Tecnologia e Educação: Um Recorte Biográfico

1. Os Primórdios

Comecei a me interessar pelo papel que a tecnologia pode desempenhar, e tem desempenhado, na educação — mais particularmente, na aprendizagem — a partir de acontecimentos fortuitos que só em retrospectiva se entrelaçam.

Transcrevo aqui passagens de um artigo que escrevi quando da morte de Steve Jobs e publiquei, primeiro, no Blog da Editora Ática, e, depois, aqui, no meu próprio blog, Liberal Space (as partes em colchetes foram acrescentadas agora, 7 de Fevereiro de 2015):

“ Meu primeiro contato com um microcomputador remonta a esses tempos: conheci um Apple II por volta de 1979, através de um colega da UNICAMP, especialista em Linguística Computacional (algo que eu nem sabia que existia) [Frank Roberts Brandon era o nome dele. Infelizmente, morreu cedo]. O equipamento em si me chamou a atenção, mas quando ele me demonstrou as aplicações da linguagem de programação ProLog (Programming in Language) para o aprendizado de Lógica, eu me encantei. Ali na hora tomei a decisão de comprar um equipamento daqueles quando pudesse… [Comprei um Commodore 64 um ano depois, numa viagem aos EUA, e, logo depois, um clone brasileiro do Apple II, feito pela Unitron. Interpretadores de ProLog tive vários, mas gostava mais do Borland Turbo Prolog]. Até hoje, cerca [mais] de 30 anos depois, ainda guardo o meu clone brasileiro do aparelho fabricado pela Unitron. [E em minha biblioteca pessoal possuo mais 30 livros sobre ProLog.]”

Na época eu era Diretor Associado da Faculdade de Educação da UNICAMP. No ano seguinte, em Abril de 1980, assumi a direção da Faculdade de Educação da UNICAMP, no auge dos meus 37 anos. Uma das primeiras coisas que me caiu em mãos foi um pedido de apoio financeiro feito à FINEP (Financiadora de Estudos e Projetos) assinado por meu melhor amigo, na ocasião, Raymond Paul Shepard, especialista em psicologia cognitiva, e meu colega na Faculdade de Educação (ele era membro do Departamento de Psicologia da Educação, eu do Departamento de Filosofia da Educação da faculdade). O projeto era assinado também por Fernando Curado, professor de computação no que era então Departamento de Computação do Instituto de Matemática, Estatística e Ciência da Computação, outra unidade acadêmica da UNICAMP. (Hoje o departamento é um instituto com vários departamentos).

Interessei-me pelo assunto do projeto: o papel que o computador pode desempenhar na aprendizagem da criança. Os dois pesquisadores se propunham investigar o uso da linguagem de programação LOGO, criada por Seymour Papert, então do Media Lab do Massachusetts Institute of Technology (MIT), na aprendizagem e no desenvolvimento cognitivo de crianças relativamente pequenas — na fase anterior ao que hoje se chama de Fundamental II da Educação Básica. Confesso que fiquei encantado com o que li.

Foram esses os meus dois primeiros contatos com o tema “Educação e Tecnologia”. Primeiro, envolvendo ProLog; depois, LOGO. Em 1979 e 1980.

A partir daí comecei a conversar diariamente sobre o assunto com o Paul (corríamos juntos diariamente na hora do almoço pela Cidade Universitária), comecei a mergulhar na literatura, e li o livro Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas, de Papert (que acabava de ser publicado em 1980). Achei o livro fascinante, em especial porque, ao tratar do potencial do computador, e da linguagem LOGO em particular, na aprendizagem da criança, Papert descortinava uma pedagogia diferente, centrada no aluno, na aprendizagem, na descoberta, na vida, no mundo e não (como na pedagogia convencional) no professor, no ensino, na instrução, na aula, na escola. . .

Comecei a caçar gente interessada nos dois assuntos: computadores na educação (particularmente na aprendizagem) e pedagogias não-convencionais (ou, como se prefere hoje, pedagogias inovadoras).

Em 1981 o MEC — Ministério da Educação (então Ministério da Educação e Cultura) resolveu, em parceria com a SEI — Secretaria Especial de Informática, fazer uns encontros sobre Informática na Educação (forma em que o assunto acabou sendo batizado no Brasil). O primeiro foi em Brasília, em Agosto de 1981, e o segundo em Salvador, um ano depois. Participei deles e ali fiquei conhecendo muitos dos que se tornaram pioneiros nessa área no Brasil, oriundos de outras universidades brasileiras: Samuel Pfromm Neto (USP), falecido em 2012, Lea Fagundes e Lucila Santarosa (UFRGS), Fernando Almeida (PUC-SP), Paulo Cysneiros (UFPE), Lydineia Gasmann e Riva Roitman (UFRJ), Antonio Mendes Ribeiro (UFMG), etc. Da UNICAMP foram, além de mim, Vilmar Faria (do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas), falecido em 2001 (quando era assessor do FHC), Cecília Callani (depois Baranauskas) e Heloísa Vieira da Rocha (ambas do Instituto de Matemática, Estatística e Ciência da Computação) e Afira Vianna Ripper  (da Faculdade de Educação, como eu).

Em decorrência desses encontros foi lançado em 1983 o Programa EDUCOM, que fez um chamado às universidades brasileiras para que submetessem projetos na área de Informática na Educação. Vinte e seis projetos foram submetidos. Eu coordenei a elaboração do projeto da UNICAMP, que contou com a participação dos nomeados atrás, da Universidade. Quando saiu o resultado, cinco universidades tiveram seus projetos aprovados: quatro federais (UFPE, UFMG, UFRJ e UFRGS) e uma estadual (nós, da UNICAMP). Recebemos financiamento da FINEP para tocar o projeto, que coordenei de 1983 a 1986, quando fui trabalhar na Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (mediante autorização e afastamento da UNICAMP).

Para submeter e, depois, implementar o Projeto EDUCOM da UNICAMP, propus ao então reitor, José Aristodemo Pinotti, a criação de um centro interdisciplinar de pesquisa na área de Informática na Educação. Dei-lhe o nome de Núcleo de Informática na Educação (NIED). Ele foi efetivamente criado em 1983, e eu fui designado seu Coordenador, função que ocupei até 1986, e da qual me desliguei pela razão já indicada. O NIED existe até hoje. Sucedeu-me na Coordenação do NIED o professor José Valente, que, em 1986, retornava à UNICAMP depois de cerca de sete ou oito anos no exterior.

No NIED, enquanto eu era coordenador, fizemos parceria com duas escolas de Campinas e uma de Americana, traduzimos Mindstorms para o Português (sendo a principal responsável pela tradução Beatriz Bittelman, que trabalhava no NIED), e desenvolvemos uma versão da Linguagem LOGO para o Sistema Operacional CP/M dos computadores I-7000 da Itautec (sendo responsáveis por esse projeto principalmente Heloísa Vieira da Rocha e Cecília Callani Baranauskas, que também haviam se integrado ao NIED).

Historiei em bem mais detalhe o processo de criação do EDUCOM no primeiro capítulo, que teve o título “O Computador na Educação”, que escrevi para o livro Educação e Informática: Projeto EDUCOM – Ano I, publicado pela Fundação Centro Brasileiro de Televisão Educativa (FUNTEVÊ), Rio de Janeiro, 1985.

Antes disso, porém, escrevi um artigo, em 1983, mais de trinta anos atrás, do qual muito me orgulho até hoje: “Computadores: Máquinas de Ensinar ou Ferramentas para Aprender”. O artigo foi publicado na revista Em Aberto, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), Brasília, DF, 1983.

Nesse artigo esboço, de forma tão clara quanto me foi possível, naquela época, duas filosofias da educação: uma, centrada no professor, no ensino, nos conteúdos programáticos a serem transmitidos pelo professor ao aluno; a outra, centrada no aluno, na aprendizagem, nos processos de investigação e descoberta a serem desenvolvidos pelo aluno com o apoio e a facilitação de terceiros (em especial, na escola, do professor). A primeira dessas duas filosofias da educação nos leva a ver o computador como uma “Máquina de Ensinar”; a segunda, como uma “Ferramenta de (para) Aprender”.

Os defensores no século 20 da primeira filosofia da educação vieram a criar a funesta proposta de “Instrução Programada”, na época inspirada pelo behaviorismo de B. F. Skinner, e viram no computador a solução de todos os seus problemas. Propuseram, imediatamente, a não menos funesta “Computer-Assisted Instruction”, em que o computador não passa de uma Máquina de Ensinar autônoma — ou uma máquina que ajuda o professor a ensinar, vale dizer, que assiste o professor no mister de ensinar.

Os defensores no final do século 20 da segunda filosofia da educação, com a qual eu me identifiquei inteiramente (e ainda me identifico), uniram-se atrás de Seymour Papert na defesa das diversas formas de “Computer-Mediated Learning”, entre as quais a programação do computador (usando LOGO ou outras linguagens de programação) parecia uma alternativa bastante interessante. Para Papert, que nisso seguia Jean Piaget, com quem havia estudado em Genebra, não se aprende, significativamente, quando se é objeto de um processo de ensino de terceiros. Aprende-se, significativamente, quando se encontra um problema que parece intrigante, instigante, e, por isso, interessante, e se propõe a resolve-lo. O enfrentamento de problemas intrigantes, instigantes e interessantes desemboca na descoberta ou na invenção de estratégias para resolve-lo — e essas estratégias em regra são aplicáveis a inúmeros outros contextos. Programar um computador para que ele faça alguma coisa útil e interessante é um desses megaproblemas. O processo de programa-la é, na verdade, o processo de ensinar a ele como fazer o que se pretende que ele faça. Quando o aluno programa o computador, portanto, ele não está sendo vítima ou paciente de um processo de ensino de terceiros, mas está sendo o sujeito ativo de um processo de ensino voltado para o computador… Para ensinar o computador a fazer algo, é preciso que o aluno descubra ou invente como se faz essa coisa e encontre formas de transmitir o seu saber ao computador usando linguagem (vocabulário e sintaxe) que o computador consiga interpretar. . .

Até hoje me entusiasmo ao relatar essa inversão de processo, essa verdadeira “Revolução Copernicana” que Papert, inspirado por Piaget, propôs em seu livro de 1980 (e mesmo antes, quando estava ruminando suas ideias).

2. A Evolução das Ideias

A melhor forma de aprender, diz um provérbio pedagógico tradicional, é ter de ensinar. Mas só que quem aprende, dentro dessa visão, é quem ensina — não quem é vítima ou paciente do processo de ensino, o aluno. . .

Qual a saída? Foi nesse contexto que descobri, primeiro Ivan Illich, depois Paulo Freire, que, no exílio, foi um grande amigo de Illich.

Abrindo um parêntese a propósito de Paulo Freire, no final de 1979, eu, ainda como Diretor Associado da Faculdade de Educação, me empenhei, direta e pessoalmente, em trazer Paulo Freire para a UNICAMP, iniciativa proposta inicialmente por meu amigo Moacir Gadotti e assumida pelo meu também amigo Antonio Muniz de Rezende, Diretor da faculdade, do qual eu era Diretor Associado. Paulo Freire ainda estava exilado em Genebra (onde convivia com meu grande amigo Aharon Sapsezian) e a Lei da Anistia acabava de ser aprovada. Quase perdi meu cargo pelo meu envolvimento (e por uma certa dose meio exagerada de entusiasmo e “estabanamento” de minha parte) — e, no final de 1979 e início de 1980, quando fui unanimemente escolhido pela comunidade da Faculdade de Educação para substituir Rezende na direção (pois ele concluía seu mandato de quatro anos), minha nomeação foi engavetada durante quatro meses pela Reitoria, até que a pressão da comunidade se fez sentir e o Reitor me nomeou para o cargo e Paulo Freire acabou vindo para a Faculdade de Educação da UNICAMP, já no meu mandato (embora não tenha ficado conosco em tempo integral: tivemos de dividi-lo com a PUC-SP). Fim do parêntese.

Ivan Illich propôs, em seu livrinho Deschooling Society, de 1971, traduzido para o Português como Sociedade sem Escolas, uma sociedade em que não há escolas nem professores profissionais, mas em que todos ensinam uns aos outros e todos aprendem uns com os outros. A hoje famosa Escola da Ponte (mas que só vim a conhecer depois que o Rubem Alves a revelou) pratica isso. Nela há cartolinas nas paredes com dois cabeçalhos diferentes. Numa cartolina se inscrevem aqueles que desejam ter ajuda no aprendizado de algo. O cabeçalho é algo assim: “Preciso de ajuda para aprender . . .” (e lista-se aquilo que se deseja aprender) . Na outra se inscrevem aqueles que se dispõem a ajudar os outros a aprender algo que eles conhecem ou sabem fazer bem. O cabeçalho é algo assim: “Estou disponível para ajudar quem queira aprender . . .” (e lista-se aquilo que pode ser o objeto de desejo, em termos de aprendizagem, do outro). A escola é o ambiente em que se encontram uns e outros. O modelo de Illich era mais ou menos isso, em última instância, só que não dentro de uma escola, mas no âmbito da sociedade como um todo.

Paulo Freire, em seu livro Pedagogia do Oprimido, de 1979, que é o local em que ele sistematiza sua crítica da “educação bancária”, chega a ridicularizar a noção de que o processo de aprendizagem é algo como uma quantia em dinheiro que se transfere da conta (ou da cabeça) do professor para a conta (ou a cabeça) do aluno, processo em que o aluno é totalmente passivo, mero recipiente dos depósitos de informação e conhecimento que lhe faz o professor.

Seguindo a intuição do provérbio popular (e de Papert, de quem também se tornou amigo), Freire propôs uma ideia genial e revolucionária nesse seu livro: “Ninguém educa ninguém”. Chocante para quem lê pela primeira vez e se acredita um educador. Mas ele acrescenta: “Tampouco alguém se educa sozinho”. E arremata: “Nós nos educamos uns aos outros, em comunhão, mediatizados pelo mundo”.

Esse insight me pareceu genial… Melhor do que aprender ensinando algo bobo (desenhar uma casinha, por exemplo) a uma máquina burra e inflexível (que é o caso do computador), é aprender ensinando algo interessante a pessoas interessadas, inteligentes e flexíveis e ser objeto do ensino delas em áreas que nos interessam e em que elas sabem mais do que nós. Esse me pareceu ser o modelo (algo simplificado) proposto por Illich e aquilo que Freire designou como “comunhão” (interação, diálogo, troca de ideias) “mediatizada pelo mundo”.

A essas alturas a tecnologia disponível já havia avançado o suficiente para que pudéssemos criar “grupos de discussão” na Internet — comunidades virtuais dedicadas (entre outras coisas) a aprender algo de interesse, através da interação, do diálogo, da discussão, vale dizer, da comunhão…

Meu primeiro ensaio nessa área foi criar uma dessas comunidades virtuais numa rede chamada BitNet, que antecedeu, no Brasil, a chegada da Internet. A comunidade se chamava InfEdInformática e Educação. O experimento foi limitado mas relativamente bem sucedido até que meu amigo Valdemar W. Setzer, arqui-inimigo do uso da tecnologia por pessoas de menos de 15-16 anos, conseguiu implodir a comunidade. Minha inexperiência na moderação dela me impediu de bloquear o processo de implosão em tempo.

Mais tarde, em 1998, com apoio da Microsoft, criei, agora na Internet (Yahoo! Groups), outra comunidade: EduTec.NetRede de Educação e Tecnologia. Essa durou bem mais tempo, chegou a ter quase 1.500 participantes, e foi unanimemente considerada uma experiência bem sucedida. Há pelo menos uma dissertação de Mestrado e um trabalho de fim de Curso de Especialização escritos sobre ela. Fechei-a em 2001 quando ela começou a ser explorada para fins políticos e ideológicos por alguns de seus membros.

Em decorrência dessa experiência com a EduTec.Net acabei por ser indicado, pela Microsoft, para o Instituto Ayrton Senna, que montava, com apoio da Microsoft, um programa de formação de professores e alunos para uso da tecnologia no processo de aprendizagem: o Programa Sua Escola a 2000 por Hora (que hoje se chama, creio, Escola Conectada).

No Instituto Ayrton Senna fui incumbido por minha amiga Adriana Martinelli (hoje Carvalho), de criar um modelo de programa de formação a distância, usando a Internet. Foi nessa ocasião que, em discussão com a equipe do Instituto, criei a expressão “Experiência de Aprendizagem Colaborativa (EAC)” para dar nome à coisa. Não queria chamar o programa de formação de uma série de “cursos”, porque curso imediatamente chama à mente as ideias de conteúdo, professor e ensino. A expressão escolhida enfatizava o fato de que a ênfase estava na aprendizagem, não no ensino, e que a aprendizagem deveria se dar de forma colaborativa, isto é, envolvendo interação, troca de ideias, diálogo, discussão.

Com o tempo a minha visão foi se expandindo e tornando mais abrangente.

Um grande valor da educação que eu encontrava e admirava em Sócrates estava no fato de que ela era personalizada (além de dialógica). Ou seja: o diálogo de Sócrates não era pautado por ele, mas por seu interlocutor. Este vinha a Sócrates com um problema ou uma questão e a discussão partia do interesse dele, não dos interesses de Sócrates. O grande filósofo ateniense se via, modestamente, como uma parteira, que ajuda os outros a dar à luz (ou a construir, para usar uma noção mais atual) conceitos (concepções!) e ideias, mas que é, ela própria, estéril . . .

Assim, concluí que não basta que a aprendizagem seja colaborativa: ela também precisa ser personalizada, isto é, ancorada nos interesses (nos projetos e sonhos!) do aprendente. Assim, mudei o acrônimo de EAC para APEC — Aprendizagem Personalizada e Colaborativa.

Mas a experiência de 1998 me mostrou que um ambiente totalmente aberto e desestruturado frequentemente leva a resultados não desejados. Para que aprendamos de forma efetiva, isto é, eficaz (aquilo que de fato queremos aprender) e eficiente (sem desperdício de recursos, dos quais o tempo talvez seja o mais importante), é necessário que os ambientes de aprendizagem, em especial os virtuais, sejam estruturados para esse fim e que as atividades desenvolvidas sejam planejadas para esse fim. Assim, completei o acrônimo, que se tornou APECAVE — Aprendizagem Personalizada e Colaborativa em Ambientes Virtuais Estruturados.

3. O Amadurecimento das Ideias

Meu trabalho como consultor da Microsoft e do Instituto Ayrton Senna ao longo de cerca de 15 anos (1998-2013) me comprovou uma tese que eu havia proposto mais de dez anos antes de começar a trabalhar nessas duas fantásticas instituições.

A tese era a seguinte: O maior impacto que as tecnologias digitais vão ter na educação virá através do atacado, isto é, por meio das mudanças que essas tecnologias vão tornar possíveis na sociedade, não através do varejo, isto é, por meio dos usos específicos da tecnologia dentro da escola e, em especial, na sala de aula.

Eu enunciei essa tese pela primeira vez num livro que publiquei em 1987 em parceria com o Waldemar V. Setzer, que teve o título O Uso de Computadores em Escolas: Fundamentos e Críticas (publicado pela Editora Scipione e lançado pela Livraria Cultura num concorrido coquetel naquele ano).

Uma das mudanças mais chocantes que essas tecnologias produziram na sociedade foi transforma-la de uma condição de penúria para uma condição de superabundância na área de informações e conhecimentos. Até o aparecimento e a popularização das tecnologias digitais, a informação e o conhecimento eram escassos e o acesso a eles, difícil e trabalhoso. Hoje vivemos, a bem dizer, soterrados debaixo de informações e conhecimentos e o acesso a essa quantidade quase infinita de informações e conhecimentos está na ponta de nossos dedos, sendo fácil, rápido e qualquer coisa menos penoso.

Tradicionalmente, o papel das escolas e dos professores era, de certo modo, preservar e custodiar o montante relativamente pequeno de informações e conhecimentos considerados valiosos e transmiti-lo ou entrega-lo para as gerações futuras.

Mas hoje essas informações e esses conhecimentos, em quantidades antes inimagináveis, estão preservados e são custodiados fora da escola, e ninguém precisa transmiti-los a ninguém, porque eles estão disponíveis “na nuvem” para quem tiver interesse em busca-los e deles se valer.

O problema maior, hoje, não é, a preservação e a transmissão desse legado, mas, sim, o que se pode fazer com tamanha quantidade de informações e conhecimentos.

Em outras palavras: o foco deixa de estar no saber e passa para o saber fazer — ou seja, deixa de estar em informações e conhecimentos e passa para habilidades e competências.

O importante, hoje, não é o que devo saber, mas o que devo saber fazer, que habilidades e competências devo desenvolver para definir e realizar meu projeto de vida, para fazer de mim aquilo que eu posso, quero e devo me tornar.

John Dewey já havia prenunciado esse tema. Mas hoje ele se tornou imperativo.

4. É Possível Personalizar a Educação para Todos?

Estou totalmente convicto de que nenhum educador sério e em sã consciência, podendo escolher entre, de um lado, uma educação personalizada (ajustada aos interesses e às necessidades de cada um), significativa, autonomizadora, emancipadora, libertadora, e, de outro lado, uma educação de massa (em que um tamanho deve servir para todo mundo), sem sentido, automatizadora, enquadradora, escravizadora, vá escolher a segunda.

O que acontece é que, embora tenha preferencia pelo primeiro tipo de educação, a maior parte dos educadores acha que não há como, realisticamente, disponibiliza-la para todos, a educação de massa sendo, lastimavelmente, a única forma viável de educar.

Tenho defendido a tese, nos últimos quatro ou cinco anos, de que as redes sociais tornadas possíveis pela tecnologia apresentam um modelo de educação personalizada para todos (sem massificação).

Há muito trabalho ainda a ser feito para que as redes sociais se tornem verdadeiramente educativas. Quando se tornarem, teremos alcançado o paradigma da sociedade educativa — teremos adotado a pedagogia socrática em escala.

É neste ponto que me encontro hoje em relação à questão da tecnologia e da educação.

O desafio não é nem de longe tecnológico. É pedagógico. Ele não exige competência técnica no manejo da tecnologia. Ele exige criatividade e inteligência no âmbito da pedagogia.

5. Um Mundo Diferente é Possível na Educação

Ontem tive prova cabal de que um mundo diferente é possível na educação. Assisti a uma palestra inspiradora e desafiadora do professor Manoel Andrade Neto.

A aparência do Manoel já é, como dizem os americanos, um sopro de ar fresco. Ele não é um engravatado bonito e bem nutrido que acabou de fazer seu MBA numa escola de elite e que se veste na moda. É um senhor de 55 anos, magrinho, de ar despretensioso, que se veste e fala como a gente do povo. Mas quando ele começa a falar, você não quer mais parar de ouvir…

Manoel é professor de Química na Universidade Federal do Ceará (UFC), onde fez seu bacharelado, mestrado e doutorado. Mas não foi lá que ele aprendeu o que sabe, porque lá, e em nenhuma outra universidade que eu conheço, não se aprende o que ele aprendeu. O que aprendeu ele aprendeu na vida — “na acre escola da vida”, não “na doce vida da escola”, como um dia escreveu um poeta aqui do lado, de Americana (Antonio Zoppi).

O projeto inicial dele teve origem décadas atrás, lá no sertão do Ceará, num lugar chapado Cipó, na cidade de Pentecoste. Já ouviu falar desses lugares? Eu não havia ouvido — e, sem saber, era mais pobre por não ter ouvido. A ideia do projeto surgiu quando o Manoel nem sequer sonhava com a ideia de ir para uma universidade (que ele nem sabia direito o que era). O projeto se chamava PRECE (nome que sugere que o Manoel tem raízes “crentes”, o que de fato é verdadeiro): “Projeto Educacional Coração de Estudante” (com a devida permissão do Milton Nascimento). Depois o nome se alterou um pouco, mas o acrônimo permaneceu: “Programa Educacional por Células de Estudo”. Deem uma olhada no site http://prece.ufc.br/.

Para minha surpresa, a Fundação Mary Harriet Speers, de minha igreja, é uma das apoiadoras do projeto, sendo essa uma das razões pelas quais o Manoel foi convidado a falar na Faculdade de Teologia da igreja ontem à tarde. Até hoje também já têm apoiado o projeto dele a Fundação Lehman, o Instituto Ashoka, a Brazil Foundation… E o Manoel foi fazer seu pós-doutorado no Cooperative Learning Institute (http://www.co-operation.org), com os irmãos David e Roger Johnson.

A paixão do Manoel é a “aprendizagem cooperativa”. (Ele prefere “cooperativa” a “colaborativa” e tem boas razões para isso). Mas suas ideias mestras são proatividade, protagonismo, autonomia, emancipação, liberação… A definição de um projeto de vida e a construção de uma história de vida são recursos de que se vale.

Depois dos milagres que o Manoel conseguiu no interior do Ceará sua universidade se interessou pelo projeto, a Secretaria da Educação se interessou pelo projeto… Mas o que ele fez ele fez de baixo pra cima, começando das raízes para, oportunamente, colher os frutos.

Por enquanto o projeto não usa tecnologia — e mesmo assim tem se expandido “viralmente”. Fiquei sonhando com a possibilidade de transplantar o que ele fez e está fazendo para o mundo virtual…

Imagine the possibilities!

Manoel, obrigado pela lição de vida de ontem. Você ontem me fez lembrar de meu amigo Antonio Carlos Gomes da Costa. Também um educador de primeira, fora do mundo acadêmico, desprezado pelos educadores profissionais, ignorado pela mídia educacional. Antonio Carlos já se foi. Você, por favor, se cuide.

Em São Paulo, 7 de Fevereiro de 2015

O NIED, o EduCom, e a UNICAMP

Em 17 de Maio de 1983 o Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED) da UNICAMP foi criado, por proposta minha, aprovada pela Portaria GR 139 do então Reitor, Prof. José Aristodemo Pinotti, meu saudoso colega e amigo.

O NIED ficou subordinado, na época, diretamente à Reitoria da UNICAMP. Ele era, e continua sendo, até hoje, uma unidade de pesquisa interdisciplinar. Sua equipe foi, e continua sendo, até hoje, composta por docentes que pertencem a diferentes Institutos e Faculdades da Universidade, pesquisadores, profissionais da área de informática, e, naturalmente, pessoal da área administrativa.

Eis o texto da Portaria

Portaria GR-139/1983, de 17/05/1983

Reitor: José Aristodemo Pinotti

Cria o Núcleo Interdisciplinar de Informática Aplicada à Educação.

José Aristodemo Pinotti, Reitor da Universidade Estadual de Campinas, tendo em vista o disposto nos artigos 2º, nº II e V e 158 dos Estatutos, e considerando as justificativas constantes do Processo nº 2540/83, resolve:

Artigo 1º – É criado, junto à Reitoria, o Núcleo Interdisciplinar de Informática Aplicada à Educação.

§ Único – A implantação do Núcleo se fará de modo a evitar a duplicação de meios para o mesmo fim, obedecidos os princípios fixados no artigo 2º da Portaria GR-025/1982.

Artigo 2º – A coordenação dos atos e medidas de organização e implantação do Núcleo caberá a um membro do corpo docente designado pelo Reitor, que, no prazo de trinta (30) dias, submeterá à Reitoria o plano de estrutura e funcionamento do Núcleo e o elenco de seus objetivos e projetos.

Artigo 3º – Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.

Artigo 4º – Ficam revogadas as disposições em contrário.

[Publicada no DOE em 24/05/1983 – Seção I – pag. 10]

Portaria interna baixada em seguida me designou como o docente a propor o plano de estruturação e funcionamento do NIED, e, uma vez aprovado este, seu Coordenador. 

Coordenei o NIED desde sua criação em Maio de 1983 até Maio de 1986, quando, acompanhando o Prof. Pinotti, fui ser Diretor do Centro de Informações e de Microinformática da Secretaria de Estado da Educação. 

Durante esses três anos, os participantes do NIED elaboraram, sob minha coordenação, o Projeto EDUCOM, para cujo texto completo coloco um link abaixo. O projeto foi submetido ao Ministério da Educação (MEC), e teve o apoio da Secretaria Especial de Informática (SEI) e da Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP). O projeto encaminhado pelo NIED foi um dos cinco aprovados (foram submetidos ao todo 26 projetos pelas universidades brasileiras). Além do projeto do NIED foram aprovados os das Universidades Federais do Rio Grande do Sul, do Rio de Janeiro, de Minhas Gerais e de Pernambuco. Eu coordenei o Projeto EDUCOM do NIED até sair de sua coordenação, em Abril de 1986.

Voltando ao NIED, em Maio de 2013, portanto, o NIED celebrou seu trigésimo aniversário. Infelizmente, a mesquinharia e a pequenez humana, embora odiosas, são um fato, e o site do NIED, embora divulgando as informações prestadas acima, com exceção da referência ao meu papel e ao meu nome, nunca sequer me convidou para participar das festividades do décimo, vigésimo e trigésimo aniversário da Núcleo.

Que assim seja. 

A Faculdade de Educação da UNICAMP, onde eu entrei em 1974, com o doutorado já completado há dois anos, e onde fui Coordenador de Graduação, Coordenador de Pós-Graduação, e, depois, durante oito anos, Diretor (Diretor Associado de 1976 a 1980 e Diretor de 1980 a 1984), anos em que a Faculdade de Educação foi considerada mais de uma vez a melhor Faculdade de Educação do país, também prefere fazer de conta que eu não existo. 

Vide o texto completo do Projeto EDUCOM – UNICAMP – For NIED-UNICAMP 

Em São Paulo, 28 de Outubro de 2014.

O que Será do meu FaceBook Quando eu Morrer?

Meu amigo Jarbas Novelino chamou minha atenção, hoje cedo, através do Facebook, para um artigo que anuncia a criação, em Israel, de algo, não virtual, infelizmente, que parece um Facebook dos Mortos. Ele fotografa lápides e cria um site onde, um perfil para cada lápide, elas são exibidas e os parentes podem deixar suas memórias e curtições para o finado.

Acho desnecessário — e meio mórbido — fotografar lápides físicas para criar os perfis em um site. Deveria ser possível, mediante a apresentação da certidão de óbido, já criar o perfil do recém-falecido (ou do falecido há tempo), com fotos e demais memorabílias.

Certamente fica mais barato. Talvez, não tão bonito: veja a foto.

Cemetery in Israel

Cemetery in Israel

Um acordo com o Mark Zuckerberg poderia até permitir que o perfil e timeline do aposentado da vida fosse transferido para o site — que poderia se tornar, por assim dizer, e com perdão do trocadilho de mau gosto, um arquivo morto do Facebook. Este teria a vantangem de poder dar uma depurada no seu sistema, eliminando os que já passaram desta para aquela. Afinal de contas, os estatísticos já preveem que em 2065 o Facebook terá mais perfis de mortos do que de vivos, dadas as curvas atuais (curvas de novos membros e de falecentes).

Sempre acho essas coisas fascinantes.

Uma rápida busca em meu blog identificou três ocasiões: duas muito perto uma da outra, em Agosto de 2006, outra no fim de 2011.

“O que Será dos meus Hard Disks?” (de 21/8/2006)

http://liberalspace.net/2006/08/21/o-que-sera-dos-meus-hard-disks/

Literatura, Cinema… Alienação? (25/8/2006)

http://liberalspace.net/2006/08/25/literatura-cinema-alienacao/

Que Será de Nossos Pertences Digitais quando Morrermos? (17/11/2011, 28/12/2011)

http://liberalspace.net/2011/12/28/que-ser-de-nossos-pertences-digitais-quando-morrermos/

Quem estiver a fim de enfrentar uma discussão meio mórbida, vá em frente.

Acho que aos poucos estamos encontrando a chave para uma vida após a morte. Ela será uma vida “apenasmente” virtual, mas é melhor do que nada. Não vai exigir ressurreição, arrebatamento, nada. Uma mera transferência dos arquivos de um site para o outro.

Em São Paulo, 19 de Novembro de 2013

Now There is a Facebook for Dead People

By Christopher Mims @mims November 18, 2013

An Israeli entrepreneur has spent “hundreds of thousands of shekels” (tens of thousands of US dollars) to photograph and log 120,000 gravestones, in an effort to create a sort of Facebook/Wikipedia for the dead. It sounds ghoulish, but the project, Neshama, is intended to be the opposite: each page is to be a memorial to a particular deceased person, where family members can leave remembrances.

So far the site encompasses just five cemeteries, but the idea for the site seems eminently exportable. It’s unclear whether Shelly Furman Asa, the site’s founder, sought permission to take the photographs. But at least in the US, there is little to protect gravestones from being photographed, and similar sites like Find A Grave and BillionGraves already serve amateur genealogists in the US.

Facebook allows relatives to “memorialize” the profile of a deceased person, and cartoonists have calculated that Facebook could have more dead people than living by as early as 2065. Neshama’s differentiator is that Facebook has only existed since 2004, but people have been marking the site of their dead relatives for millennia.

Asa says digitization of more cemeteries is ongoing, and that eventually the site will make money by charging relatives to upload images and other tokens to their relatives’ pages.

http://qz.com/148560/now-theres-a-facebook-for-dead-people/

Computadores: Máquinas de Ensinar ou Ferramentas para Aprender

[Escrevi este artigo em Campinas, terminando-o em 17 de agosto de 1983. Ele foi publicado em Em Aberto, Revista do INEP, MEC, Brasília, Outubro de 1983 (faz 30 anos este ano de 2013)]

Em relação à questão da utilização de computadores na educação, a exemplo do que tem acontecido em muitas outras situações, teses ou causas perfeitamente sensatas e defensáveis acabam por se inviabilizar quando alguns de seus mais ardorosos defensores fazem reivindicações totalmente inverossímeis a seu favor, fornecendo àqueles que se opõem a essas teses na direção oposta.

Ilustremos em relação à nossa questão.

Que trabalhadores não-qualificados, ou semi-qualificados, possam vir a perder seus empregos para sofisticados robôs ou para outros complexos sistemas de automação industrial sempre me pareceu uma real possibilidade. Que professores, porém, possam vir a perder os seus empregos decorrência da introdução, ainda que maciça, de computadores nas escolas tem sempre me parecido bastante implausível. Surpreendia-me, portanto, ver que os professores, ou seus porta-vozes, freqüentemente externavam este receio nas ocasiões em que se discutia a possibilidade de introduzir computadores nas escolas. Uma fábrica totalmente, ou quase inteiramente, automatizada, sem os trabalhadores não- ou semi-especializados, é algo perfeitamente imaginável. Uma escola, porém, totalmente sem professores, apenas com alunos sentados diante de terminais de vídeo, é algo que tenho sérias dificuldades em imaginar. Concluía, pois, que o receio não passava de paranóia de professor.

Minha surpresa foi grande, portanto, quando, ao ler um artigo sobre CAI (Computer-Assisted Instruction), em Creative Computing, encontrei as seguintes afirmações do autor, John Herriott:

“Há uma possibilidade bastante acentuada de que antes do final deste século os estudantes venham a receber toda a sua instrução através de computadores, sem, absolutamente, nenhum contato com professores vivos. Isto pode ser feito, e muito bem” (John Herriott, “CAI: A Philosophy of Education — and a System to Match”, in Creative Computing, vol. VIII, n° 4, April 1982, p.80).

Herriott não está sozinho. Clive Sinclair, o gênio por detrás do Sinclair, afirma:

“Chegará o dia em que os computadores ensinarão melhor do que seres humanos, porque computadores podem ser tão pacientes e muito afinados com as diferenças individuais. O computador substituirá não só a Encyclopaedia Britannica mas também a escola” (Clive Sinclair, apud “Viewpoint”, de Paul Kriwaczek, in Computing Today, vol. IV, n° 11, January 1983, p. 29).

Segundo Sinclair, portanto, junto com os professores as próprias escolas serão substituídas pelo computador. Charles Lecht, presidente da Advanced Computer Techniques Corporation, de New York, dá o fecho: “saibam que eu realmente acredito que máquinas podem fazer qualquer coisa (sic) melhor do que pessoa” (apud, ibid).

Ao ouvir estas visões do futuro que os profetas de um novo milênio nos apresentam , eu me pergunto se estes defensores da introdução de computadores nas escolas, ou mesmo da substituição da escola por computadores instrucionais, ajudam ou atrapalham a causa daqueles que, preocupados com a qualidade e a eficiência do ensino é ministrado em nossas escolas, investigam a melhor maneira de introduzir computadores no processo de aprendizagem.

Esta investigação, porém, tem que ser feita com plena consciência do fato de que a introdução de computadores nas escolas é, nem virá a ser, uma solução para todos os problemas pedagógicos que afligem a educação brasileira. O computador não é nenhuma panacéia — como não é nenhum monstro de sete cabeças: ele não vai nem acabrestar nem salvar a escola. Ele pode educar, ou então deseducar, dependendo da maneira em que for utilizado. Ele não é nenhum substituto para o uso da inteligência e da criatividade — e é por isso que alguém já disse, a meu ver com propriedade, que, se algum professor vier a perder seu emprego por causa da introdução de computadores na escola, este professor na verdade merecia ser substituído (se não necessariamente por uma máquina, pelo menos por outro professor que, fazendo valer sua inteligência e sua criatividade, tornasse inviável sua substituição por um computador.

Outra questão que deve ser mantida em mente ao investigarmos o tema que já está proposto para discussão é que já não é mais a hora de se cogitar da introdução ou não de computadores nas escolas. Esta questão já está decidida, e não é pelo MEC ou pela SEI — ela está decidida por um processo histórico que é irreversível, inclusive no Brasil. A questão que resta discutir é quem vai conduzir esta introdução e como ela será feita. Se os educadores não se propuserem a assumir esta introdução, e a conduzi-la, outros o farão, e os educadores, mais uma vez, ficarão na posição de meros observadores de um processo conduzido por quem tem iniciativa. Hoje muitos educadores lamentam o que é feito no país em matéria de tele-educação, por exemplo. Mas no momento, num passado que hoje nos parece remoto, em que poderiam ter se envolvido, não o fizeram (com raras e honrosas exceções), por uma série de razões. Hoje não têm o direito de lamentar. O mesmo acontecerá em relação à utilização de computadores na educação se a questão não for enfrentada com realismo, inteligência, e decisão.

Uma terceira questão preliminar, que precisa ser encarada de frente, é a que indaga se a introdução dos computadores nas escolas ajudará a aumentar ou a diminuir a distância entre as classes sociais. Novamente aqui, a resposta sensata deve realçar o fato de que a utilização de computadores nas escolas poderá acentuar ou diminuir a distância entre as classes sociais, dependendo da maneira em que for feita. Se o problema for deixado meramente à iniciativa das escolas, sem a interveniência do poder público, somente aquelas escolas que já atendem às classes mais altas é que se envolverão — e já estão envolvidas — com a introdução de computadores na educação. As escolas mais pobres, entre as quais se encontram, sem exceção, as públicas, ficaram a ver navios. Deixar a questão, portanto, meramente ao sabor das iniciativas particulares é condenar, mais uma vez, as escolas públicas a uma educação de categoria inferior. É necessário, portanto, que o poder público, na qualidade de regulador, intervenha para tentar igualar, na medida do possível, a situação. Pois o dilema que se coloca, nunca é demais repetir, não é se as escolas vão ou não introduzir o computador na educação, mas se somente as escolas particulares e abastadas o farão ou se todas terão alguma chance. A introdução é inevitável: cumpre, a meu ver, encontrar maneiras de entender o privilégio ao maior número possível de escolas e, conseqüentemente, de alunos.

Por outro lado, é sempre bom lembrar que, se não fizermos um esforço maciço para nos capacitar também nesta área, não resta a menor dúvida de que a distância entre os países desenvolvidos e o nosso país aumentará cada vez mais. Só isto, a meu ver, já justificaria um envolvimento e um investimento nesta área. Só isto já justifica o EDUCOM.

Ou vejamos alguns fatos, só à guisa de ilustração. A revista Creative Computing de Maio do corrente ano (1983) assinala o fato que a Inglaterra é o primeiro país do mundo a colocar um microcomputador (ou algum recurso computacional mais potente ) em todas as escolas secundária do país. Através de um projeto chamado “Micros nas Escolas” o Ministério da Industria permitiu que mais de 5.800 escolas secundárias viessem a receber em doação ou a adquirir microcomputadores. Enquanto isso, nos Estados Unidos, legislação aprovada no Estado da Califórnia levou um só fabricante — a Apple — a doar mais de 10.000 microcomputadores às escolas do Estado. No mesmo Estado da Califórnia já há cursos de formação de professores para atuar na área de utilização de computadores na educação — e a Universidade de Stanford, localizada no Vale do Silício, foi a primeira Universidade americana a criar um Mestrado em Computação Educacional, dirigido a professores que estejam interessados em aprender computação (especialmente programação) e a programadores que estejam interessados em aprender educação. O programa contém disciplinas nas áreas de computação, psicologia educacional, filosofia da educação, teoria do currículo, métodos de ensino e avaliação, etc. O objetivo fundamental é formar pessoal que possa escrever programas de alto nível técnico e de grande teor pedagógico e educacional. Para tanto, a Universidade de Stanford, em termos de recurso materiais, está excelentemente equipada: 17 computadores de grande porte, 343 minicomputadores, e literalmente centenas de microcomputadores e processadores de texto (dados retirados do jornal da Universidade, The Stanford Observer, de Fevereiro de 1983).

Diante de tudo isto, e diante da enorme lista de vicissitudes de que padece o ensino brasileiro, muitos poderão ser tentados a adotar a atitude que, já que nunca iremos poder chegar ao ponto de ter e fazer tudo isto, será que não seria melhor não fazer nada? Será que não seria melhor aguardar até que os problemas mais básicos fossem solucionados para então pensar na introdução de computadores nas escolas? Esta e a receita típica do inativismo pedagógico: já que não posso mudar tudo, é melhor deixar tudo como está. O problema é que, se o educador não o fizer, outros o farão, e dentro de pouco tempo teremos um “Info-Curso 2° Grau”, e depois um “Info-Curso 1° Grau”, e depois, quem sabe, um “Info-Curso” disfarçado de Vila Sésamo ou Sítio do Pica-Pau Amarelo, ou qualquer coisa equivalente — e os filhos dos educadores se deleitarão.

Mas depois deste preâmbulo exortativo, vamos à discussão do tema que me propus.

Computadores e Educação. Há várias maneiras de se entender este binômio. Deixando de lado a questão do ensino da Computação, propriamente dita, poderíamos classificar em três grupos principais as opiniões sobre como se deve entender o binômio em questão.

Em primeiro lugar há aqueles que, tendo em vista o fato de que computadores (e microcomputadores, em particular) acabaram por se constituir em um novo fenômeno tecnológico e social , acreditam que seja útil, indispensável mesmo, que as crianças venham a aprender alguns fatos básicos sobre os computadores e seu impacto na sociedade. Acreditam estes que as crianças de hoje devam estar preparadas para viver em uma sociedade altamente informatizada e que, portanto, devem ser introduzidas aos computadores o mais cedo possível, bem como vir a discutir as questões relativas ao impacto que a introdução maciça de computadores na vida moderna exerce sobre os indivíduos e os grupos e as relações sociais. É isto que normalmente se tem em mente quando se fala em “Computer Literacy”, ou “Computer Awareness”. Uma vantagem desta abordagem é que a questão (importante, por sinal) pode ser introduzida em vários lugares do currículo acadêmico, com abordagens as mais variadas, não sendo necessário criar uma disciplina ande o assunto seja estudado (embora no contexto fundamentalmente disciplinar em que nossas escolas atuam esta seja a normal). Áreas curriculares tradicionais como Ciências, Matemática, estudos Sociais, etc.; podem, cada uma de sua perspectiva introduzir o tópico aos alunos.

Em segundo lugar, há aqueles que acreditam que a principal, quiçá a única, possibilidade de utilização do computador na educação é como um instrumento para o ensino das matérias do currículo tradicional. Normalmente é isto que se tem em mente quando se fala em “Computer-Assisted (or Aided) Instruction” (CAI) : o computador é visto como um instrumento, uma ferramenta, que ajuda ou facilita o ensino de matemática tradicionais (como matemática, física, etc.; ou até mesmo aritmética, geometria, geografia, história).

Em terceiro lugar, há aqueles para quem as abordagens anteriores realmente deixam de apreciar o impacto fundamental que os computadores podem ter aprendizado da criança. Segundo estes, o pleno potencial pedagógico dos computadores só será explorado se os alunos aprenderem a programar (e não apenas aprenderem apenas fatos sobre o computador, ou fatos sobre outros assuntos através do computador ). advogados desta tese argumentam que a programação pode fornecer aos alunos habilidades que não seriam desenvolvidas de nenhuma outra maneira. Fala-se aqui, às vezes em “Computer-Assisted Learning” (CAL).

A maior disputa, atualmente, é entre os grupos que defendem a segunda e a terceira das posições esboçadas. Ninguém parece discordar de que aquilo que o primeiro grupo propõe é importante é deve ser incentivado. Muitos, porém, acham que não é suficiente — e discordam sobre o que deveria ser acrescentado. Acreditam estes também que a melhor maneira de se informar ou conscientizar sobre o computador é através do próprio computador, e que, portanto, os objetivos a que se acreditam os defensores da primeira tese poderiam ser igualmente atingidos por uma das outras duas abordagens.

Sendo assim, vou me concentrar na disputa entre os defensores das proposta resumidas em segundo e terceiro lugar. Fundamentalmente, a controvérsia maior ocorre entre os que defendem a utilização do computador basicamente como um instrumento de ensino e os que defendem a utilização do computador basicamente como uma ferramenta de aprendizagem (na verdade, de auto-aprendizagem).

Pode parecer que a questão não é tão fundamental assim é que tudo não passaria de uma questão de ênfase. Contudo, há aspectos importantes por detrás destas colocações. Vou resumir os principais aspectos destas duas colocações, sem pretender imparcialidade — minha preferência é claramente pela segunda — mas tentando ser justo e, na medida do possível, objetivo em minhas ponderações.

Cerca de 90% (ou até mais) dos chamados “programas educacionais” existentes no mercado refletem a primeira preocupação. São programas destinados a transmitir certas informações ou a desenvolver certas habilidades básicas, através do exercício, na prática, de tutoriais, etc. O computador funciona, neste caso, como se fosse um professor, uma máquina de ensinar: ele é um meio instrucional, ele instrui. A aprendizagem que ocorre é totalmente estruturada pelo programa, ou seja, pelo computador o computador que está em controle da situação. Ao aluno cabe responder perguntas que lhe são feitas, ou intervir quando solicitado. Sua postura acaba sendo fundamentalmente passiva: ele responde ou intervém quando solicitado, pelo computador, a fazê-lo.

O computador, neste contexto, é utilizado de uma maneira que meramente substitui ou duplica métodos educacionais tradicionais, sem que, em decorrência da utilização do computador, seja profundamente alterado o processo de aprendizagem. Isto faz com que o modelo aqui analisado, embora introduza o computador na educação, o faça sem maiores inovações, sem que haja uma transformação profunda em objetivos e métodos de ensino tradicionais.

A maior parte do que se faz em CAI nada mais é do que exercício, prática repetitiva. Transpõem-se, freqüentemente, textos para a tela, passa-se uma série de informações, e depois testa-se o aluno para ver se ele aprendeu (i.e. , memorizou ou compreendeu) o que lhe foi apresentado. Em caso positivo, o aluno recebe um certo reforço positivo, em caso contrário, alguma recomendação para estudar mais, etc. Ou então, em alguns casos, se pede ao aluno que leia algum texto em um livro, ou que assista alguma aula regular, e depois se testa, através do computador, o conhecimento assimilado. A única novidade, na verdade, em situações como estas, de resto bastante freqüentes, é a utilização de um medium novo — que é usado, porém, dentro de um contexto inteiramente tradicional. A meu ver, este tipo de utilização do computador é um desperdício de um recurso que potencialmente é muito rico.

Usar o computador para ensinar tabuada, ou aritmética elementar, nomes das capitais ou nomes de presidentes da república, etc. , é usar um equipamento de alto potencial pedagógico para promover objetivos educacionais bastante tradicionais e, a despeito do medium, através de métodos bastante condenados quando utilizados sem a auréola de novidade que o computador permite que eles assumam. Em conseqüência disto, os programas, ainda que tecnicamente bons (com uso de gráficos, simulações, etc.), acabam sendo instrucionalmente ingênuos, pobres do ponto de vista pedagógico. Estes programas não tomam nenhum risco, usando o computador quase como se fora apenas uma caixa de Skinner.

Mas se é este o caso, por que é que estes programas são tão difundidos? Há várias razões, que gostaria de ressaltar aqui.

Em primeiro lugar, este modelo de utilização do computador na educação introduz um medium novo mas, como já se mencionou, para alcançar objetivos educacionais tradicionais e através de métodos já de certo modo consagrados pela prática (exercício, repetição, etc.), mesmo que não pela teoria pedagógica. Assim, o computador não intimida tanto e vem preencher necessidades que, qualquer professor ou pai reconhece facilmente ( aprender tabuadas, geografia, fatos históricos, etc.). Esta uma das razões de sua popularidade.

Em segundo lugar, numa época em que testes de múltipla escolha padronizados acabam por se substituir no método de avaliação por excelência, este tipo de utilização do computador fornece aos alunos maneiras individualizadas de se exercitar, de praticar habilidades básicas, e de avaliar o seu progresso.

Em terceiro lugar, a popularidade deste tipo de utilização do computador na educação se explica pelo fato de que o conhecimento que se transmite aqui e o aprendizado que se espera são de contornos razoavelmente bem definidos e, conseqüentemente, permitem uma avaliação mais “objetiva” do progresso feito. Além disso, os programas que se encaixam nesta categoria não são tão difíceis de programar, existindo, inclusive, linguagens criadas especialmente para facilitar a tarefa de construção de programas de “instrução programada” (PILOT, por exemplo), bem como vários tipos de “pacotes” que permitem ao professor a construção, de maneira simples, de seu “courseware” — ou, “didacticiel”, como preferem os franceses.

A questão é se vamos utilizar a abordagem meramente porque ela é de implementação ou utilização mais fácil, ou porque ela não causa maiores transtornos ao processo educacional e à vida do professor, por se encaixar dentro de objetivos educacionais tradicionais e de métodos de ensino convencionais.

Pessoalmente, acredito que esta função digamos instrucional que o computador exerce é (embora até útil, em alguns contextos) uma de suas características menos interessantes. Sua função educacional mais importante o coloca em papel inteiramente aposto: não no de instrutor, mas no de aprendiz. A tarefa do aluno não é aprender do computador, mas ensiná-lo a realizar certas tarefas — programá-lo, enfim.

Aqui chegamos, portanto, à outra abordagem. Segundo esta abordagem, o computador é fundamentalmente uma poderosa ferramenta de aprendizagem que, bem utilizada, pode levar ao aprendizado não só de fatos importantes sobre o próprio computador bem como sobre outros conteúdos, mas, e mais importante, pode levar à aprendizagem de princípios, técnicas, habilidades que ajudarão o aluno em seu aprendizado subseqüente, que farão dele um melhor solucionador de problemas (não só necessariamente em relação ao conteúdo que está incidentalmente manipulando).

Neste modelo de utilização do computador na educação, a situação de aprendizagem não é previamente estruturada. Não há, necessariamente, um determinado conteúdo que tem que ser aprendido, determinadas perguntas que têm, cada uma delas, uma só resposta correta, cabendo ao aluno descobri-la. Ao aluno cabe, aqui, estruturar o próprio contexto em que sua aprendizagem vai ocorrer. Ele é encorajado a explorar, criar, inovar, dentro de situações de aprendizagem não previamente estruturadas. Parte-se do pressuposto de que o aprendizado que ocorre nestas situações é mais frutífero e mais duradouro. Ao aluno é permitido errar — se bem que muitas vezes não seja muito claro o que é erro — porque se acredita que erros são pedagogicamente importante. Ao aluno se permite levar adiante uma solução para um determinado problema, ainda que seja óbvio que a solução não vai funcionar, porque se reconhece o valor pedagógico dessa exploração. O aluno, longe de ser um mero observador que só reage quando solicitado, passa a ser um participante ativo no progresso de construção de sua própria aprendizagem.

Quando se escolhe esta segunda opção está se optando por muito mais do que simplesmente um outro métodos de utilização do computador na educação: está se optando por uma filosofia da educação diferente. Muitos educadores já mostraram os benefícios da educação que ocorre através do fazer, do explorar, do descobrir. O computador, propriamente utilizado, torna esta meta alcançável de uma maneira nunca antes possível. Nele, como bem assinalou Seymour Papert, em Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas, o concreto e o formal se encontram, permitindo possibilidades pedagógicas difíceis de imaginar sem o apoio do computador.

Nesta abordagem, alteram-se drasticamente os objetivos educacionais tradicionais e os métodos de ensino convencionais. Todo o processo educacional é visto de uma maneira totalmente revolucionária.

Exatamente por isto, não é fácil elaborar programas que levam a estes objetivos. O que se tem que fazer é criar linguagens, programas utilitários, que dêem ao usuário um número cada vez maior de recursos que permitam o desenvolvimento de sua aprendizagem. Exatamente por atuar no pressuposto de uma aprendizagem não previamente estruturada, este modelo impede que sejam desenvolvidos “pacotes” que são então distribuídos e consumidos. O que é necessário desenvolver é todo um conjunto de recursos, todo um ferramental para a aprendizagem. É isto que todo o conjunto de linguagens e recursos identificado com o nome LOGO procura fornecer.

Ao optar por esta abordagem não se está sucumbindo à tentação representada por aquilo que alguns já convencionaram chamar de síndrome dos testes e medidas: ensinar aquilo que é mais fácil ensinar, avaliar aquilo que é mais fácil testar. Não resta dúvida de que algumas coisas são importantes, mas difíceis de testar e avaliar; outras são fáceis de testar, mas talvez não tão importantes (pode se substituir a palavra testar por investigar, aqui, e o que está sendo dito se aplicaria também à pesquisa educacional). O importante é não sucumbir à tentação de promover a aprendizagem apenas daquilo que é fácil testar, deixando de lado a aprendizagem daquilo que é importante, para não dizer essencial, aprender.

Concluo, portanto, com uma reafirmação clara da tese de que toda criança deveria aprender a programar o computador. Isto obviamente não quer dizer que todas as crianças devem se tornar programadores profissionais. Quer dizer, isto sim, que aprender a programar o computador envolve aprendizados de vários tipos, ou vários aspectos de aprendizado. Em primeiro lugar, está o aprendizado requerido para dominar o próprio computador. Em segundo lugar, está o aprendizado de várias técnicas e estratégias para a solução de problemas. E em terceiro lugar está uma compreensão mais profunda do assunto de que se ocupa o programa: O conteúdo do programa.

Olhemos, brevemente, e à guisa de conclusão, a cada um desses aspectos.

Um certo sentido de mistério e até mesmo da mágica geralmente cerca o primeiro contato de alguém com o computador. Embora no íntimo se saiba que se trata apenas de uma máquina com circuitos, teclas, etc., há algo acerca do computador que o faz parecer não só quase vivo como inteligente. A primeira coisa que o aprendizado de programação ensina é que o computador só faz aquilo que você o ensina a fazer. como já disse alguém, o computador é um completo idiota, que, entretanto, tem uma excelente memória e executa ordens com incrível rapidez. No processo de aprender isto o aluno aprende que é ele quem manda, o cérebro que instrui é o dele — é ele, enfim que determina as regras do jogo.

A descoberta deste fato, juntamente com a descoberta do fato de que o computador não irá resolver nenhum problema que você não consiga resolver para ele, ajuda as crianças, além de tudo, a desenvolverem auto-confiança, a auto-confiança que vem do fato de que você é capaz de fazer uma máquina poderosa e até misteriosa obedecer as suas ordens. Esta sensação de auto-confiança e de domínio sobre a máquina é importante não só para os alunos que têm grau de auto-confiança baixo, mas também porque, em uma sociedade cada vez mais permeada pela tecnologia, é importante que as pessoas cresçam imbuídas de um sentido de que são elas que devem controlar as máquinas — não vice-versa . (Na instrução programada, quem é controlado por quem?).

Em segundo lugar, quem aprende a programar o computador desenvolve uma série de habilidade e estratégias para a solução de problemas — e problemas bastante reais.

Embora as pessoas aprendam a solucionar problemas e a desenvolver certas estratégias para fazê-lo, simplesmente vivendo suas vidas, parece ser terrivelmente difícil ensinar, na escola, métodos de solução de problemas. As razões desta dificuldade provavelmente estejam relacionadas com a diversidade das habilidades, dos conhecimentos e da compreensão exigindo para a solução de problemas bem como com a complexidade inerente na avaliação das estratégias utilizadas para a solução de problemas. As escolas preferem se concentrar em habilidades que podem ser identificadas, isoladas, e medidas, a se dedicar àquelas que são menos tangíveis e mais profundamente interrelacionadas. Novamente aqui temos a síndrome dos testes e medidas a que já se fez menção. Ensina-se o que se pode mais facilmente identificado, isolar e avaliar — e não o que é menos tangível, mais complexo, mais interligado, mas difícil de avaliar.

Computadores fornecem um contexto cheio de problemas excitantes e atraentes para as crianças e as desafiam a solucioná-los. Mesmo as tarefas mais simples de programação, aquelas voltadas para criança, como desenhar na tela, são suficientemente ricas e complexas para permitir o desenvolvimento de uma série de habilidade que ajudam na solução de problemas. Ao mesmo tempo há aspectos envolvidos nesta experiência que fazem com que a solução de problemas neste contexto seja mais fácil e mais facilmente inteligível do que no mundo real.

Ou vejamos. O computador, em primeiro lugar, torna possível dividir, com relativa facilidade, um problema em vários outros pequenos problemas. Esta estratégia é extremamente útil na solução de problemas que, de início, parecem demasiadamente complexos para serem solucionados. Em segundo lugar, ao se propor escrever um programa o aluno é forçado a fazer uma descrição explícita e formal do problema que ele irá resolver com aquele programa. isto em si já é algo bastante positivo. Mas o mérito não para aí. Diferentemente de uma descrição verbal ou descrita de alguma coisa, um programa de computador pode ser testado com facilidade, e seu resultado comparado com o esperado. Este processo contínuo de descrição do problema, proposta de uma solução, testagem da solução, revisão, é de enorme utilidade pedagógica. Ele leva o aluno a aprender de e através de seus erros — ou seja, numa tradição bastante Popperiana, ele reveste o erro de enorme significado pedagógico.

O terceiro tipo de aprendizado que decorre do estudo da programação é o do próprio conteúdo ou assunto sobre o qual se está programando. Todos os que ensinam já tiveram a experiência de que ao ensinar determinado assunto a gente freqüentemente aprende muito sobre o assunto. Em programação ocorre a mesma coisa: ao tentar fazer um programa que leve o computador a executar gráfico, ou música, o programador geralmente desenvolve uma compreensão ( e mesmo uma apreciação ) bem mais profunda desses conteúdos do que tinha antes. O mesmo se aplica a qualquer outro conteúdo.

Muitas pessoas imaginam que, porque computadores são máquinas, pessoas que aprendem desde muito cedo a manejar computadores venham a se tornar mais “mecânicas” em seu modo de pensar. Outros imaginam que pessoas que não tenham uma grande inclinação para a matemática nunca vão se tornar bons programadores. Muitos educadores, principalmente aqueles que trabalham com LOGO, têm chegado à conclusão de que o oposto, em ambos os casos, é que é o verdadeiro. Toda criança pode aprender a programar a ser relativamente bem sucedida no empreendimento, e o aprendizado de programação ajuda as crianças a desenvolverem tanto o lado lógico como o lado intuitivo de sua personalidade .

Estou convicto de que todas as crianças se beneficiarão, em maior ou menor grau, é verdade, se aprenderem a programar. Este aprendizado ajuda tanto crianças como adultos a desenvolverem habilidades e conhecimentos de que necessitam em uma sociedade tecnologicamente avançada. Ao mesmo tempo, estas pessoas experimentam uma sensação de poder criativo sobre seu ambiente, aprendendo, também, com maior profundidade, os assuntos que estiverem explorando.

Inserido aqui em São Paulo, 4 de Fevereiro de 2013

Eduardo Chaves

Mobilidade, Redes Sociais e Escola

Ontem à noite (22/11/2012) tive o privilégio e o prazer de participar de um debate sobre “Mobilidade, Redes Sociais e Educação”, nas dependências da Editora Moderna, com transmissão pela Internet (som e vídeo) pela Moderna TV. Ele fez parte das atividades finais do WebCurrículo 2012 da PUC-SP, que são coordenados por Renata Aquino (que agora também faz parte do quadro de colaboradores da Moderna).

Moderado por Neli Mengalli, da Secretaria de Estado da Educação, o debate envolveu (no presencial) apenas minha amiga Alice Carraturi, hoje do Grupo ABC, e a mim. Mas muitos participaram do debate de forma virtual: MSN, Skype, chat, e-mail, etc.  

Vou tentar sistematizar, aqui e agora, o que disse, ontem, de forma não tão sistemática.

Embora não tenha tido nenhuma influência na escolha do tema, gostei bastante dele, porque me permitiu encaixar algumas pecinhas do quebra-cabeça “tecnologia e escola” que tem me desafiado por mais de 30 anos (desde 1980, quando asumi a direção da Faculdade de Educação da UNICAMP e comecei a me envolver nos projetos de uso dos computadores na aprendizagem, coordenados pelos Profs. Fernando Curado, do Instituto de Computação, e Raymond Paul Shepard, meu colega da Faculdade de Educação).

Há tempo que brinco com uma ideia: a de que as pessoas (e até as instituições) em geral são razoavelmente boas para detectar quais são seus inimigos. Uma pessoa casada que entre numa festa com seu cônjuge em geral é capaz de identificar, em pouco tempo, de maneira quase intuitiva, quem ali pode representar uma ameaça ao seu relacionamento. Um liberal identifica socialistas por pouquíssimos sinais – e, talvez, vice-versa. Trazendo essa reflexão para o assunto tema do debate, professores e escolas identificam com surpreendente eficiência quais são seus principais inimigos, especialmente quando a questão é tecnologia. E mobilidade e redes sociais claramenten estão entre esses inimigos.

É desnecessário insistir que, ao falar em mobilidade e redes sociais, estamos tratando de realidades que, hoje, existem por causa das tecnologias digitais, centradas no computador, que começaram a surgir a partir da invenção do ENIAC, apresentado ao mundo em Fevereiro de 1946.

Então vejamos.

I.  A MOBILIDADE

O que é mobilidade?

No sentido em que o termo nos interessa aqui, mobilidade não é, pura e simplesmente, a capacidade de se mover de um lugar para outro, ou de se locomover. Isso, até certo ponto, nossas pernas, em bom estado de funcionamento, já tornam possível — e as tecnologias de transporte, envolvendo a bicicleta, a moto, o carro, o ônibus, o metrô, o trem, o navio, o avião, estendem e ampliam essa capacidade. Outros animais, como o cavalo, também fazem isso.

Mobilidade, no sentido em que o termo nos interessa aqui, é a capacidade de fazer algo a partir de qualquer lugar (anywhere), em qualquer momento (anytime). Ou seja, a capacidade de fazer algo independente de onde estamos e da hora (ou do dia). No caso da educação, mobilidade é “lifelong, anytime, anywhere learning“: a possibilidade de aprender sempre, a qualquer hora, em qualquer lugar, ao longo da vida toda. Ou a educação ubíqua, da hora em que a gente nasce até o momento da nossa morte, amém.

Essa mobilidade hoje é viabilizada pelas tecnologias digitais móveis, em especial os smart phones, os tablets e os notebooks — equipamentos que são todos parentes muito próximos uns dos outros e do computador digital.

Num passado remoto (digamos por volta de 1950, quando entrei na escola, a televisão chegou ao Brasil e nossa seleção perdeu a Copa do Mundo para o Uruguai em pleno Maracanã), nossa mobilidade (no sentido definido) era mínima.

Para fazer um telefonema de Santo André (onde eu morava) para Campinas (onde minha avó materna morava) minha mãe tinha de se dirigir à Central da Companhia Telefônica Brasileira – CBT (e só havia uma central em Santo André), pedir à telefonista que fizesse uma ligação para a casa da minha avó (que, mais bem de vida, porque meu tio trabalhava na CBT, tinha telefone em casa), e esperar – às vezes mais de duas horas. Não havia micro ondas, os circuitos eram poucos, quase nada era automático, e a qualidade da comunicação, uma vez estabelecida, péssima, cheia de ruídos esquisitos. Naquela época era inconcebível – inimaginável mesmo – que pudéssemos fazer um telefonema para qualquer lugar do mundo enquanto andávamos pela rua (ou, pior, enquanto dirigíamos um carro – mas eu nem sabia dirigir então: pouca gente tinha carro naqueles anos que antecederam o governo JK).

Com a expansão da rede de telefonia (meu tio, Anello Sanvido, teve participação nesse processo, instalando estações de micro ondas na serra do Japi, na região de Cabreúva), e a consequente popularização dos telefones fixos, conseguimos uma linha em casa e, então, podíamos chamar minha avó a partir de casa, sem precisar ir ao centro de Santo André. Mas, inicialmente, ainda precisávamos usar os serviços da telefonista. Depois surgiu a “discagem direta” e, ainda depois, a “discagem direta à distância”, o famoso DDD que, como sigla, ainda está conosco até hoje. O DDI, “discagem indireta internacional”, só veio muito depois.

Mas o telefone fixo, apesar de ter facilitado muito a nossa vida, não nos deu mobilidade no sentido em que o termo está sendo usado aqui. Esta só chegou com o telefone móvel, aquilo que em Portugal se chama de telemóvel e aqui se chama de celular. Com ele, podemos não só fazer telefonemas para qualquer lugar do mundo (inclusive para telefones fixos) a partir de qualquer lugar (anywhere) e a qualquer momento (anytime), como também podemos, usando sua versão dita “esperta” ou “inteligente” (smart), e também a partir de qualquer lugar e a qualquer hora, enviar e receber mensagens instantâneas de texto, até mesmo mesmo com fotos, aceder à Internet, nos orientar no espaço (através do GPS), consultar endereços, fazer anotações (que são imediatamente sincronizadas com nosso computador principal), saber que horas são (o celular substituiu os relógios de pulso), ser notificados de eventos (o celular substituiu as agendas e os relógios despertadores),  ouvir música (ou rádio), tirar fotos (que são imediatamente enviadas para as redes sociais), baixar filmes e assistir a eles, etc.

O celular é a tecnologia digital símbolo da mobilidade.

Com tantos recursos, não é de surpreender que a maioria das escolas proíba seus alunos de usa-los dentro delas — ou mesmo de traze-los para dentro delas. Como disse atrás, os professores e as escolas são rápidos e eficientes para identificar seus inimigos… (Mas mais sobre isso adiante).

II. AS REDES SOCIAIS

Ontem no debate alguém disse (como Jesus um dia disse acerca dos pobres) que “as redes sociais sempre as tivemos conosco”. Sem dúvida. A família é uma rede social, a comunidade outra, e assim vai. O fenômeno que interessa aqui são as redes sociais possibilitadas e viabilizadas pela tecnologia digital, que nos permitem entrar em contato com pessoas de qualquer lugar do mundo e interagir, conversar, dialogar, discutir e colaborar com elas — além, naturalmente, de trocar informações, fotos, vídeos, etc.. Combinadas com as tecnologias digitais móveis, podemos fazer isso a partir de qualquer lugar e a qualquer hora…

O FaceBook disponível em um smartphone potente, como o iPhone ou seus concorrentes que usam Android ou Windows, é o símbolo desse tipo de rede social.

Novamente, não é de surpreender que a maior parte das escolas proíba seus alunos de usar o FaceBook dentro da escola a partir de seus celulares — que em regra também são proibidos. Nos computadores da escola disponíveis para os alunos o FaceBook não raro está bloqueado. Como disse antes, os professores e as escolas são fantásticos em sua capacidade de identificar seus inimigos…. (Ainda falarei mais sobre isso adiante).

III. A ESCOLA

O tema de debate era, em última instância, a educação. Parece-me não haver dúvida de que a mobilidade e as redes sociais são aliadas poderosas de alguns tipos de educação — como, por exemplo, dos vários tipos de educação não-formal, que têm lugar  fora da escola, através das interações diversas que mantemos uns com os outros. Mas não era esse tipo de educação que os organizadores do debate tinham em mente: eles estavam pensando na educação formal, isto é, na educação escolar — vale dizer, na escola. Por isso, nesta seção vou falar apenas dela.

Parece-me que, hoje, as pessoas, em geral, inclusive os professores, quando estão fora da escola, dão grande valor à mobilidade e à interação que as redes sociais viabilizam e facilitam.

Afinal de contas, no Brasil há mais telefones celulares do que gente. A mobilidade é uma das expressões da nossa liberdade. Mais do que isso: ela nos garante um espaço de liberdade totalmente nosso, próprio, privado… Por isso muita gente protege seus celulares com senhas complicadas e não gosta que os outros metam o bedelho neles. (Muitos gostam de, de vez em quando, vasculhar os celulares de seus namorados, amantes e cônjuges, para verificar se, na liberdade privada que os celulares lhes proporcionam, eles não violaram seus compromissos afetivos, um telefonema, um torpedo, um e-mail sendo o registro da indiscrição…).

No tocante às redes sociais, nada menos do que um bilhão de pessoas (ou seja, cerca de 15% dos habitantes do mundo) tem uma conta ativa em apenas numa delas, o FaceBook: isto é, mantêm ali um perfil e uma linha do tempo que são regularmente atualizados com informações, check-ins, fotos, vídeos, clips de vários tipos, relatórios de jantares e viagens, declarações de amor, etc. As redes sociais estendem e ampliam os limites do nosso mundo. Há gente que se apaixona por uma pessoa que encontrou no FaceBook, que mora do outro lado do mundo, e que, muitas vezes, tem uma língua materna totalmente diferente e uma cultura que… Deus me livre! (Peço desculpas aos multiculturalistas e outros relativistas…).

A escola, em contraste, simplesmente não gosta dos celulares (mobilidade) e do FaceBook (redes sociais). Por isso os proíbe dentro da escola, com pleno apoio dos professores. As razões para esse fato são muito simples e fáceis de compreender. Passo a resumi-las em seguida.

a) A Escola, a Mobilidade, e a Liberdade

A escola talvez seja, em nossa sociedade, a instituição menos sensível ao nosso deseja e à nossa necessidade (hoje imperiosos) de mobilidade — e menos sensível ao nosso desejo e à nossa necessidade de liberdade.

Primeiro, a escola é obrigatória numa faixa etária que cada vez se torna mais ampla. No início, a escola não era obrigatória. Depois ficou obrigatória dos sete aos dez anos. Depois, dos sete aos quatorze. Hoje, aqui no Brasil, dos seis aos quatorze. Há gente já lutando para que a obrigatoriedade se estenda dos seis aos dezessete, abrangendo todo o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. E há quem lute pela obrigatoriedade da Educação Infantil.

Além disso, o tempo de permanência diária na escola também tem aumentado. Quando eu frequentei a Escola Primária, no início da década de 50, eram três horas (das quais cerca de meia hora, no mínimo, se perdia com entrada, recreio e saída). Depois passou para quatro, para cinco… Há gente já lutando para que as crianças em idade escolar fiquem na escola nada menos do que o dia inteiro, em período integral — e que se reduza, na escola, o tempo que seria “desperdiçado”, isto é, ou passado fora da sala de aula ou, dentro da sala de aula, usado para qualquer outra coisa que não seja aula…

Mas isso não basta: há gente que acha que é preciso aumentar a quantidade dos dias letivos. Eles já foram 160, passaram para 180 e, depois, para 200, onde estão hoje… E há quem lute para que cheguem a 220, quem sabe 245 (para que a gente, segundo consta, ultrapasse o Japão…).

A escola está virando uma prisão com uma “sentença de doze anos” (título de um livro sobre a escola: The Twelve-Year Sentence) em que, diferentemente das prisões de regime aberto, as crianças só não vão dormir lá… E isso durante o período mais bonito de suas vidas, dos seis aos dezessete anos, em que elas estão no auge de sua energia, de sua curiosidade e de sua capacidade de aprender… Período em que poderiam estar fruindo a vida e, ao mesmo tempo,  aprendendo, fora da escola, uma enormidade de coisas que despertam sua curiosidade e o seu interesse e que lhes serão extremamente úteis no futuro!

E a escola acredita que os alunos, seus detentos, não têm absolutamente nada que contribuir para ela além de seus corpos e, espera ela, a atenção de suas mentes… Por isso não lhes dá nenhuma liberdade de decidir o que farão, uma vez dentro da escola, e o que aprenderão, durante seu tempo de confinamento…

A escola não admite nenhuma mobilidade e liberdade na aprendizagem de seus alunos. Se os alunos ficassem amarrados às carterias, com esparadrapo fechando suas bocas, muita escola acharia isso ótimo. (Muitos dirão que exagero aqui…). 

A escola determina que, para fazer o que ela quer que façamos e aprender o que ela deseja que aprendamos, saiamos de nossas casas, em horários às vezes madrugatícios, para ir até ela (da mesma forma que em 1950 tínhamos de sair de nossas casas para ir até a Central Telefônica para ligar para a avó), em horários rigidamente fixados (para alegria de muitos alunos, depois de dez minutos de atraso eles são proibidos de entrar). Quando o nosso tempo diário lá termina, somos colocados para fora (também para grande alívio dos alunos). Depois de passar um certo número de anos lá, também somos colocados para fora (graduamos ou somos jubilados, por exemplo).

Felizmente ninguém ainda inventou a moda de que, porque se admite, hoje, que a educação dura a vida inteira, a gente deva passar a vida inteira na escola…

E a escola não deixa os alunos, enquanto estão lá dentro, manter contato com o mundo exterior, com a vida que existe lá fora, através de seus celulares e das redes sociais.

b. A Escola, Estruturas Hierárquicas Piramidais e Redes Horizontais Flat

Se desconsiderarmos o Exército e a Igreja Católica, a escola (em especial a pública) talvez seja a estrutura organizacional mais hierárquica, numa forma piramidal, que temos no Brasil (quiçá no mundo): um ministro da Educação lá em cima; vinte e sete secretários estaduais da educação, um em cada unidade da Federação; diretores regionais (quase uma centena no Estado de São Paulo); diretores de escolas; professores. Paralelamente à cadeia de comando, propriamente dito, há órgãos ou pessoas com funções normativas ou de assessoria: um Conselho Nacional da Educação, vinte e sete Conselhos Estaduais da Educação, Conselhos Municipais da Educação (nem todos os municípios), e, dentro da escola, Coordenação Pedagógica (às vezes ramificada em várias).

Na sala de aula, o professor é a autoridade maior. Ali naquele pedaço do sistema ele manda.

Na extremidade, o aluno, que não apita nada sobre nada. Nem sobre que roupa ele usa para ir à escola nem sobre se pode ir ao banheiro da escola quando ele, digamos, está precisando (ou simplesmente querendo tomar um ar — num Congresso a gente muitas vezes sai da sala só para isso).

As redes são estruturas flat, achatadas, mais horizontais do que verticais. Embora uma rede social como o FaceBook tenha um comando, que define as características da rede e as normas para sua utilização, em princípio a participação na rede é livre: torna-se membro quem quer, e o membro escolhe ou aprova os seus contatos (chamados erroneamente de “amigos”) e interage com eles quando e como desejar. Há participantes que são muito seletivos em relação aos seus contatos, outros que são muito liberais, aceitando quase qualquer pessoa que queira participar de sua “rede pessoal de contatos”. Há participantes que postam muito e aqueles que raramente põe a cara na rede. Para cada postagem sua, você pode escolher quem vai recebe-la ou ve-la. Os relacionamentos são horizontais, não piramidais, não havendo cadeia de comando.

As redes sociais são, portanto, o oposto da escola, da mesma forma que a mobilidade também o é.

c. Enfim…

A mobilidade (através principalmente dos celulares) e as redes sociais (hoje usadas em boa parte através de celulares) estão aqui. Elas são nossa principal forma de contato com a tecnologia hoje em dia.

As escolas também estão aqui — e há bem mais tempo. Todos nós passamos por elas. Embora haja computadores (em geral desktops) na maior parte das escolas hoje, os celulares e as redes sociais ainda são em grande parte proibidos lá dentro.

É esse o quadro.

É bom que haja clareza sobre esse quadro: trata-se de uma batalha. Os professores e as escolas sabem disso. Sabem que, se a escola perder essa batalha, ela, apesar de sua ubiquidade, ficará com os dias contados. Pelo menos na forma em que hoje a conhecemos.

A maior parte dos professores e das escolas, embora saibam disso, não admitem publicamente que o sabem. Seu discurso público é de que é preciso admitir a tecnologia na escola “mas com calma e bom senso”. A virtude, dizem, está no meio: em deixar a tecnologia entrar na escola, mas no ritmo da escola e só até certo ponto, sendo direito e obrigação da escola regulamentar o seu uso para que ele não acabe por descaracterizar a escola.

Ana Teresa Ralston, ex-gerente de educação da Microsoft e diretora de tecnologia da Abril Educação, uma vez disse, numa discussão sobre tecnologia, redes sociais e a escola, que esta (a escola) tem uma estratégia terrivelmente eficiente: deixar que aquilo que inicialmente não é escola entre na escola, mas engolir o que é novo e diferente, digeri-lo, e regurgita-lo na forma de escola… Em outras palavras: a escola aparentemente não resiste, ela apenas domestica, remove as presas e as garras, amansa, torna o bicho inofensivo, incapaz de atacar…

Será que é disso que precisamos? De uma tecnologia domesticada e amansada? Ou será que precisamos de uma tecnologia que desafia e subverte, que sugere novos caminhos, que obriga a escola, esse resquício semi-fabril da Sociedade Industrial, a se reinventar?

IV. “HOW PEOPLE LEARN” (título de um livro: Como as Pessoas Aprendem)

A pressão cresce para que a sociedade como um todo se torne educativa em vez de simplesmente ampliar o raio de ação da escola: sociedade educativa e desescolarizada

Ivan Illich, em 1971, lançou o brado pela desescolarização da sociedade (Sociedade sem Escolas, talvez a maior crítica à institucionalização da educação em escolas) — em favor da ubiquidade de uma função educacional em todas a vida social…

Paulo Freire, amigo de Illich, nos alertou para o fato de que ninguém educa ninguém, mas tampouco alguém é capaz de se educar sozinho: todos nós nos educamos uns aos outros, disse ele, através da interação, da conversa, do diálogo, da discussão, com a mediatização do mundo (não da escola).

Pesquisadores altamente credenciados pesquisam e nos dizem “como as pessoas aprendem”. Em seu livro How People Learn John Bransford, hoje da Universidade do Estado de Washington, nos Estados Unidos (que fica pertinho da Microsoft), nos mostra como crianças aprendem: não através do ensino, mas vendo os outros fazer coisas que lhes parecem interessantes, decidindo tentar fazer essas coisas, tentando, falhando, tentando de novo, recebendo apoio e ajuda, tentando de novo até conseguir, e, em alguns casos, até alcançar o nível de “alto desempenho” (high performance). “Ninguém educa ninguém”. Ninguém precisa nos ensinar a aprender (um contrassenso). Nascemos sabendo como aprender. E nascemos sabendo que precisamos dos outros para aprender. Mas não precisamos que nos ensinem: precisamos que nos ajudem, apoiem, instiguem, facilitem às vezes, problematizem outras vezes, que sejam nossos coaches, nossos mentores, quem sabe de vez em quando nossos conselheiros e orientadores… Mas a aprendizagem é nossa, bem nossa, só nossa, não podemos deixar que continuem tentando a rouba-la de nós.

Por que precisamos nos educar?

Precisamos nos educar porque (diferentemente de algumas outras espécies animais) nós, humanos, nascemos basicamente inacabados, incompletos, totalmente incapazes de fazer qualquer coisa, a não ser aprender… Se alguém não cuidar da gente, por algum tempo, não sobrevivemos. Enquanto cuidam de nós, nós cuidamos de aprender, com aqueles nos rodeiam.

Aprender não é assimilar ou absorver informações e conhecimentos que nos são repassados ou transmitidos pelas gerações mais velhas. Aprender é construir capacidades, tornar-se capaz de fazer coisas que antes não conseguíamos fazer. Aprender é, em outras palavras, desenvolver competências e habilidades – é nos desenvolver a nós mesmos, com a ajuda dos semelhantes.

E para que nos educamos?

Educamo-nos para que não nos tornemos parasitas permanentes, dependendo o tempo todo dos outros, sejam eles os pais, a família ou o governo. Educamo-nos para nos tornar, primeiro independentes, mas, em última instância, livremente interdependentes. Aprendemos para alcançar nossa realização (vale dizer, felicidade, ou eudaimonia, como diziam os gregos) como pessoas, como profissionais, como cidadãos.

O foco da educação é o futuro, não o passado.

Para saber o que precisamos aprender é preciso definir aonde queremos chegar com o nosso desenvolvimento. Essa definição, felizmente, não é necessariamente feita pela natureza (como no caso de algumas espécies animais) nem pelos outros (a menos que os deixemos fazer isso por nós): ela é feita em grande medida por nós. Cada um deve decidir por si próprio (o que não quer dizer que seja sem ajuda, apoio, orientação e aconselhamento) qual é o seu projeto de vida, o que quer fazer de sua vida, qual é o seu futuro…

A definição do que devemos aprender depende dessa decisão prévia. É verdade que há algumas competências e habilidades que, numa sociedade complexa e desenvolvida como a nossa, todos devem desenvolver: dominar a língua materna, em sua forma oral e escrita, comunicar-se efetivamente com os outros, argumentar, ser capaz de defender os próprios pontos de vista e as linhas de ação escolhidas e convencer os outros de que são, conforme o caso,  verdadeiros, bons, dignos, justos, belos, sustentáveis…

E é preciso reconhecer que somos diferentes uns dos outros. Por isso, devemos aprender coisas diferentes, e devemos aprende-las em ritmos e de maneiras diferentes…

A camisa de força da escola que quer que todos aprendam a mesma coisa, na mesma idade, do mesmo jeito, se um dia funcionou na era industrial em que os parâmetros eram a padronização e a massificação (padronizar para massificar), não vai mais funcionar numa sociedade em que as pessoas são livres, podem fazer o que querem, onde e quando quiserem, interagindo com seus semelhantes e respeitando seus iguais direitos. Hoje o foco é  a personalização da educação — e a tecnologia pode nos ajudar a alcançar escala nessa personalização (ou “customização”), sem precisar recorrer à padronização e à massificação.

Nesse quadro, ou a escola se reinventa, ou ela, sempre acostumada a devorar, digerir e domesticar os desafios, desta vez será engolida por eles. Da mesma forma que os tutores pessoais privados foram um dia por ela engolidos.

 

Em São Paulo, 23 de Novembro de 2012.

Uma família olhando múltiplas telas na mesma sala ao mesmo tempo…

Aqui em casa o que esse artigo descreve acontece com razoável frequência: quatro pessoas, cada um com (pelo menos) uma tela diferente, cada um fazendo o que lhe interessa… Em alguns momentos, em vez de falarem um com o outro, mandam um SMS, ou uma mensagem instantânea, um e-mail… Assim não interrompem sem necessidade o que o outro está fazendo.

Alguns podem achar isso uma coisa horrível. Eu não acho. É uma realização do princípio famoso da filosofia, “the one and the many”: uma sala, uma família, muitas pessoas, muitos interesses diferentes… É o triunfo da individualidade que, entretanto, preserva uma forma diluída do coletivo. É o fim da ditadura do “precisamos todos fazer a mesma coisa juntos”, que sabe ao coletivismo totalitarizante dos soviéticos.

Hoje se defende ardorosamente a educação personalizada, que respeita as diferenças individuais, que se alimenta dos interesses de cada um. Defende-se também a educação horizontal, entre pares, em que muitos se comunicam com muitos, em que não há professores nem alunos, mas todos aprendem, em que ninguém educa ninguém, mas ninguém se educa sozinho (Paulo Freire). No âmbito da família essa educação ubíquita, esse anytime, anywhere learning acontece no ambiente descrito no primeiro parágrafo.

O artigo que transcrevo de The New York Times, traduzido pela Folha, capta bem esse espírito. Ele foi publicado em:

http://www1.folha.uol.com.br/fsp/newyorktimes/ny1605201113.htm

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CIÊNCIA & TECNOLOGIA

A família adquire hábito de se reunir diante de muitas telas

Por ALEX WILLIAMS

Dianne Vavra, executiva do setor de cosméticos em Nova York, levantou os olhos do iPad onde via as novidades da moda no site Refinery29.com e notou que seu marido, Michael Combs, estava absorto com uma partida de basquete que passava no seu laptop.

O filho deles, Tom, 8, havia mergulhado no jogo Mario Kart, do Wii, na TV. A filha, Eve, 10, brincava com aplicativo chamado Love Calculator, num iPod Touch. “A família estava na mesma sala, mas não estava junta”, lembrou Vavra. Uma família. Uma sala. Quatro telas. Quatro realidades.

“A transformação da sala de estar americana em central de comunicações e entretenimento com múltiplas telas” promete “alterar nossa esfera doméstica”, disse Lutz Koepnick, professor de mídia da Universidade Washington, em St. Louis. “Os indivíduos da família podem se descobrir alegremente conectados a mundos paralelos quase o tempo todo.”

De fato, o consultor ambiental Brad Kahn, de Seattle, disse que, muitas vezes, se comunica com sua esposa, Erin, por e-mail, mesmo quando eles estão sentados a poucos metros de distância, com seus laptops.

Evan Gotlib, contato publicitário em Manhattan, lembra-se de estar recentemente na cama com sua esposa, Lindsey Pollak, cada um com seu iPad. Ele jogava palavras-cruzadas à distância contra sua irmã, Val, e, a certa altura, disse: “A Val acaba de conseguir uma palavra de 46 pontos!”.

“Puxa”, disse a esposa, “ela acaba de fazer uma de 32 pontos contra mim”. Nesse momento, Gotlib percebeu que sua esposa estava envolvida no seu próprio jogo contra a irmã dele.

Ben Schippers, que dirige uma empresa de criação de software no Brooklyn, descobriu algo curioso quando sua mulher se mudou para Iowa para estudar veterinária, e o casal ficou em contato por Skype: ele acha suas noites semelhantes ao que eram quando ela estava em Nova York. Em qualquer situação, “é ela no LCD dela, eu no meu LCD”, afirmou.

Sherry Turkle, autora de “Alone Together: Why We Expect More From Technology and Less From Each Other” (“separados juntos: por que esperamos mais da tecnologia e menos uns dos outros”), argumenta em seu livro que ao se tornarem mais dependentes da tecnologia no estabelecimento de intimidade emocional, as pessoas se sentem inundadas e vazias. Mas essa não é a primeira vez que o aparecimento de mídia doméstica causa revolta -talvez, vendo agora, desnecessariamente.

“Se você recuar 200 anos, houve reclamações similares sobre dispositivos tecnológicos, mas, naquela época, eram os livros”, disse Koepnick. “A sala familiar cheia de pessoas diferentes lendo livros criou muita preocupação e ansiedade, principalmente em relação às mulheres, porque, de repente, elas estavam sozinhas, suas mentes estavam vagando para áreas que não eram mais controladas.” Da mesma forma, a TV, durante décadas, trouxe o espectro de famílias americanas se transformado em zumbis viciados em sitcoms.

Mas Barry Wellman, professor de sociologia na Universidade de Toronto e estudioso dos efeitos da tecnologia sobre as comunidades sociais, disse que há pesquisas indicando que as pessoas consideram que a tecnologia está reunindo as famílias. O comportamento dentro de um casulo cibernético pode ser surpreendentemente interativo. “Tem muito ‘Ei, olha isso!” ou ‘Vamos planejar nossa viagem a Las Vegas!'”, disse ele.

Para Gotlib, as novas opções tecnológicas e midiáticas permitem que ele e sua esposa “experimentem novos níveis de intimidade”. “Três ou quatro anos atrás, eu estaria no andar de baixo assistindo à TV, e ela estaria no andar de cima lendo. Eu garanto que nós passamos 80% a mais de tempo juntos por causa do iPad.”

Ao invés de ser um sinal de relacionamento disfuncional, tal comportamento pode ser interpretado como indício de sanidade, disse Ronald Levant, professor de psicologia da Universidade de Akron, em Ohio. “As pessoas que pensam a cada minuto que ‘estamos juntos, precisamos nos conectar’ vão enlouquecer umas às outras, porque todos nós precisamos de um tempo sozinhos, não importa quão compatível um casal seja”, afirmou.

Essa foi a conclusão à qual chegou Vavra, a executiva do setor de cosméticos. Ela aprendeu a apreciar o intercâmbio resultante das noites em que cada membro da família está olhando a sua própria tela.

Possivelmente, disse ela, tal situação traga mais proximidade do que as noites passadas em volta de algum jogo de tabuleiro, como era na época analógica.

“‘Tempo juntos’, no passado, às vezes era um esforço, um momento forçado, em que programávamos: ‘Ok, após jantar, toda noite às 19h, vamos ver isso ou jogar aquilo’, e a garotada dizia: ‘Mas, mãe, eu quero fazer tal coisa'”, lembrou Vavra. “Agora, não é nada forçado. Acontece organicamente. Cada um consegue fazer suas próprias coisas, em vez de: ‘Temos de jogar Detetive de novo?’.”

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Em São Paulo, 16 de Maio de 2011

Redes Sociais, Um Computador por Aluno e a Reinvenção da Escola

Transcrevo aqui o meu artigo de ontem no Blog das Editoras Ática e Scipione, que foi originalmente publicado em http://blog.aticascipione.com.br/eu-amo-educar/um-computador-por-aluno/.

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Volto, neste sétimo artigo da série, ao tema do primeiro: as Redes Sociais que se criaram a partir da chamada Web 2.0. E acrescento um tema novo: Um Computador por Aluno.

Encontrei uma passagem interessante sobre a Web 2.0 em um estimulante livro de Marc Prensky: Teaching Digital Natives: Partnering for Real Learning. Ele é a pessoa que criou e popularizou o uso das expressões “Nativo Digital” e “Imigrante Digital”. Só isso já lhe valeria um prêmio…

Mas eis o que Prensky diz sobre a Web 2.0:

É difícil, hoje, falar em tecnologia e escola sem mencionar os grandes benefícios da Web 2.0 para a aprendizagem. Caso você não saiba, o que as pessoas querem dizer por Web 2.0 é que, além de ser um meio (medium) em que se leem e se veem coisas (que, faz muito tempo, ela já é), a Web também é um meio (medium) em que qualquer um pode publicar seus textos, suas fotos, seus vídeos etc.

Também isso não é muito novo. O inventor da Web, Tim Berners-Lee, já disse, muitos anos atrás, que ‘aquilo que as pessoas colocam na Web é muito mais importante do que aquilo que elas retiram de lá’.

A Web 2.0 só assusta aqueles que enxergam a Web apenas como uma biblioteca, um lugar de ler e ver coisas. Quem ainda adota esse modelo da Web não tem sido capaz de perceber a evolução que vem ocorrendo nela.

O que acontece hoje é que ferramentas extremamente amigáveis permitem que qualquer um – inclusive os nossos alunos – publique seus textos, suas fotos, seus vídeos na internet, para o mundo inteiro ler e ver. Assim, qualquer aluno pode ser um editor (publisher) de seu trabalho.

A publicação do trabalho dos alunos é importante para o aprendizado, especialmente quando acompanhada de feedback dos que o leem ou veem o que foi publicado.

(…)

Os alunos devem ser encorajados a usar as ferramentas da Web 2.0, como blogs, wikis, YouTube, as Redes Sociais, etc., o mais possível. E todos devemos ficar à espreita, na espera da Web 3.0, a ‘web semântica’, em que a gente vai poder pesquisar qualquer coisa em qualquer trabalho jamais criado (texto, imagem, video etc.) e daí facilmente interligar (link) os resultados num novo trabalho.

A Web 3.0 está pertinho… Basta virar a esquina”.

o O o

Há escolas que, ainda hoje, proíbem seus alunos de entrar em suas dependências com telefones celulares – mesmo que não sejamsmartphones com acesso à internet. E há professores, e muitas outras pessoas que se julgam avançadas, que acham que esta proibição está certa.

Li, há algum tempo, um livrinho sobre Um Computador por Aluno (1:1 Computing), publicado por algumas das maiores empresas de tecnologia do nosso tempo. Nesse livrinho, ao mesmo tempo que se defendia a necessidade de que, nas escolas, cada aluno tivesse seu computador, e até mesmo pudesse levá-lo para casa ao fim da jornada escolar, tentava-se arrancar palmas de professores resistentes a essa medida dizendo algo mais ou menos assim (parafraseio de memória):

“O fato de cada aluno ter em mãos seu próprio computador não significa, professor, que você vai perder controle de sua sala de aula. A escola, e se ela não o fizer, você, no âmbito da sua sala de aula, deve estabelecer normas para uso dos computadores durante a aula. Você pode estipular, por exemplo, que enquanto você estiver falando, todos os notebooks ficarão obrigatoriamente com as tampas baixadas a um ângulo de 45 graus”.

Se empresas que se julgam avant garde na educação sugerem isso, o que não acontecerá nas salas de aula dos locais mais recônditos do país?

Mas esse cenário vai mudar.

Você já imaginou uma empresa que proíba seus funcionários de usar computadores conectados à internet dentro da empresa porque os funcionários podem desperdiçar seu tempo em Redes Sociais, lendo jornais, enviando mensagens para seus amigos, etc., ou porque o uso do computador na frente dos chefes é um gesto de desrespeito à sua autoridade?

Não faz sentido, não é mesmo? Nem na empresa, nem na escola.

Mas você já pensou, professor, o que vai fazer quando, em sua escola, todos os seus alunos tiverem acesso a um notebook conectado à internet 100% do tempo, contarem com autorização da administração da escola para utilizá-lo até mesmo dentro da sua sala de aula, criarem seus blogs, seus wikis, seus sites de desenhos, pinturas e fotos, seus sites de pequenos vídeos stop and motion, e estiverem ansiosos para abastecê-los com crônicas, contos, poemas, desenhos, pinturas, fotos e histórias em vídeo?

Será que você é daqueles que, ao contemplar um cenário desses, dá graças a Deus porque imagina que, quando isso acontecer, você já estará gozando sua merecida aposentadoria?

Ou será que você fica aliviado porque acredita que a administração de sua escola nunca vai permitir uma coisa dessas?

O futuro espera que você seja daqueles que contemplam esse quadro, refletem sobre ele, e dizem, com esperança: Imagine the possibilities!?

o O o

A  Web 1.0 ampliou, facilitou  e assim democratizou o consumo da informação. Nunca antes na história da humanidade se viu tanta informação sendo consumida como nos últimos anos do século XX e nos primeiros anos do século XXI.

A Web 2.0 está possibilitando, entretanto, que milhões de indivíduos se tornem produtores de informação – algo anteriormente limitado a uma minoria extremamente restrita. Hoje, o céu é o limite. Em princípio, nada impede que todo mundo se torne um produtor de informação – inclusive cada um de nossos alunos. E provavelmente os próximos anos serão anos dos quais venhamos a dizer que nunca na história da humanidade tanta gente produziu tanta informação de forma tão democrática…

Como disse Marc Prensky, a publicação dos trabalhos dos alunos na internet é importante para o seu aprendizado, especialmente quando acompanhada de feedback dos que o leem ou veem o que foi publicado. Paulo Freire ressaltou que aprendemos uns com os outros, num plano horizontal, bilateral ou multilateral, em comunhão, não em relações verticais, unilaterais, como a que prevalece entre professor e aluno na sala de aula. Na sala de aula, o professor fala, em geral sobre um assunto que o aluno não escolheu e em que não está interessado – o aluno é obrigado a ficar quieto e prestar atenção. Poucos ambientes são mais inadequados à aprendizagem do que esse.

A Web 2.0, com sua interatividade, com sua liberalidade, com a promiscuidade entre experts e iniciantes que ela permite nas Redes Sociais, se tornou, desta forma, um gigantesco “supermegahiper” ambiente de aprendizagem extremamente importante para o desenvolvimento dos alunos – muito mais importante, ouso dizer, do que as salas de aula de nossas escolas.

o O o

Meu querido amigo Les Foltos, criador do programa Peer Coaching(Aprender em Parceria, no Brasil), hoje distribuído no mundo inteiro pela Microsoft, uma vez contou a Mary Grace Andrioli (minha mulher, Paloma, e eu fomos testemunhas), o seguinte causo, acontecido nos primórdios da era dos blogs, quando a expressão Web 2.0 ainda nem existia. Um professor de Redação e Composição nas cercanias de Seattle resolveu estimular seus alunos de 11-12 anos a criar seus blogs e neles escrever sobre assuntos de seu interesse. O negócio virou uma febre, e os blogs dos alunos começaram a receber visitantes externos, que deixavam palavras de estímulo, faziam comentários e sugestões, ou, por vezes, criticavam um ou outro aspecto do que havia sido publicado.

O professor deixou claro para os alunos, porém, que esse trabalho com os blogs era, por assim dizer, e aproveitando um termo da teologia, supererrogatório: ficava além do que era necessário como trabalho obrigatório da classe e não deveria ser visto como um substitutivo para as exigências regulares. Assim sendo, surpreendeu-se um dia quando uma menininha, que era uma das melhores alunas da classe e sempre fora pontual na entrega dos deveres, lhe disse que não havia feito a tarefa de casa prescrita no dia anterior e que agora lhe era cobrada. O professor logo imaginou que a menina tivesse ficado doente, algo assim, para deixar de fazer seu dever. Mas surpreendeu-se ainda muito mais com a resposta da menina: “Professor, eu estava escrevendo uma coisa tão bacana no meu blog, que pensei assim: se eu parar de escrever isso para fazer a tarefa, dezenas, quem sabe centenas, de pessoas na internet não vão poder ler um artigo novo no meu blog. E elas normalmente deixam comentários e elogios. Se eu não fizer a minha tarefa, que só o professor lê, raramente comenta e quase nunca elogia, apenas ele ficará sem algo meu para ler e comentar. Diante disso, achei preferível não fazer a tarefa de casa.”

Dá pra entender? Bem, claro que dá para entender. Quem sabe no lugar dela a gente não faria o mesmo, não é verdade? Quem sabe a gente já não fez algo equivalente, em condições semelhantes, quando optou por fazer algo que dava mais satisfação e não o que era esperado e nos seria cobrado…

Mas o que faz um professor numa situação inusitada dessas? A menina não inventou uma desculpa qualquer que enganasse o seu professor. Podia muito bem tê-lo feito – tantos o fazem! Ela disse, na cara do professor, e com todas as palavras, que havia encontrado algo mais importante para fazer do que realizar para ele pequenos deveres de casa.

o O o

Meu amigo Glen Bull, diretor do Centro de Tecnologia e Formação do Professor da Faculdade de Educação da Universidade de Virgínia, em Charlottesville, VA, uma vez me contou um caso interessante sobre John Grisham, o famoso escritor de bestsellers, que mora ao lado de Charlottesville. Vendo a história pelo preço que paguei por ela… John Grisham, que é um filantropo batista muito interessado na educação, e que está rico com as vendas de seus livros e dos direitos de filmagem sobre eles, resolveu fazer uma proposta para a High School que fica perto de seu ranch. Daria um notebook para cada aluno e equiparia a escola com redes sem fio da última geração, bem como com acesso à internet da melhor qualidade, sob uma condição: a escola não deveria impor restrições ao uso dos notebooks pelos alunos, fora ou dentro da sala  de aula. Nada de tampa baixada num ângulo de 45 graus aqui.

A escola concordou. Aqui entre nós: que administrador de escola não concordaria?

Você já se imaginou, professor, nesse tipo de escola? Se você diz alguma coisa interessante, todos os alunos vão checar o que você disse na internet. Se algo não bate, você provavelmente vai ficar sabendo através de um nerdzinho ou de alguém que é amigo, no Facebook, de um grande especialista na área. Se você diz coisas que não são interessantes, você perde os alunos, que vão fazer outra coisa, não prestando mais atenção ao que você está dizendo.

E daí? Fazer o quê?

o O o

Um contexto escolar assim, em que cada aluno tem seu computador e tem acesso constante e de qualidade à internet, em especial à Web 2.0, dentro e fora da sala de aula, vai nos obrigar a repensar a educação escolar: será preciso reinventar a escola, talvez abandonar a ideia de aula e de sala de aula, recriar, quem sabe a partir do zero, o nosso ofício de mestre. A aprendizagem será 24/7/52: ela acontecerá vinte e quatro horas por dia, sete dias por semana, 52 semanas por ano – e ela será eminentemente horizontal, multilateral.

O quanto antes começarmos a pensar nisto, melhor.

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Em São Paulo, 26 de Abril de 2011

Ferramentas e Brinquedos

Artigo que publiquei hoje cedo no Blog das Editoras Ática e Scipione, no URL

http://blog.aticascipione.com.br

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Em meu artigo inicial disse que iria usar, neste blog, uma definição bastante abrangente de tecnologia: tecnologia é tudo aquilo que o ser humano inventa para tornar sua vida mais fácil ou mais agradável.

Às invenções humanas que se destinam a tornar nossa vida mais fácil decidi dar o nome genérico de ferramentas; as invenções humanas que têm por objetivo nos dar prazer, tornar nossa vida mais agradável, resolvi chamar de brinquedos.

Uma classificação interessante da tecnologia, portanto, a divide nessas duas categorias: ferramentas (tools) e brinquedos (toys). Technology: tools and toys. Três palavrinhas interessantes iniciadas com a letra “t” em Inglês.

Os leitores dedicados de Rubem Alves, e há muitos, reconhecerão aqui a influência de sua tese de que a educação deve nos capacitar a criar e utilizar duas caixinhas: uma caixinha de ferramentas, cheia de coisas úteis, que nos ajudam a permanecer vivos, ou seja, a sobreviver, e uma caixinha de brinquedos, cheia de coisas inúteis, mas prazerosas, que nos dão as razões necessárias para querer permanecer vivos, posto que nos permitem fruir a vida.

O arado, o martelo, a chave-de-fenda são ferramentas. Também o são os utensílios domésticos (o fogão, a geladeira, a batedeira), que são chamados assim porque são úteis na casa. A penicilina, o aparelho de raio x, o tomógrafo, também estão nessa categoria. O quadro-negro, o giz, o lápis, o caderno, o livro, o retroprojetor (já esqueceram que isso um dia existiu?) – tudo isso é ferramenta. Também o é o mimeógrafo a álcool. Ele foi muito útil para muitos professores. Mas não conheci nenhum professor que derivasse prazer de sujar seus dedos de roxo com ele…

Uma pipa, um peão, uma bola, por outro lado, são brinquedos. Um aparelho de videogames também o é, sem dúvida. Lego também. Todas essas coisas são absolutamente inúteis em termos de nossa sobrevivência. Mas nos dão prazer. Um violino também é um brinquedo, porque dá prazer, a quem toca e a quem ouve.

É verdade que um violino pode ser também ferramenta de trabalho, caso seja usado por um músico profissional para ganhar a vida. O violino, nesse caso, passa a ser meio de vida. Mesmo assim, tocá-lo continua a dar prazer ao violonista, a maior parte das vezes – e ao público, que chega a pagar para ouvi-lo.

Um computador é uma tecnologia que pode ser tanto ferramenta como brinquedo, pois podemos trabalhar ou brincar com ele…

Nesse contexto é interessante levantar desde já a seguinte questão, com duas faces:

a) aprender é mais como trabalhar ou mais como brincar?

b) a tecnologia mais relevante para a educação é a tecnologia-ferramenta ou a tecnologia-brinquedo?

Nós, educadores, usamos várias tecnologias para educar. Usamos, naturalmente, o livro, mas usamos também o quadro negro, o giz, o lápis, a borracha, a caneta, o mimeógrafo, quem sabe até o retroprojetor, a máquina fotográfica, o projetor de slides, o toca-discos, o gravador e reprodutor de sons, a câmera de vídeo, o DVD player, o televisor, o projetor multimídia, o telão… Enfim, usamos uma quantidade enorme de tecnologias no nosso trabalho pedagógico.

Por que essas tecnologias apenas, e não também computadores, tablets e telefones celulares?

Por que somente essas e não o PSP, o DS/DSi/DX, o Wii e o Xbox Kinect?

Os telefones celulares são ferramentas. Falamos uns com os outros com eles, mandamos torpedos, verificamos e respondemos nossos e-mails, conferimos a programação do cinema na Internet, encontramos a rota para o nosso destino no trânsito…

Mas será que os celulares são apenas ferramentas? Pergunte a um adolescente qualquer se o telefone dele é apenas uma ferramenta. Claramente não é. Além de ferramenta, é brinquedo, é fonte de lazer e de prazer.

A maior parte dos professores é contra o uso do celular dentro da escola por quê? Por que ele é ferramenta? Mas há tantas dentro da sala de aula, a começar pelo livro, pelo caderno, pela esferográfica ou lapiseira!

Será que o celular não é proibido dentro da escola porque é (também) brinquedo, fonte de prazer, e a gente acha que educação é coisa séria?

Quando é que vamos reconhecer que, da mesma forma que aprendemos enquanto trabalhamos, podemos aprender, e muito, enquanto brincamos?

Será possível imaginar que o Wii e o Xbox Kinect um dia venham a adquirir direito de cidadania no ambiente escolar?

Vamos complicar a discussão um pouco. E a arte? A educação artística faz parte do currículo da maior parte das escolas de educação fundamental. Mas é bom lembrar o que disse Ana Ralston no lançamento dos sites de Mídia Social da Ática e da Scipione: tudo o que entra na escola a escola mastiga, digere, e transforma em escola… Será por isso que, na escola, a arte vira educação artística ou arteducação – e, no processo, perde a graça?

Será que ler Dom Casmurro e A Moreninha porque estão na lista de “livros paradidáticos” exigidos, ou na lista de livros que podem cair no Vestibular, é a mesma coisa que ler esses livros por prazer?

Participei uma vez, faz tempo, de um colóquio sobre Ensino a Distância no Ensino Superior na sede da Microsoft, em Redmond, perto de Seattle. Alguns professores universitários das melhores universidades do mundo estavam perplexos diante do enigma causado pelo fato de que estas duas premissas desse quase silogismo não produziam, na prática, o resultado esperado:

Jovens gostam de tecnologia

Ensino a Distância usa tecnologia

Logo…

Logo, jovens devem gostar de Ensino a Distância, certo? ERRADO. Jovens gostam de tecnologia para promover seus interesses, porque isso lhes traz satisfação, lhes dá prazer… Mas uma aula sobre um assunto que não tem interesse para eles continua a ser chata, ainda que faça uso da mais mirabolante tecnologia… Se a tecnologia é desconhecida, ela pode até despertar algum interesse no início, fruto mais da curiosidade do que do prazer – mas, assim que a tecnologia é dominada, o mistério desaparece e o interesse se esvai.

Acho que a frustração que muitos professores sentem ao tentar usar a tecnologia com seus alunos está no fato de que os professores veem a tecnologia mais como ferramenta (uma ferramenta de ensinar, ou de ajudar o ensino), enquanto os alunos a veem mais como brinquedo.

Voltando às perguntas feitas atrás:

a) aprender é mais como trabalhar ou mais como brincar?

b) a tecnologia mais relevante para a educação é a tecnologia-ferramenta ou a tecnologia-brinquedo?

Se prestarmos atenção ao processo que uma criança usa para aprender – para aprender a andar, a falar, a correr, a saltar, a pular corda, a fazer estrela, a andar de bicicleta, a pedalar no jogo de futebol, a nadar, a jogar um videogame difícil, a fazer um desenho ou uma pintura para adornar a mesa de trabalho da mãe, a consertar um brinquedo que quebrou, etc… – veremos que aprender, para ela, é muito mais afim ao brincar do que ao trabalhar.

Não é preciso reencantar a educação: ela já é encantada.

Consequentemente, a tecnologia mais relevante para a educação é a tecnologia-brinquedo, a tecnologia que a criança já gosta de usar fora do contexto escolar.

Mas é preciso tomar cuidado para que a escola não mastigue e digira a tecnologia, transformando-a em escola. Um livro chato lido num iPad continua a ser chato… O Podcast de uma aula, também. A tecnologia não é uma alquimia que transforma o chato em agradável, o indigesto em saboroso.

Mário Prata uma vez escreveu uma deliciosa crônica intitulada “As Meninas-Moça”. O texto está em http://www.marioprataonline.com.br/obra/cronicas/prata990407.html. Ele era torcedor do time de vôlei da Leites Nestlé (que fabrica o Leite Moça) – e, pelo jeito, até meio apaixonado por aquela jogadora alta e bonita, a Leila… Mas não o suficiente para não admirar também as pernas da Karim e outros atributos da Helena e da americana Tara.

Tempo depois, o Mário Prata escreveu uma outra crônica, intitulada “O que é isso, Ministro Paulo Renato?”. É impossível resumi-la. Por isso vou citar alguns trechos (mas você pode lê-la na íntegra em http://www.marioprataonline.com.br/obra/cronicas/prata990616.html):

Saber que uma crônica minha, publicada aqui neste espaço, foi tema da prova de português num vestibular para medicina só me envaidece. O ego dá um pulo. Melhor até mesmo que um elogio no The New York Times (sorry, mas eu tinha de contar).

A crônica imposta aos jovens se chama As Meninas-Moça. Publicaram a danada inteira e depois fizeram oito perguntas em forma de múltipla escolha.

E eu, que escrevi, que sou o autor, errei as oito.

Imagino os meninos e as meninas, que querem ser médicos, submetidos a tal dissecação.

Fico aqui me perguntando, ministro, pra que isso? Será que, para cuidar de uma dor de cabeça, um jovem tem de saber se a minha expressão “esparramados em seios esplêndidos” é uma paráfrase, uma metáfase, uma paródia, uma amplificação ou o resumo de um texto bem conhecido pelo cidadão brasileiro? Com toda a sinceridade, ministro da Educação Paulo Renato, você sabe me responder isso? Algum assessor seu sabe? . . .

O título da crônica do vestibular, já disse, era As Meninas-Moça e eu me referia ao time feminino de vôlei da Leites Nestlé, que ia acabar. Olha o que eles perguntaram aos alunos, sobre o título:

a – ao usar meninas-Moça, não flexionou no plural o segundo elemento porque criou um neologismo, processo que não se submete a normas da língua;

b – ao criar um novo vocábulo, não transgrediu as regras de flexão dos compostos;

c – usou uma flexão admissível porque o segundo elemento é um nome próprio feminino;

d – ao usar a expressão do composto, violentou a regra da língua que preconiza, para esse caso, a variação no plural para os dois elementos;

e – usou apropriadamente a forma meninas-Moça, visto que o segundo elemento tem função apositiva. . . .

E agora, meu querido ministro, só para terminar a aula, me diga, nas expressões abaixo, onde você identifica um exemplo de intertextualidade:

a – “… principalmente o feminino balé de braços, de loiras e altitudes mil”;

b – “Não, leite Moça foi feito para flanar esparramado em seios esplêndidos, chacoalhando no ar, jornadando até as estrelas”;

c – “Aquelas meninas-moças, todas voando pela quadra já fazem parte da latinha”;

d – “Embaixo, está escrito: indústria brasileira”;

e – “… que saem de dentro da lata como que convocadas pelos gênios das lâmpadas que iluminam.”

E agora, C, D, ou F?

O MEC, o patrão das escolas, desencantou o que era encantado. Mastigou, digeriu e transformou em escola a crônica do Mário.

O que precisa se tornar encantado é a escola. Não é o caso de reencantá-la. Não acredito que ela jamais tenha sido encantada. É uma pena. Mas ela precisa pelo menos aprender a não desencantar o que é encantado, a não tratar como ferramenta o que é brinquedo.

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Em São Paulo, 11 de Abril de 2011

Vídeo da festa da Abril Educação em 22/03/2011– Parte 1

 

Video da abertura do evento de lançamento da entrada das Editoras Ática e Scipione nas Mídias Sociais. O vídeo da Abril Educação é de excelente qualidade, tem duração de 13:35, e contém a abertura do evento de 22/3 pela Ana Ralston, a fala inicial da Claudia Aratangy e a minha fala inicial.

Creio que conseguimos, a Claudia e eu, ficar, cada um de nós, dentro do limite de 5 minutos que nos foi dado. Surpreendentemente, deu pra dizer um bocado de coisas em 5 minutos…

Em São Paulo, 31 de Março de 2011.