educação escolar é um sistema altamente complexo. Embora haja consenso de que ele não está a funcionar como esperado, não há consenso sobre o que se espera dele e sobre quais os principais problemas que ele enfrenta.

Vejamos, ilustrativamente, a questão fundamental do conceito da educação e do objetivo basilar da educação escolar.

Uns defendem o ponto de vista de que o objetivo basilar da educação escolar é transmitir a herança cultural (do mundo, do continente, do país, da região, do grupo) de uma geração para a outra, assim permitindo que as novas gerações se insiram numa tradição cultural e a mantenham viva. O foco aqui está, basicamente, em perpetuar a herança cultural.

Outros defendem o ponto de vista de que o objetivo basilar da educação escolar é formar o cidadão que participará da criação de uma sociedade democrática mais justa. O foco aqui está, basicamente, em melhorar a qualidade da vida social.

Outros defendem o ponto de vista de que o objetivo basilar da educação escolar é formar pessoas que possam contribuir para o desenvolvimento econômico do grupo, da região, do país, do continente, do mundo. O foco aqui está, basicamente, em gerar crescimento econômico.

Outros defendem (hoje) o ponto de vista de que o objetivo basilar da educação escolar é prover o mercado com “mente de obra” capacitada para atender às necessidades da sociedade da informação, da cultura digital, da economia do conhecimento. (Anteriormente defendiam o ponto de vista de que esse objetivo era prover o mercado com “mão de obra” para atender às necessidades da sociedade industrial e de suas instituições sociais e culturais). O foco aqui está, basicamente, em alimentar a realidade social, cultural e principalmente econômica.

Aqui neste trabalho defenderei o ponto de vista de que a educação é o termo que usamos para designar o processo de desenvolvimento humano – desenvolvimento, no caso, das pessoas, dos indivíduos (não, em um primeiro plano, da sociedade, da cultura, da economia). Seu objetivo basilar, portanto, é duplo: de um lado, criar oportunidades para que as pessoas possam se desenvolver no máximo de suas potencialidades; de outro, ajuda-las a desenvolver, num quadro de autonomia e protagonismo, as competências necessárias para elaborar um projeto de vida responsável e transformá-lo em realidade, assim valendo-se das oportunidades existentes para viver uma vida que as satisfaça e realize.

O desenvolvimento social, cultural e econômico é um resultado, não um objetivo basilar desse processo.

A escola, e sua relação com as demais instituições que se ocupam da educação, deve ter sua função definida no bojo de uma concepção abrangente de educação como esta.

Se não as inserirmos em uma visão abrangente e estruturante da educação, como a aqui proposta, a maior parte das “soluções” propostas para a educação escolar brasileira acaba se tornando parcial e segmentada. Mesmo que elas contribuam para a solução de algum problema específico da educação escolar brasileira, não representam uma melhoria substantiva e significativa na qualidade total dessa educação.

Ilustro com algumas dessas “soluções”, expressas na forma de propostas de políticas públicas:

* Propostas voltadas para trazer para a escola a criança em idade escolar que está fora da escola

* Propostas voltadas para viabilizar a permanência na escola da criança que chega lá durante pelo menos x (4, 8, 9, 12, 16…) anos

* Propostas voltadas para aumentar o tempo de permanência da criança na escola, sejam elas dirigidas para:

  • aumentar o número de anos de escolaridade obrigatória (4, 8, 9, anos, quiçá 12 ou 16)
  • aumentar o número mínimo de dias letivos (160, 180, 200 dias)
  • implantar o tempo integral
  • aumentar a duração dos turnos
  • reduzir o “desperdício” existente no uso do tempo escolar para atividades pedagógicas

* Propostas voltadas para reduzir a repetência e a evasão

* Propostas voltadas para corrigir defasagens idade / série

* Propostas voltadas para melhorar o salário do professor ou para introduzir mecanismos de remuneração que privilegiem desempenho e mérito

* Propostas voltadas para estender e melhorar a formação do professor

* Propostas voltadas para introduzir a tecnologia na escola e para implantar programas de educação a distância (inclusive para a formação de professores)

Os profissionais da educação, por sua vez, especialmente os que trabalham diretamente na prática pedagógica, como é o caso dos professores, além de reivindicar, com justeza, melhores salários e condições de trabalho, em geral focam, na área pedagógica, questões como estas:

* A melhoria do currículo (o que os alunos devem aprender?): inclusão nele de novas matérias obrigatórias, flexibilização, etc.

* A adoção de novas metodologias (como os alunos devem aprender?): pedagogia de projetos, objetos de aprendizagem, etc.

* A introdução de novas formas de avaliação: progressão continuada, exames nacionais, etc.

Ao se proporem políticas nessas áreas e ao se promoverem essas discussões, raramente, se levantam algumas questões básicas como, por exemplo, as seguintes:

* A natureza da educação –> O que é educar?

* A razão de ser da educação –> Por que educar?

* O objetivo da educação –> Para que educar?

No entanto, é a resposta a essas questões sobre a natureza, a razão de ser e o objetivo da educação que vai nortear, de forma tácita ou consciente, as decisões acerca do acesso à escola e da permanência na escola, acerca da formação do professor, acerca do que os alunos devem aprender (currículo), de como eles devem aprender (metodologia), e de como se deve aferir se realmente aprenderam (avaliação).

Ou vejamos.

Políticas voltadas para trazer a criança para a escola, mantê-la lá, e aumentar seu tempo de permanência lá só fazem sentido se a experiência escolar for uma genuína experiência de aprendizagem. Embora alguns afirmem que a escola básica tem também uma função de guardiã de crianças e adolescentes, só essa função dificilmente justifica a existência dessa gigantesca e cara instituição. A escola existe, primariamente, como ambiente de aprendizagem. Mas há evidência incontestável, hoje, de que a mera permanência dos alunos na escola, ainda que por cada vez mais tempo e em período integral, não produz, necessariamente, aprendizagem genuína. Para boa parte dos alunos de nossas escolas a experiência escolar é vista, a maior parte do tempo, como basicamente inútil para a sua vida, para o que eles querem fazer dela, para os projetos de vida e sonhos que possuem. A experiência escolar típica é percebida por boa parte dos alunos como não servindo para grande coisa ou até mesmo como desagradável (chata é o principal termo que se aplica à aula, que ainda hoje é a experiência pedagógica central no ambiente escolar). O resultado comprovado são crianças / adolescentes que passam oito anos na escola e não alcançam níveis adequados de alfabetização funcional na língua materna (para não falar em letramento e em línguas estrangeiras) – embora possam até aprender a ler e escrever – isto é, a decodificar a língua escrita.

Como ressaltei em minha fala no congresso realizado pelo Instituto Ayrton Senna, em 2003, intitulado “Educação e Tecnologia para o Desenvolvimento Humano”, não é qualquer escola que serve… e erra quem afirma que “qualquer escola é melhor do que nenhuma escola”: a escola ruim, além de não fazer bem, causa muitos males, como, por exemplo:

* Desperdício de recursos de quem cria e mantém e perda de tempo de quem freqüenta

* Diminuição da curiosidade e da vontade natural de aprender por parte dos alunos, que passam a ver a aprendizagem, a educação e a escola como coisas chatas, não desafiadoras, que nada têm que ver com as coisas boas e interessantes da vida

* Fracasso escolar de muitos alunos que poderiam aprender muito e com prazer em uma escola diferente mas que, em decorrência da experiência escolar, concluem que a causa do fracasso está em si mesmos e não na inadequação da escola

É por isso que políticas voltadas para solucionar problemas específicos, parciais, segmentados, não resolvem o desafio da qualidade na educação.

Precisamos, como já disse, de uma abordagem sistêmica, holística e integral, que olhe para a educação como um todo, abrangendo aspectos formais e não-formais, que não diferencie arbitrariamente entre diferentes níveis, como educação de nível básico (educação infantil, educação fundamental, educação média), educação técnica, tecnológica e profissional, educação de jovens e adultos, educação de nível superior, educação de adultos, que reconheça que o desenvolvimento humano através da aprendizagem é a essência da educação e duram, tanto a aprendizagem como o desenvolvimento que ela proporciona, a vida toda, e que sua promoção é tarefa que cabe não apenas à escola, pública, comunitária ou particular, mas à família, à comunidade, aos meios de comunicação, às diversas redes sociais, às organizações não governamentais, às empresas, ao governo – enfim, à sociedade como um todo, através de seus múltiplos e diversificados mecanismos e instituições.

Essa abordagem sistêmica, holística e integral precisa ser corajosa e ousada, buscando uma transformação radical, ampla e profunda e não pequenas mudanças parciais, segmentadas, evolutivas, gradualistas, incrementais, que podem melhorar a educação um pouquinho aqui e ali, que podem reformar um ou outro aspecto mais grave ou urgente, mas que não transformam o todo. Esse tipo de transformação radical, ampla e profunda precisa buscar real inovação, o claramente novo. Não basta reformar e melhorar o que já existe. Precisamos de real transformação, que verdadeiramente represente uma inovação.

Todo mundo na área a educação tem falado sobre a necessidade de mudanças na educação escolar e vai além: afirma que não bastam mudanças parciais, incrementais, graduais, reformadoras, evolutivas – as mudanças precisam totais, sistêmicas, em paralelo, transformadoras, revolucionárias. E todo mundo afirma que essas reformas, que mudam o paradigma, e vão levar a educação escolar para além do modelo industrial, são urgentes… No entanto, as propostas de mudança que aparecem são tímidas, parciais, segmentadas, setoriais: elas podem reformar e melhorar uma área da educação, mas não transformam o todo.

Não se trata, de modo algum, de desmerecer o que tem sido feito com tanto esforço e, muitas vezes, sofrimento. Mas é preciso reconhecer que esse tipo de mudança reformadora e melhorista não vai nos permitir dar o salto de qualidade de que precisamos na área da educação.

No fundo, todos nós sabemos que é verdade o que diz Jay Allard:

“Para mudar o mundo, precisamos imaginá-lo diferente do que é hoje. Se, nessa visão, usarmos muito do conhecimento e da experiência que nos trouxeram até aqui, terminaremos exatamente onde começamos… Para ter um resultado diferente, temos de olhar as coisas de uma perspectiva radicalmente diferente.” [1]

Por que a gente não ousa?

Cito um exemplo, agora de fora da área da educação, envolvendo o mercado livreiro. O exemplo de certa forma privilegia o fator tecnologia como agente de mudanças, mas esse fator depende da utilização que nos dispomos a fazer dele, podendo ser usado de forma conservadora, reformadora ou transformadora.

* Os livros impressos, como os conhecemos, existem há cerca de 550 anos num mercado que era, até há pouco tempo, bastante estável.

* Livrarias físicas eram a principal forma de distribuição dos livros aos usuários finais, e, por muito tempo, funcionavam com pouca ou mesmo nenhuma tecnologia (usando cadernos e fichas para controle de estoque, cadernos ou simples máquinas de calcular ou caixas registradoras para registro de vendas e fluxo de caixa, folhas de cálculo para contabilidade e, se fosse o caso, folha de pagamento.

* A chegada de tecnologia básica (computadores com planilhas eletrônicas ou programas comerciais integrados) permitiu que o livreiro continuasse a fazer a mesma coisa que já fazia, só que, agora, com pequenos ganhos de eficiência – esse é um uso conservador da tecnologia.

* A chegada de tecnologia ainda básica, mas com acesso à Internet, permitiu que o livreiro criasse um site para a livraria e que anunciasse os livros no site, assim aumentando o alcance de sua comunicação e propaganda – esse é um uso levemente reformador da tecnologia.

* A chegada de tecnologia um pouco mais avançada permitiu que o livreiro passasse a vender livros também online, acrescentando um subsite de venda ao site da livraria – uso bem mais reformador da tecnologia, que estende o escopo do negócio, posto que qualquer pessoa, em qualquer lugar do mundo, pode comprar um livro no site. (A Educação a Distância normalmente se situa nesse nível, no caso da educação).

* Entra Jeff Bezos em cena e cria uma livraria online, a Amazon, que não tem estoque, só tem catálogo, e que, na realidade, intermedeia a venda de livros para o comprador-leitor. (Todo mundo conhecia a tecnologia que viabilizava essa solução, mas só ele pensou nisso e agiu conforme a sua visão).

* O desenvolvimento de tecnologia relativamente sofisticada permitiu que a Amazon passasse a criar perfis altamente sofisticados dos seus clientes – uso de tecnologia (banco de dados com ferramentas analíticas sofisticadas) que leva o uso reformador da tecnologia no ambiente livreiro ao seu limite. (Novamente, a tecnologia que permite fazer isso não era desconhecida de outros empreendedores. Mas Bezos foi o primeiro a pensar em usá-la assim).

* Tecnologias mais sofisticadas ainda permitem a criação e comercialização de livros eletrônicos (e-books) e de leitores de livros eletrônicos (e-book readers) – uso agora criativo, inovador e transformador da tecnologia, que radicalmente revoluciona o mercado livreiro e deixa editores e livreiros tradicionais, para não falar em fabricantes de computadores e até consumidores, em polvorosa.

Por que não conseguimos fazer uma transformação desse tipo na educação? Por que não conseguimos reiventar a escola? Será que a escola é uma instituição tão sui generis que desenvolvimentos que se aplicam a outras instituições não podem ter paralelo nela?

Eu sugiro que, para transformar a escola atual em um ambiente de aprendizagem digno do nome, é preciso repensar, de forma drástica e radical, o que entendemos por educação e dar respostas verdadeiramente inovadoras a questões como “Por que educar?” e “Para que educar?”

Somente dessa forma iremos ser capazes de “integrar políticas” voltadas para a educação, agora entendida como desenvolvimento humano, e apresentar soluções sistêmicas que, aplicadas, melhorem substitantivamente a experiência de aprendizagem de nossos alunos.

Mas, como veremos a seguir, não é qualquer resposta a essas questões que nos levarão à melhoria da qualidade da educação no contexto histórico, social, cultural e econômico em que vivemos.

2. Contraponto: A Educação Focada nas Necessidades da Sociedade

Se a natureza da educação se revela, como imaginava Émile Durkheim (1858 – 1917), no processo através do qual as gerações mais velhas “procuram suscitar e desenvolver, nas crianças, . . .[os] estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine”, vamos ter um tipo de resposta para as questões “Por que educar?” e “Para que educar?”. Consequentemente, vamos ter currículos, metodologias e formas de avaliação coerentes com esse entendimento da educação – e vamos especificar a função da escola, e, dentro da escola, o papel dos professores, de uma forma determinada, coerente com esse entendimento.

A educação, neste caso, é um processo que adultos realizam sobre crianças. Os adultos (as gerações mais velhas) são o sujeito do processo, as crianças (as gerações mais novas), o seu objeto. As crianças não participam do processo, no sentido ativo da expressão: elas o sofrem. Os adultos as educam. As crianças são educadas. Em relação à criança, o processo todo lhes é imposto – de cima para baixo, por assim dizer.

Além disso, e, em grande medida, por causa disso, o processo acontece, em relação à criança, também de fora para dentro. Ele não envolve algo que se constrói a partir da curiosidade da criança, de seus interesses, de seus desejos, combinados com seus talentos, suas aptidões, seus potenciais. Embora Durkheim use termos – “suscitar” e “desenvolver” – que podem sugerir que seja isso, na realidade o processo é de introjeção. Introjetar é fazer com que algumas pessoas (no caso, as crianças) incorporem, isto é, passem a consider seus, os ideais, as crenças e os valores de outras pessoas (no caso, dos adultos). É isso que Durkheim quer dizer quando fala em “suscitar e desenvolver, nas crianças, . . . estados físicos, intelectuais e morais”.

Por que educar, dentro dessa visão? Qual a razão de ser do esforço?

Educa-se, basicamente, por um reclamo da sociedade e dos grupos sociais, não por uma necessidade intrínseca da criança. É preciso introjetar nas crianças aqueles ideais, crenças e valores “reclamados pela sociedade política no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine”.

E por que a sociedade e os grupos sociais exigem que esses “conteúdos” sejam introjetados por uma geração na outra, ou, em versão mais amena, transmitidos, repassados, entregues por uma geração para a outra? Porque se acredita que é pela educação que a sociedade e os grupos sociais se mantêm, preservam sua identidade, se reproduzem. Nessa visão, a educação é uma exigência criada pela necessidade de sobrevivência, ao longo do tempo, da sociedade e dos grupos sociais – o processo mediante o qual essas estruturas se perpetuam, através das gerações.

Mas, e do lado da criança, para que ela é educada, dentro dessa visão? Qual o objetivo de sua educação?

A criança é educada para cumprir, na sociedade e no meio social “a que se destine”, o papel que dela se espera. Esse papel lhe é definido a priori: aquilo que ela vai ser e fazer na sociedade e no grupo social está predeterminado e fixado – não pela natureza da criança, pelos seus talentos naturais, pelos seus interesses e desejos, mas pela vontade da sociedade e do grupo social.

Nessa visão da educação, a mente da criança ao nascer é vista como uma tabula rasa, uma folha de papel totalmente em branco, na qual é preciso escrever o roteiro daquilo que a criança vai ser e fazer na sociedade e no grupo social. Para usar outra metáfora, a mente da criança ao nascer é vista como uma entidade sem forma (uma espécie de massinha de modelar) à qual é preciso dar a forma que ela deve ter – a qual é preciso “formar”…

Uma vez escrito esse roteiro, ou dada essa forma, está completada a tarefa educativa.

Essas metáforas, que são usadas com frequência no discurso educacional, são pesadas, e carregadas de implicações.

A metáfora da mente da criança ao nascer como uma tabula rasa na qual é preciso escrever um roteiro deixa claro que a criança não participa do processo, nada tem a dizer sobre seu projeto de vida e a forma de realizá-lo. Tudo isso é definido para ela e por ela, sem levar em conta seus sonhos e seus talentos naturais…

A metáfora da mente da criança ao nascer como uma entidade informe à qual é preciso dar forma deixa claro que a sociedade e os grupos sociais possuem algumas fôrmas (sim, com o “o” fechado) nas quais pretendem encaixar as novas gerações, mesmo que o material a ser formado não se ajuste naturalmente à fôrma que lhe cabe…

Quanto padre que queria ser advogado, quanto engenheiro que queria ser poeta, quando médico que queria ser artista esse paradigma produziu!

B. F. Skinner, que adotava uma versão mais psicológica e menos sociológica dessa visão, costumava dizer que, se lhe dessem dois gêmeos idênticos, na hora do nascimento, ele poderia, controlando os roteiros que seriam escritos na tabula rasa de cada um, ou os processos formativos a que seriam submetidos, fazer de um um criminoso odiado, de outro um santo venerado…

Como se pode facilmente depreender do sucinto apanhado aqui apresentado, a prevalecer esse entendimento da natureza da educação não faz sentido falar em educação ao longo da vida toda, tema hoje importante para a UNESCO. Ou em educação de adultos, tema hoje em grande parte incorporado ao anterior. Escreve-se o roteiro, ou dá-se à criança a forma que a sociedade e o grupo social desejam que ela tenha, e ela está pronta para a vida social – para exercer seu papel “no meio especial a que, particularmente, se destine”…

3. Transição: Educação, Sonhos e Competências

Na contra-mão dessa concepção, temos uma outra visão da educação que enfatiza processos totalmente diferentes. Se a natureza da educação está em ser o que Antonio Carlos Rodrigues de Moraes, professor de educação básica na rede pública de Campinas, poeticamente descreve como o processo mediante o qual nos tornamos (a) capazes de sonhar os próprios sonhos e (b) competentes para transformá-los em realidade, vamos ter um tipo de resposta diferente para as questões “Por que educar?” e “Para que educar?” – e essas respostas vão nos levar a tomar decisões muito diferentes nas áreas de currículo, metodologia e avaliação, pois essas decisões deverão ser coerentes com essas respostas e com o entendimento da educação que elas incorporam. E vamos especificar a função da escola, e, dentro dela, o papel do professor, de maneira diferente.

Entre outras coisas, a prevalecer esse entendimento da educação que nos fornece o professor campineiro, a educação é um processo que, em relação aos indivíduos, age, por assim dizer, de dentro para fora: é algo que pode ser descrito (para usar as palavras de Jacques Delors, no Prefácio do Relatório que leva seu nome) como “uma via privilegiada de construção da própria pessoa”, da realização de um potencial que, em grande medida, já está dentro da pessoa. Como esclarece Jacques Delors, “cada pessoa … [tem] vocação para escolher o seu destino e realizar todas as suas potencialidades” [2]. Assim, cada pessoa pode se tornar aquilo que ela quer ser. As únicas limitações estariam nos talentos naturais de cada uma e nas oportunidades de desenvolvimento que cada uma encontre.

Nessa visão, a educação é um processo que pode ser descrito como de baixo para cima: ele começa no nascimento e termina apenas quando não somos mais capazes de sonhar… Dura a vida toda. E, nesse caso, a escola será apenas uma das muitas instituições que nos ajudam a nos educar, vale dizer, a nos desenvolver, vale dizer ainda, a adquirir autonomia para sonhar os próprios sonhos e competência para transformá-los em realidade.

Esse processo, embora certamente envolva as crianças, pois começa com elas, não se limita a elas, nem envolverá a escola o tempo todo, tendo lugar na “sociedade educativa”, através dos meios digitais de comunicação e acesso à informação, da vida profissional, e das atividades culturais e de lazer, viabilizadas pela tecnologia ou realizadas no âmbito da comunidade e da família (como bem o coloca Jacques Delors, no Prefácio a Educação: Um Tesouro a Descobrir [3]).

As questões acerca do que as pessoas devem aprender ao longo de suas vidas, de como devem aprendê-las, de como se deve aferir se as aprenderam adequadamente, adquirem aqui contornos e coloridos bastante diversos e diversificados.

Certamente essa visão da educação é muito mais compatível com os diversos programas educacionais da UNESCO – em especial com a proposta da educação ao longo da vida toda.

4. A Educação Focada nas Necessidades da Pessoa

O Instituto Ayrton Senna, parceiro da UNESCO há vários anos, em especial, ultimamente, através de sua Cátedra UNESCO de Educação e Desenvolvimento Humano, tem uma visão da natureza da educação muito próxima dessa poeticamente expressa pelo professor Antonio Carlos Rodrigues de Moraes, de Campinas. Concebida e desenvolvida por outro professor Antonio Carlos, este recentemente falecido, Antonio Carlos Gomes da Costa, de Belo Horizonte, a visão da educação do Instituto Ayrton Senna é como processo de desenvolvimento humano. É essa visão que dá nome à Cátedra.

Inspirado nas idéias de desenvolvimento humano propostas, defendidas e praticadas por órgãos da Organização das Nações Unidades, especialmente o UNDP/PNUD e a UNESCO, e nas ideias seminais de Mahbub ul Haq [4] e Amartya Sen [5], Antonio Carlos Gomes da Costa ajudou Viviane Senna a conceber o ideário do Instituto Ayrton Senna de modo a dar forma à noção de educação como processo de desenvolvimento humano. Para tanto usou principalmente o Paradigma do Desenvolvimento Humano, de Mahbub ul Haq, os Relatórios de Desenvolvimento Humano – RDH [6], publicados anualmente, desde 1990, que incluem e fundamentam o Índice de Desenvolvimento Humano – IDH [7], ambos do UNDP/PNUD [8], o livro mencionado de Amartya Sen, e os Quatro Pilares da Educação do Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, publicado no Brasil sob o título Educação: Um Tesouro a Descobrir [9].

O ideário do Instituto pode ser resumido nestes postulados básicos:

  • Se comparado com os bebês de algumas outras espécies animais, o bebê humano, ao nascer, parece totalmente despreparado para a vida, pois não nasce com capacidades que lhe permitam, desassistido, sobreviver.
  • O bebê humano nasce, entretanto, com uma incrível capacidade de aprender e com um conjunto de potenciais que constitui o verdadeiro “tesouro a descobrir”, e, uma vez descoberto, a desenvolver através da capacidade de aprender que ele tem.
  • Conquanto a quantidade e a mistura de potenciais a serem desenvolvidos pela aprendizagem e transformados em talentos naturais e competências adquiridas sejam únicos em cada um, é possível organizá-los em categorias que correspondem aos Pilares da Educação da UNESCO, a saber:
  • Competências voltadas para o desenvolvimento de cada um enquanto pessoa, isto é, enquanto ser humano individual e único: Aprender a Ser
  • Competências voltadas para o desenvolvimento de cada um enquanto cidadão, isto é, enquanto pessoa que precisa conviver com outras pessoas: Aprender a Conviver, Aprender a Viver Junto
  • Competências voltadas para o desenvolvimento de cada um enquanto trabalhador, profissional, empreendedor, isto é, enquanto pessoa que precisa, agir, realizar, trabalhar: Aprender a Fazer
  • Competências voltadas para o desenvolvimento de formas de expandir e aperfeiçoar as maneiras de aprender a ser, aprender a conviver e aprender a fazer: Aprender a Conhecer / Saber / Aprender
  • As competências envolvidas nesses diversos aprenderes abrangem não apenas os aspectos geralmente designados como cognitivos da existência e da atividade humana mas também os aspectos relacionados com as emoções, a afetividade, a sensibilidade, a tomada de decisão, a força de vontade, a persistência, a resiliência, a paciência, a capacidade de postergar gratificações, etc., que, em geral, não se consideram cognitivos e que, frequentemente são mais responsáveis pelo sucesso e pela realização na vida pessoal, social e profissional.
  • As competências precisam encontrar oportunidades e condições para se desenvolver adequada e plenamente, sendo educativa aquela sociedade que provê oportunidades e condições, se não iguais, equivalentes de desenvolvimento para todos os seus membros.
  • Embora a escola continue a representar uma via importante para o desenvolvimento humano, uma sociedade verdadeiramente educativa no Século XXI se valerá também de outras vias para esse desenvolvimento, que em determinadas situações e circunstâncias podem ser tão eficazes quanto a escola, como, por exemplo, o esporte, a arte, os meios de comunicação, a tecnologia [10].
  • No trabalho com a educação escolar e com as outras vias de desenvolvimento humano mencionadas, é preciso buscar uma educação personalizada, procurando encontrar, para cada criança, aquele ponto de confluência entre, de um lado, seus talentos naturais e seus dons (aquilo que de certa maneira lhe é dado), e, de outro lado, o seu sonho, a sua paixão, o seu projeto de vida, pois somente quando esses dois compoenentes de encontram o ser humano encontrará realização pessoal, social e profissional [11].

5. É Possível Compatibilizar Essas Visões?

É possível compatibilizar essas duas visões da educação? Ou é viável trabalhar numa visão de educação como desenvolvimento humano enquanto a maioria das instituições educacionais da sociedade trabalha com um paradigma diferente?

É difícil compatibilizá-las – mas é possível desenvolver pontos de contato.

Em primeiro lugar, apesar de a maior parte de escolas de fato adotar uma prática pedagógica bem próxima do modelo durkheimiano, o discurso pedagógico vem se alterando na direção de um um discurso bem próximo do ideário do IAS.

Em segundo lugar, a Constituição Federal [12] e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional [13] enfatizam uma educação que abrange não só o cidadão e o profissional, mas também a pessoa, concepção que se aproxima de três dos elementos básicos dos Quatro Pilares [14].

Em terceiro lugar, popularizam-se discursos que enfatizam, de um lado, a Educação para a Cidadania e, de outro, a Educação para a Economia Digital do Conhecimento, tornando esses dois os pilares mais bem aceitos (embora não pelos mesmos grupos).

Em quarto lugar, o movimento em favor do foco no desenvolvimento, através da escola, das chamadas Competências do Século XXI acabou por popularizar o discurso das competências já introduzido nos Parâmetros Curriculares Nacionais (embora a popularização do discurso tenha sido alcançada em cima de uma certa vagueza e ambiguidade no conceito).

Em quinto lugar, há uma quase unanimidade a favor da metodologia de projetos de aprendizagem (embora a unidade esconda uma enorme diversidade no entendimento do que essa metodologia implica).

As ideias a seguir descritas são inovadoras. Sua aceitação por parte da escola implica, em muitos casos, mudanças significativas na prática pedagógica até aqui adotada:

a) A ideia de que mesmo na educação escolar é preciso focar a educação plena e integral, não privilegiando apenas os aspectos cognitivos;

b) A ideia de que a educação deve levar seriamente o projeto de vida de cada um, assim personalizando o seu foco;

c) A ideia de que competências, ou seja, capacidades e saber-fazeres, são mais importantes do que meros saberes, e que o currículo, por conseguinte, deve ser organizado em termos de uma matriz multidimensional de competências voltadas para a vida, e direcionado mais para a aprendizagem do que para o ensino do professor;

d) A ideia de que a metodologia de projetos de aprendizagem deve partir de escolhas dos alunos e ser ativa, ancorada na pesquisa e na investigação, orientada para a solução de problemas, e claramente focada no desenvolvimento de competências;

e) A ideia de que a avaliação é um processo constante que se baseia na observação, na interação e no diálogo de vários agentes, entre os quais os próprios alunos.

6. Conclusão

É por isso que defendo o ponto de vista de que educação é sinônimo de desenvolvimento humano – desenvolvimento, no caso, das pessoas, dos indivíduos (não, em um primeiro plano, da sociedade, da cultura, da economia).

Seu objetivo basilar, como disse no início, é duplo:

  • de um lado, criar oportunidades para que as pessoas possam desenvolver ao máximo as suas potencialidades;
  • de outro, ajuda-las a desenvolver as competências necessárias para elaborar um projeto de vida responsável e transformá-lo em realidade, assim valendo-se das oportunidades existentes para viver uma vida que as satisfaça e realize.

O desenvolvimento social, cultural e econômico é um resultado, não um objetivo basilar desse processo.

A escola, e sua relação com as demais instituições que se ocupam da educação, deve ter sua função definida no bojo de uma concepção abrangente de educação como esta.

Focar apenas da escola, num contexto que privilegia outros canais ou outras vias de desenvolvimento humano (como os meios de comunicação e as redes sociais mediadas pela tecnologia), é, mais uma vez, adotar uma perspectiva parcial, segmentada, destinada ao fracasso. A escola é importante, mas precisa ser inserida no contexto mais amplo dos diversos e variados ambientes de aprendizagem que hoje podem ser forças poderosas na direção de uma educação que contribui para o desenvolvimento humano pleno ou integral e para a aprendizagem ao longo da vida, vinte e quatro horas por dia, sete dias por semana, cinquenta e duas semanas por ano.

Como este trabalho foi originalmente apresentado em um encontro organizado pela UNESCO, concluo chamando a atenção para algumas questões relacionadas à evolução da postura da UNESCO na área da educação.

Valho-me, para isso, de um artigo importante de Rosa María Torres, educadora equatoriana, diretora do Instituto Fronesis. O artigo tem o título de (traduzindo do correspondente em Inglês) “Aprendizagem ao Longo da Vida: indo além de Educação para Todos” e foi apresentado primeiro como conferência principal no Fórum Internacional sobre Aprendizagem ao Longo da Vida que se realizou em Shanghai, na China, entre 19 e 21 de maio de 2010.

O texto discute sutis diferenças de ênfase entre dois movimentos iniciados pela UNESCO nos últimos anos, Educação para Todos e Aprendizagem ao Longo da Vida. Ao propor a discussão do tema Aprendizagem ao Longo da Vida, afirma a autora, a UNESCO mudou o foco da discussão na área da educação nos seguintes aspectos.

Em primeiro lugar, fala-se agora em aprendizagem, não em educação. Com isso parece que a importância da distinção entre aprendizagem formal (escolar) e aprendizagem não-formal (não-escolar) é reduzida, pois se trata, em ambos os casos, igualmente de aprendizagem. Assim, a escola deixa de ser o foco exclusivo de atenção, pois se reconhece o papel, na aprendizagem, também da família, da comunidade, dos meios de comunicação e acesso à informação, da vida profissional, e das atividades culturais e de lazer, viabilizadas ou não pela tecnologia – como bem já o colocava Jacques Delors, no prefácio de 1996 ao relatório publicado no Brasil como Educação: Um Tesouro a Descobrir.

(A propósito, um parêntese. É curioso que, em sua edição original em inglês, o relatório da Comissão de Jacques Delors tem o título de Learning: The Treasure Within. Por que os tradutores brasileiros substituíram “Learning”, que deve ser traduzido como “Aprendizagem”, por “Educação” é algo sobre que só se pode especular – especialmente porque “Aprendizagem” é uma palavra acima de qualquer suspeita. Outra mudança sutil é a tradução de “Within”, “Dentro”, por “A Descobrir”. Um tesouro a descobrir sugere algo que está fora da pessoa e que ela pode encontrar, como numa caça ao tesouro. Um tesouro dentro sugere que o tesouro está dentro da pessoa e precisa ser buscado ali… Por fim, os tradutores traduziram “The Treasure”, “O Tesouro”, por “Um Tesouro”…).

Em segundo lugar, na argumentação de Rosa María Torres, enfatiza-se agora o fato de que a aprendizagem tem lugar ao longo da vida toda, desde o nascimento da pessoa até a sua morte. Com isso parece que a importância da aprendizagem que acontece na educação básica escolar é relativizada, passando a receber ênfase comparável à que é dada à educação de jovens e adultos, à educação técnica, tecnológica e profissional, ao que se chamava anteriormente de educação de adultos, às diversas formas de aprendizagem decorrentes de programas de educação continuada (mesmo os que têm lugar no contexto do trabalho), ao e-learning corporativo, e, por que não, até mesmo ao ensino superior (graduação e pós-graduação). Tudo isso está incluído em Aprendizagem ao Longo da Vida – e tudo isso está fora da educação básica oferecida pela escola.

Pessoalmente, considero essas mudanças sutis destacadas por Rosa María Torres um grande e bem-vindo avanço – mas esse avanço só torna as metas que a UNESCO se propõe alcançar ainda mais difíceis. (Tudo aquilo que, não sendo natural, como o ar que respiramos, é para todos, não resta dúvida que é difícil – em especial aprendizagem de qualidade para todos ao longo de toda a sua vida).

Termino com uma frase de Ivan Illich, em seu livro Sociedade sem Escolas (Deschooling Society), de 1971 (quarenta anos atrás este ano): “A educação para todos”, afirma ele ao chegar próximo do final do primeiro capítulo, “é, necessariamente, a educação por todos”.

 São Paulo, 20 de Maio de 2011

NOTAS

[1] Business Week, 4 de Dezembro de 2006, p.64.

[2] Jacques Delors, Prefácio a Educação: Um Tesouro a Descobrir (UNESCO, MEC, Cortez Editora, São Paulo, 1997, 2ª edição 1999), p.12. Esse livro é a tradução brasileira de Learning: The Treasure Within (UNESCO, Paris, 1996), feita por José Carlos Eufrázio, que é a publicação em livro do Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors, 1991.

[3] Cf. op.cit., pp. 11,18.

[4] Mahbub ul Haq é, sem sombra de dúvida, o pai da noção de desenvolvimento humano que veio a ser adotada pelo PNUD. Ele conta, em seu livro Reflections on Human Development (Oxford University Press, New York, 1995), nos Capítulos 1 e 2, a história do surgimento do Paradigma do Desenvolvimento Humano (pp. 1-12 [“The Missing People in Development Planning”] e 13-23 [“The Human Development Paradigm”], e, no Capítulo 3 (pp. 24-45 [“The Advent of the Human Development Report”]), a história do surgimento dos Relatórios de Desenvolvimento Humano.

[5] Nesse contexto a obra mais importante de Amartya Sen é Desenvolvimento como Liberdade, tradução de Development as Freedom (Random House, New York, 1999 [encadernada], 2000 [brochura]) feita por Laura Teixeira Motta, revisão técnica de Ricardo Doninelli Mendes (Companhia das Letras e Instituto Ayrton Senna, São Paulo, 2000, 2002).

[6] Em Inglês, Human Development Reports– HDR.

[7] Em Inglês, Human Development Index – HDI. Vide os sites do PNUD, respectivamente, em Inglês, em Português, e sobre o Brasil nos seguintes endereços: http://www.undp.org/, http://www.br.undp.org, http://www.undp.org.br/. Vide, porém, especialmente, o site, em Inglês, dos Relatórios de Desenvolvimento Humano, no endereço http://hdr.undp.org/reports/default.cfm, em que se pode encontrar o texto completo dos vários Relatórios, em formato pdf. Os Relatórios são, na verdade, encomendados pelo PNUD a uma equipe independente de especialistas. Cada um dos Relatórios tem um tema principal.

[8] Em Inglês, United Nations Development Programme – UNDP.

[9] Op.cit.. No livro em Português, a discussão dos “Quatro Pilares” ocupa todo o quarto capítulo, pp. 89-102. É interessante notar que o título do relatório publicado em Inglês fala em “Learning” (Aprendizagem), enquanto a tradução portuguesa fala em “Educação”. Talvez de forma não-intencional, a mudança do título na tradução portuguesa dá a entender (corretamente) que a educação tem mais que ver com a aprendizagem do que com o ensino.

[10] Cp. a referência a Jacques Delors citada atrás.

[11] Sir Ken Robinson, educador britânico atualmente residindo nos Estados Unidos, publicou, em 2009, um livro com o título de The Element: How Finding your Passion Changes Everything (O Elemento: Como sua Vida Pode Mudar se Você Encontrar sua Paixão). O termo “paixão”, no título, não se refere, naturalmente, a amor romântico, mas, sim, àquilo que uma pessoa realmente gosta de fazer, aquilo que a faz vibrar, aquilo que lhe dá prazer sustentável – aquilo que ela faria por puro prazer, mesmo que ninguém lhe pagasse nada para fazê-lo. O que Sir Ken Robinson chama de “elemento” é o ponto em que nossos talentos naturais ou dons e nossa paixão convergem e finalmente se misturam. Quando o encontramos, estamos naquilo que ele chama de nosso elemento.

[12] Eis o que diz o artigo 205 da Constituição Brasileira de 1988: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa [Aprender a Ser], seu preparo para o exercício da cidadania [Aprender a Conviver] e sua qualificação para o trabalho [Aprender a Fazer]” (ênfases acrescentadas).

[13] O artigo segundo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394 de 20 de Dezembro de 1996) diz quase a mesma coisa: “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando [Aprender a Ser], seu preparo para o exercício da cidadania [Aprender a Conviver] e sua qualificação para o trabalho [Aprender a Fazer]” (ênfases novamente acrescentadas). A redação da Constituição certamente é preferível, ao fazer referência ao desenvolvimento da pessoa (e não do “educando”).

[14] É importante registrar que o “desenvolvimento da pessoa” [Aprender a Ser] tem sido esquecido em muito do que vem se escrevendo sobre a educação a partir da formulação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Nessa literatura, a educação é vista basicamente como um processo de, como se verá, formação do cidadão, ou, na melhor das hipóteses, de formação da pessoa para a cidadania, ou, então, de formação do profissional que irá atuar na Economia Digital do Conhecimento.

Transcrito aqui em 15 de Maio de 2014

Fast-Food Content Delivery

A notícia foi dada no Jornal da Globo de ontem à noite (14/5/2014).

A Fundação Roberto Marinho (FRM) aparentemente desbanca o Instituto Ayrton Senna (IAS) como principal provedor de soluções para o problema da defasagem idade-série na escola. A notícia, dada com todo ufanismo pela Globo, porque se trata da algo feito pela fundação da organização, é a seguinte. O governo federal fez convênio com a FRM para usar a metodologia do Telecurso II Grau nas escolas em que essa defasagem é séria, esperando, assim, eliminar de vez o problema.

Até aqui o principal fornecedor de uma solução desse tipo era o IAS, que usa uma metodologia chamada “Acelera, Brasil”, que foi adquirida de João Batista Araújo e Oliveira, seu criador (embora o IAS não alardeie o fato).

Minha tese em relação a essas iniciativas é simples. Defendi-a pela primeira vez num congresso, do qual fui o coordenador técnico, patrocinado pela Microsoft e organizado pelo próprio IAS em Junho de 2003.

Ei-la, em passos bem didáticos:

a. É ruim a escola que tem por objetivo apenas transmitir conteúdos para os alunos, e que procura transmitir cada vez mais conteúdos, durante períodos diários cada vez mais longos, em um número cada vez maior de dias do ano, em um período cada vez mais prolongado de anos, sem se preocupar se esse conteúdo tem algo que ver com o desenvolvimento dos alunos como pessoas, profissionais e cidadãos.

b. Assim, não é qualquer escola que basta: se a escola é ruim, é pior trazer as crianças, os adolescentes e os jovens para dentro dela. Desperdiça-se um dinheiro valioso, usa-se mal o precioso tempo dos alunos durante a melhor fase de suas vidas, e, pior, transmite-se aos alunos a ideia totalmente equivocada de que aprender é aquilo que se faz na escola, assim matando-se neles a curiosidade, o prazer de aprender, o encantamento que a educação produz quando é realmente bem feita.

c. Para os alunos que estão numa escola assim, traze-los para a série que corresponde à sua idade representa muito pouco, se aquilo que se faz naquela série continua a ser irrelevante para seus interesses e reais necessidades – e, o que é pior, eles são trapaceados no processo, porque dá-se a eles a impressão, ao concluir um programa de correção da defasagem idade-série, que, agora, eles estão na trilha certa…

d. Assim, ou se focam as energias naquilo que realmente precisa ser feito, a saber, mudar a forma como a educação é concebida e encontrar novas alternativas institucionais de promove-la, ou se desperdiça dinheiro, se joga fora tempo, e se perde credibilidade com medidas cosméticas e paliativas.

Minha amiga Daisy Grisolia encontrou uma expressão muito apta para designar esses programas que almejam corrigir a defasagem idade-série: fast-food content delivery. A escola que está fora do programa entrega conteúdo de maneira lenta, estendida no tempo. A escola que participa do programa opera como um restaurante fast food: faz essa transmissão de forma intensiva, rápida, acelerada, fast motion. Não é à toa que o programa carro-chefe do IAS se chama “Acelera, Brasil”.

Em São Paulo, 15 de Maio de 2014

Breno Souza: Um Bravo Herói da Resistência

Breno Souza

Sou professor de Filosofia. Sempre exerci meu ofício na universidade, nunca na educação básica. E sou contra a obrigatoriedade da Filosofia no currículo do Ensino Médio. Por uma razão simples: não há gente competente para lidar com os desafios da filosofia nesse grau do sistema escolar.

Trago um exemplo, retirado do Facebook. Uma “Avaliação de Filosofia”. Tem valor de 10 pontos. O teste infelizmente não traz o nome do professor de Filosofia que o perpetrou. Melhor. Meu ódio fica difuso.

Mas, felizmente, traz o nome do aluno que enfrentou o desafio com coragem: Breno Souza. Tirou zero. Na verdade, zero vírgula zero, para não ficar dúvida: “0,0”. E o mestre (?) ainda resolveu escrever em diagonal na prova: “Anulada”. Ou seja, ele achou que não havia nada que se salvasse na resposta do aluno.

Discordo. Discordo com veemência.

Ou vejamos.

Uma das perguntas do teste, a que é focada aqui, foi:

Liberdade significa o direito de agir conforme o seu livre arbítrio, de acordo com a própria vontade. A liberdade é um conceito utópico, uma vez que é questionável se os indivíduos têm a liberdade que dizem ter, se com as mídias ela realmente existe, ou não. Você concorda com esse raciocínio? Você se sente livre? (3,0 pts)”.

A resposta do Breno Souza foi esta:

“Não concordo, até porque eu nem li! Eu poderia estar em casa agora jogando videogame, poderia estar na praça jogando bola na quadra, poderia estar no computador mexendo no Facebook, mas não, estou preso em uma sala de aula contra a minha PRÓPRIA VONTADE, aonde [sic] um professor de filosofia está dizendo sobre a ‘LIBERDADE’… kkkkk Sério isso??? EU PRESO CONTRA A MINHA PRÓPRIA VONTADE E VOCÊ AINDA PERGUNTA SE EU ME SINTO LIVRE? ‘-‘ KKKK…

QUANTA IRÔNIA [sic] ! ! !”

Como eu disse, o professor deu 0,0 para a resposta e a anulou. Não viu nada que valesse a pena nela.

Pior cego é o que não quer ver.

O professor forneceu uma definição de liberdade: “o direito de agir . . . de acordo com a própria vontade”. E perguntou: “Você se sente livre?”

O professor tentou induzir a resposta sugerindo que o conceito de liberdade é utópico e que, “com as mídias”, é questionável que ela exista. Mas o aluno ignorou essa baboseira e foi direto à jugular da pergunta:

Como posso me sentir livre, se estou preso aqui na escola, contra a minha própria vontade, quando há tanta coisa lá fora que eu preferia estar fazendo?

Como pode um professor falar em liberdade, entendida como o direito de agir de acordo com a própria vontade, para aqueles que estão presos na escola contra a sua vontade e que preferiam estar em quase qualquer outro lugar menos ali?

QUANTA IRONIA!

Comentei que a resposta do Breno Souza era perfeita e que deveria ter recebido 10,0, magna cum laude. Disse ainda que o professor é que deveria ser anulado.

E acrescentei:

Na nossa sociedade somos obrigados a frequentar a escola, somos obrigados a votar, somos obrigados a pagar impostos escorchantes… Está certo o Breno Souza. Enquanto tivermos essas obrigações todas, e outras que não menciono aqui, não somos livres, no sentido proposto.

Várias pessoas comentaram. Algumas pessoas fizeram piada. Uma sugeriu que “O Breno é livre, menos para definir o que é liberdade!” – porque a definição de liberdade lhe foi imposta… Outra disse: “O Breno foi livre ao escrever o que quis e o professor foi livre ao avaliar o quiz”. Gozadinho, o trocadilho.

Mas os comentários de duas pessoas me irritaram. Elas observaram:

1) “É… ele poderia tb estar roubando, matando… Mas não! ‘Coitado’… está preso numa sala de aula sem ter feito nada! ‘Que injustiça’… Que ‘irônia’ “

2) “Pois é! Coitado do Breno, nem sabe que essa ‘prisão’ é a forma mais verdadeira da futura liberdade dele! Que cabecinha condenada! Ê ê.”

Discordo radicalmente desses dois comentários.

O Breno tem uma consciência de sua realidade, de seus interesses, e de suas limitações que eu gostaria de ter tido quando estava na escola. Ele tem total clareza de que a escola é realmente uma prisão, na qual cumprimos uma sentença que, daqui dois anos, será de quatorze anos — os melhores anos de nossa vida. Esses anos são um enorme e caríssimo pedágio que, infelizmente, ainda somos obrigados a pagar (“contra a nossa própria vontade”), antes de termos autorização para viver livremente. E mesmo depois, há outras limitações à nossa liberdade.

E o Breno tem senso de humor. Mais que isso: tem enorme coragem: tem peito para enfrentar o professor. Tudo bem, ele usou “aonde” quando deveria ter usado “onde” e colocou um acento inexistente em “ironia”. Mas o mais importante é que:

a)   ele tem perfeita clareza de que ele está onde está contra a sua vontade e que, portanto, a escola é uma prisão;

b)   ele sabe que é de ironia mesmo que se trata: perguntar para um prisioneiro se ele se sente livre. . .

Hoje nos colocam nessa prisão cada vez mais cedo, à nossa total revelia. Há criança na escola com menos de dois anos. Mantêm-nos nela por um número cada vez maior de anos. Quando eu estudei, eram quatro anos obrigatórios. Depois viraram oito. Depois, nove. Agora, a partir de 2016, serão quatorze… E lutam para que fiquemos lá, não três horas por dia, como acontecia quando eu estava na escola, mas o dia inteiro, em período integral!

Lá dentro não temos nenhuma voz nem direito de escolher o que queremos aprender, nem, muito menos, como. Massacram-nos com uma quantidade enorme de informação que se espera que absorvamos e assimilemos (para, depois, regurgitar numa prova). Em sua maior parte, essa informação não serve para absolutamente nada. Exceto por algumas poucas competências que desenvolvemos enquanto estamos lá, não por causa do que lá se faz, mas a despeito de tudo que a escola exige e representa, e que poderíamos muito bem e melhor desenvolver fora, o resto é tempo literalmente perdido, desperdiçado, que poderia ser mais bem aproveitado fora, em casa ou na rua, ou, então, trabalhando, fazendo alguma coisa útil. Se frequentar a escola fosse realmente algo bom, não precisaria ser obrigatório. Ilude-se quem imagina que ali está a chave de nossa liberdade. . .

O Breno está fisicamente preso na escola, posto que a frequência a ela é obrigatória na faixa etária dele. Mas mentalmente ele é livre — “as free as a bird“. A escola não conseguiu subjugar a mente dele. Aleluia. Ao dizer isso lembro-me do discurso do Coronel Frank Slade (Al Pacino) em defesa de seu protegido, Charlie (Chris O’Donnell) no belíssimo filme “Perfume de Mulher”. A-ha!

Como disse Karl Popper em A Sociedade Aberta e seus Inimigos, a maior prova que temos da saúde mental de nossa juventude é que na maioria dos casos a escola não é capaz de destruí-la, por mais que tente, e, por isso, não causa dano permanente. E, como disse Samuel Butler, em Erewhon, a escola não consegue destruir essa saúde mental porque a juventude não a leva suficientemente a sério. Para a maior parte dos jovens a escola é apenas um rito de passagem. Felizmente.

Acredito que até o “Irônia”, com acento circunflexo, do Breno Souza, é sarro.

Triste de ver é o professor. “0,0”. “Anulada”. Ele não conseguiu ver por trás da brincadeira a genialidade do seu aluno.

Um dos dois não tem futuro. E não é o Breno.

É bom ter mais de 70 anos e poder dizer o que se pensa. Mas é melhor ainda conseguir chegar a isso na adolescência.

Em São Paulo, madrugada de 25 de Abril de 2014

O Novo não é o Velho Disfarçado: Transformando a Educação e Desprivilegiando a Escola e o Ensino

Comecei a ler hoje um livro que comprei, também hoje, na Amazon, em formato e-book Kindle: Overschooled but Undereducated (Super-escolarizados mas Sub-educados), de John Abbott.

Não avancei muito na leitura – mas o que li me pareceu excelente. Vou ressaltar duas razões – e, a seguir, acrescentar um terceiro argumento.

Primeira Razão

John Abbott deixa claro que, na educação, precisamos de transformação, não de reforma — algo que eu venho dizendo há 12 anos, desde que li Education Epidemic, de David H. Hargreaves (livrinho publicado em 2003 e que está disponível gratuitamente na Internet, em formato .pdf: http://demos.co.uk/files/educationepidemic.pdf).

Nesse livrinho (menos de 80 páginas) de Hargreaves há um gráfico muito instrutivo, que transcrevo aqui, e que já usei em muitos artigos e apresentações (palestras):

Change and Innovation

A tese de David H. Hargreaves (defendida por outros autores, como a seguir mostrarei) é de que há dois tipos de mudança: reforma e transformação (mudança reformadora e mudança transformadora). E que o indicador que nos permite determinar se uma mudança (ou em um conjunto de mudanças) envolve reforma ou transformação é o grau de inovação presente nela (ou nele).

Não é difícil entender o gráfico — como, de resto, se verá.

Isso quer dizer que toda inovação envolve mudança, mas nem toda mudança contém, traz ou produz inovação – ou em que a quantidade de inovação é mínima.

Muitos autores convincentemente mostraram, em tempos recentes, a partir da obra seminal de Thomas S. Kuhn, A Estrutura das Revoluções Científicas (1962), que há pelo menos duas modalidades de mudança:

  • Mudança Ordinária, ou mudança que tem lugar dentro de um paradigma estabelecido;
  • Mudança Extraordinária, ou mudança que leva à substituição do paradigma vigente.

No primeiro caso, geralmente temos mudanças pequenas, aos pedaços, incrementais, graduais — melhorias superficiais de um paradigma. As mudanças ou melhorias não questionam o paradigma: elas o dão por pressuposto. Quando elas têm que ver com a prática (e não com a teoria), essas mudanças e melhorias não se distanciam muito da forma convencional, quase universalmente aceita, de fazer as coisas.

No segundo caso, comumente lidamos com mudanças amplas, profundas, sistêmicas (holísticas), radicais, não raro abruptas, que levam à destruição de um paradigma estabelecido e à sua substituição por um outro. As mudanças aqui subvertem o paradigma estabelecido, posto que seu objetivo é substituí-lo por outro. Quando elas têm que ver com a prática (e não com a teoria), essas mudanças se distanciam significativamente da forma convencional, geralmente aceita, de fazer as coisas.

Se estendermos um pouco a analogia política (presente no título do livro de Kuhn), poderíamos dizer que a primeira modalidade de mudança é reformadora, enquanto a segunda é transformadora. Mudança reformadora é “mudança dentro do paradigma“. Mudança transformadora é “mudança de paradigma“. Mudança transformadora é algo equivalente, se não idêntico, a mudança revolucionária. É equivalente, também, se não idêntico, à recriação, refundação, ou reinvenção daquilo que é objeto da mudança.

Como já disse, o principal indicador que diferencia a mudança transformadora da mudança reformadora é o grau de inovação que ela representa em relação àquilo que é atualmente pensado ou feito. Inovação tem que ver com o que é novo. Seu grau pode ser mensurado comparando o que é novo na mudança, seja pensamento ou prática, com o pensamento e a prática atualmente vigentes. Quanto maior for o grau de inovação, tanto maior a distância do pensamento ou da prática atuais, e assim tanto maior a amplitude, a profundidade, a inclusividade, e a radicalidade da mudança.

Mas não nos esqueçamos de que o novo não é o velho disfarçado, simplesmente maquiado para ocultar os defeitos…

John Abbott não tem dúvida de que, na educação, hoje, precisamos de transformação, não de reforma.

Segunda Razão

John Abbott deixa claro que, na transformação que é necessária na educação hoje, devemos deixar para trás o binômio ensino e escola para focar no binômio aprendizagem e sociedade — algo que eu venho dizendo também há também 12 anos, desde que li The Fifth Discipline (A Quinta Disciplina), de Peter Senge. (Considero, aqui, e acredito que Abbott também considera, ensino e instrução como conceitos basicamente equivalentes).

Venho batendo nessa tecla há tempo. Se, em um processo de mudança, privilegiamos o pensamento e a prática existentes, a inovação será a primeira vítima: haverá pouco que é novo nas mudanças e o resultado final não será muito diferente das condições iniciais das quais se partiu.

Uma curta citação, oriunda de alguém que entende de mudanças, corrobora essa tese:

“A única maneira de mudar drasticamente o mundo é imaginando-o diferente do que ele é hoje. Se, no processo de mudança, fizermos uso demasiado da sabedoria e do conhecimento que nos trouxeram até aqui, terminaremos bem próximos de onde começamos. Se você quer obter resultados diferentes, comece olhando as coisas de novo, só que agora de uma perspectiva totalmente nova”.

A citação vem de Jay Allard, ex-Vice-Presidente da Microsoft (a linguagem foi um pouco alterada para ênfase, sem mudança do sentido; negritos foram acrescentados). Jay Allard foi o criador da linha Xbox/Kinect de plataforma de jogos da Microsoft – que transformou a nossa maneira de ver e de jogar o videogame. Se alguém entende de inovação é ele.

Os últimos setenta anos trouxeram ao nosso mundo mudança ampla, profunda, sistêmica (holística), radical, não raro abrupta e frequentemente não esperada. Essa mudança nos levou a nos distanciar das ideias e das práticas correntes em quase todas as áreas da vida — distanciar-nos o suficiente para que muitos autores importantes passassem a falar em uma nova Renascença, uma nova era, uma nova civilização.

É difícil imaginar que esse nível de mudança pudesse deixar de afetar, e afetar profundamente, a educação. Ele afetou a nossa forma de aceder à informação, de  trata-la, de distribuí-la, de coloca-la a bom uso. Ele afetou a nossa forma de nos comunicar uns com os outros, de interagir, de colaborar, de discutir, de debater. Ele mudou nossas maneiras de trabalhar, de nos divertir, de aprender (haja vista as possibilidades, ainda pouquíssimo exploradas, da educação a distância genuinamente interativa, da aprendizagem verdadeiramente colaborativa). Ele mudou, enfim, nossa maneira de viver. Esperamos ter acesso instantâneo à informação, esteja ela armazenada onde estiver e estejamos nós onde estivermos. Esperamos nos comunicar instantaneamente com qualquer lugar do mundo, estejamos nós onde estivermos. Fazemos parte de equipes em que os demais membros estão esparramados pelo mundo. Hoje temos amigos e familiares esparramados pelo globo. Aprendemos a qualquer momento (anytime), a partr de qualquer lugar (anywhere), no estlo e da forma que nos é mais conveniente (lendo, vendo vídeos, ouvindo clips, conversando, discutindo, debatendo. Nossas principais diversões seriam inconcebíveis sem a tecnologia recente.

No entanto, quando lemos ou ouvimos educadores falar de mudanças na educação, as mudanças são mínimas – na maior parte dos casos nem chegam a merecer o rótulo de reformas, quanto mais de transformações, mudanças revolucionárias, quebras de paradigmas.

A educação foi, e continua a ser, uma notável exceção entre as instituições que o século vinte herdou dos séculos anteriores. Embora seja inegável que tenha havido pequenas mudanças na forma de educar privilegiada nos últimos duzentos e cinquenta anos, mais ou menos, elas foram, em sua maior parte, superficiais e cosméticas, e frequentemente afetaram apenas um só ambiente ou canal da educação – a escola – e, dentro dela, em geral, apenas uma de suas dimensões: currículo, ou metodologia, ou forma de avaliação, ou tipo de tecnologia utilizada, ou os demais recursos empregados, ou o estilo de gestão, ou a relação com o mundo do trabalho, ou a relação com a comunidade do entorno, etc.

Pouquíssimos são os autores que se dedicam à educação que propuseram uma quebra de paradigma, uma mudança total na nossa forma de educar, que tirasse a escola, o currículo, o ensino, o professor, os materiais didáticos, as tecnologias, as provas e os exames, do foco principal de atenção.

No Brasil, o diploma legal que fixa diretrizes e bases para a educação nacional até que começa bem… O caput do artigo primeiro de nossa Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB-EN) diz: “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”. Ótimo. Deixaram de lado os meios de comunicação de massa, mas está ótimo assim. ENTRETANTO, o parágrafo primeiro entorna o caldo: “Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.” O que havia se aberto, inexplicavelmente se fecha.

Essa lei foi promulgada no finzinho de 1996, a cerca de quatro anos do Século 21. E não muda quase nada. Privilegia a educação escolar, negligencia os demais ambientes e canais da educação. Por privilegiar a escola, não pode deixar de privilegiar questões de currículo e metodologia, e, naturalmente, a figura do professor, a autoridade absoluta dentro da sala de aula escolar. Não contempla formas alternativas de educar (como, por exemplo, as envolvidas no mundo do trabalho ou nos ambientes comunitários). Quando a lei foi promulgada já fazia um quarto de século que Ivan Illich havia publicado Deschooling Society (Sociedade sem Escolas). E fazia um pouco mais que Paulo Freire, grande amigo e admirador de Ivan Illich (a admiração era mútua), havia escrito, em seu livro Pedagogia do Oprimido (escrito em 1968, mas publicado no Brasil em 1974), o seguinte (aqui resumido em frases retiradas de vários lugares do livro):

“Ninguém educa ninguém, mas tampouco alguém se educa sozinho. Nós nos educamos uns aos outros através de um diálogo permanente, mediatizado pelo mundo, em que usamos recursos que, na educação tradicional, eram propriedade exclusiva do professor em sala de aula. A educação, portanto, é um processo mútuo, mediado pelo mundo, em que seres não terminados, conscientes de sua incompletude, tentam se tornar mais plenamente humanos”.

Nada disso afetou a lei promulgada no apagar das luzes do Século 20. Não só se manteve o foco na escola, como a escola, em si, não foi significantemente modificada. Na realidade, a escola não foi transformada, no essencial, pela LDB-EN e pela enorme (e sobrevalorizada) discussão dos educadores em torno dela: ela continuou a ser basicamente a mesma instituição criada cerca de dois séculos e meio atrás, no auge da Civilização Industrial. 

John Abbott defende o curso de ação certo: ele deixa claro que, na transformação que é necessária na educação, devemos deixar para trás o binômio “ensino e escola” para focar no binômio “aprendizagem e sociedade”.

Terceiro Argumento

Mas, sobre isso, mais neste terceiro ponto, que acrescento, sob minha responsabilidade, e que foi retirado de outra linha de leituras, não de John Abbott. É preciso deixar claro também que, nessa transformação, devemos tirar o foco da informação e do conhecimento (da descrição e da explicação) dos fenômenos naturais e passa-lo para a sabedoria e os valores (vale dizer, para a reconstrução imaginativa) que regem a nossa vida em sociedade. Isso, a meu ver, quer dizer que precisamos mudar o foco das Ciências (especialmente das naturais) para as Humanidades. . . Venho dizendo isso há BEM mais de 12 anos — desde que li, em 1974, The Humanities and Humanistic Education, de James Louis Jarrett, publicado no ano anterior.

Concluindo e resumindo, estas são algumas das conclusões a que tenho chegado nos últimos anos… a partir desses postulados.

Primeira: a educação não será transformada se ficarmos preocupados apenas em mudar a escola – e, nela, apenas os professores. Sempre que se fala em transformar a educação se cai na vala comum de propor a mudança da escola e de fazer isso dando ênfase à formação do professor. Isso não funciona — todos nós sabemos, mas, de alguma maneira, continuamos fazendo a mesma coisa na esperança (totalmente irracional) de que, de repente, por milagre, os resultados serão diferentes.

Como disse alguém, “Insanidade é fazer a mesma coisa um dia após o outro e esperar que de repente apareçam resultados diferentes”. Essa frase é atribuída a muitas pessoas, inclusive Benjamin Franklin e Albert Einstein.

Segunda: como bem indica o caput do artigo primeiro da LDB-EN, a educação é um processo social que tem lugar em casa, na rua, na comunidade próxima, nas comunidades estendidas (virtuais) criadas pela tecnologia, através dos meios de comunicação, nos ambientes de lazer, nos ambientes de trabalho, na igreja, através dos jornais, revistas e livros que as pessoas leem, nos debates nas redes sociais. . . Se não conseguirmos mexer da forma desejada nesse mix de ambientes ou canais, a educação continuará a mesma.

Terceiro: o que precisamos fazer é reimaginar criativamente a sociedade, incluindo todas as instituições mencionadas. Só assim seremos capazes de reconstrui-la para que se torne um verdadeiro ambiente de aprendizagem ATIVA, interATIVA, colaborATIVA, significATIVA.

Tweaks”, “fine tunes”, “technofixes” da escola não vão nos levar mais perto disso. É desperdício de dinheiro — e do valioso tempo dos alunos.

Quarto: não adiante enfatizar competências “básicas” como leitura, escrita, matemática, vistas de um ângulo instrumental; nem, para jovens e adultos, o chamado STEM (science, technology, engineering and mathematics) — exceto para pessoas naturalmente interessados nessas coisas. É preciso privilegiar as Humanidades: a Filosofia, as Letras (do ângulo da Literatura), as demais Artes… atividades que ajudam a desenvolver a imaginação, a criatividade, a inovação. Que nos levam a pensar mais no “Por que não?” do que no “Por quê?”

Termino citando Jarret, em The Humanities and Humanistic Education:

“Na verdade, nem o Grego, nem o Romano de modo algum seria cúmplice da confusão moderna que identifica educação e escolaridade. Somos formados pela totalidade de nosso ambiente: segue-se que não temos a menor condição de não dedicar o maior cuidado a qualquer aspecto desse ambiente — arquitetônico, legal, cerimonial, erótico, qualquer que seja” [negrito acrescentado].

É isso.

Em São Paulo, 6 de Abril de 2014