Tecnologia e Educação: Um Recorte Biográfico

1. Os Primórdios

Comecei a me interessar pelo papel que a tecnologia pode desempenhar, e tem desempenhado, na educação — mais particularmente, na aprendizagem — a partir de acontecimentos fortuitos que só em retrospectiva se entrelaçam.

Transcrevo aqui passagens de um artigo que escrevi quando da morte de Steve Jobs e publiquei, primeiro, no Blog da Editora Ática, e, depois, aqui, no meu próprio blog, Liberal Space (as partes em colchetes foram acrescentadas agora, 7 de Fevereiro de 2015):

“ Meu primeiro contato com um microcomputador remonta a esses tempos: conheci um Apple II por volta de 1979, através de um colega da UNICAMP, especialista em Linguística Computacional (algo que eu nem sabia que existia) [Frank Roberts Brandon era o nome dele. Infelizmente, morreu cedo]. O equipamento em si me chamou a atenção, mas quando ele me demonstrou as aplicações da linguagem de programação ProLog (Programming in Language) para o aprendizado de Lógica, eu me encantei. Ali na hora tomei a decisão de comprar um equipamento daqueles quando pudesse… [Comprei um Commodore 64 um ano depois, numa viagem aos EUA, e, logo depois, um clone brasileiro do Apple II, feito pela Unitron. Interpretadores de ProLog tive vários, mas gostava mais do Borland Turbo Prolog]. Até hoje, cerca [mais] de 30 anos depois, ainda guardo o meu clone brasileiro do aparelho fabricado pela Unitron. [E em minha biblioteca pessoal possuo mais 30 livros sobre ProLog.]”

Na época eu era Diretor Associado da Faculdade de Educação da UNICAMP. No ano seguinte, em Abril de 1980, assumi a direção da Faculdade de Educação da UNICAMP, no auge dos meus 37 anos. Uma das primeiras coisas que me caiu em mãos foi um pedido de apoio financeiro feito à FINEP (Financiadora de Estudos e Projetos) assinado por meu melhor amigo, na ocasião, Raymond Paul Shepard, especialista em psicologia cognitiva, e meu colega na Faculdade de Educação (ele era membro do Departamento de Psicologia da Educação, eu do Departamento de Filosofia da Educação da faculdade). O projeto era assinado também por Fernando Curado, professor de computação no que era então Departamento de Computação do Instituto de Matemática, Estatística e Ciência da Computação, outra unidade acadêmica da UNICAMP. (Hoje o departamento é um instituto com vários departamentos).

Interessei-me pelo assunto do projeto: o papel que o computador pode desempenhar na aprendizagem da criança. Os dois pesquisadores se propunham investigar o uso da linguagem de programação LOGO, criada por Seymour Papert, então do Media Lab do Massachusetts Institute of Technology (MIT), na aprendizagem e no desenvolvimento cognitivo de crianças relativamente pequenas — na fase anterior ao que hoje se chama de Fundamental II da Educação Básica. Confesso que fiquei encantado com o que li.

Foram esses os meus dois primeiros contatos com o tema “Educação e Tecnologia”. Primeiro, envolvendo ProLog; depois, LOGO. Em 1979 e 1980.

A partir daí comecei a conversar diariamente sobre o assunto com o Paul (corríamos juntos diariamente na hora do almoço pela Cidade Universitária), comecei a mergulhar na literatura, e li o livro Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas, de Papert (que acabava de ser publicado em 1980). Achei o livro fascinante, em especial porque, ao tratar do potencial do computador, e da linguagem LOGO em particular, na aprendizagem da criança, Papert descortinava uma pedagogia diferente, centrada no aluno, na aprendizagem, na descoberta, na vida, no mundo e não (como na pedagogia convencional) no professor, no ensino, na instrução, na aula, na escola. . .

Comecei a caçar gente interessada nos dois assuntos: computadores na educação (particularmente na aprendizagem) e pedagogias não-convencionais (ou, como se prefere hoje, pedagogias inovadoras).

Em 1981 o MEC — Ministério da Educação (então Ministério da Educação e Cultura) resolveu, em parceria com a SEI — Secretaria Especial de Informática, fazer uns encontros sobre Informática na Educação (forma em que o assunto acabou sendo batizado no Brasil). O primeiro foi em Brasília, em Agosto de 1981, e o segundo em Salvador, um ano depois. Participei deles e ali fiquei conhecendo muitos dos que se tornaram pioneiros nessa área no Brasil, oriundos de outras universidades brasileiras: Samuel Pfromm Neto (USP), falecido em 2012, Lea Fagundes e Lucila Santarosa (UFRGS), Fernando Almeida (PUC-SP), Paulo Cysneiros (UFPE), Lydineia Gasmann e Riva Roitman (UFRJ), Antonio Mendes Ribeiro (UFMG), etc. Da UNICAMP foram, além de mim, Vilmar Faria (do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas), falecido em 2001 (quando era assessor do FHC), Cecília Callani (depois Baranauskas) e Heloísa Vieira da Rocha (ambas do Instituto de Matemática, Estatística e Ciência da Computação) e Afira Vianna Ripper  (da Faculdade de Educação, como eu).

Em decorrência desses encontros foi lançado em 1983 o Programa EDUCOM, que fez um chamado às universidades brasileiras para que submetessem projetos na área de Informática na Educação. Vinte e seis projetos foram submetidos. Eu coordenei a elaboração do projeto da UNICAMP, que contou com a participação dos nomeados atrás, da Universidade. Quando saiu o resultado, cinco universidades tiveram seus projetos aprovados: quatro federais (UFPE, UFMG, UFRJ e UFRGS) e uma estadual (nós, da UNICAMP). Recebemos financiamento da FINEP para tocar o projeto, que coordenei de 1983 a 1986, quando fui trabalhar na Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (mediante autorização e afastamento da UNICAMP).

Para submeter e, depois, implementar o Projeto EDUCOM da UNICAMP, propus ao então reitor, José Aristodemo Pinotti, a criação de um centro interdisciplinar de pesquisa na área de Informática na Educação. Dei-lhe o nome de Núcleo de Informática na Educação (NIED). Ele foi efetivamente criado em 1983, e eu fui designado seu Coordenador, função que ocupei até 1986, e da qual me desliguei pela razão já indicada. O NIED existe até hoje. Sucedeu-me na Coordenação do NIED o professor José Valente, que, em 1986, retornava à UNICAMP depois de cerca de sete ou oito anos no exterior.

No NIED, enquanto eu era coordenador, fizemos parceria com duas escolas de Campinas e uma de Americana, traduzimos Mindstorms para o Português (sendo a principal responsável pela tradução Beatriz Bittelman, que trabalhava no NIED), e desenvolvemos uma versão da Linguagem LOGO para o Sistema Operacional CP/M dos computadores I-7000 da Itautec (sendo responsáveis por esse projeto principalmente Heloísa Vieira da Rocha e Cecília Callani Baranauskas, que também haviam se integrado ao NIED).

Historiei em bem mais detalhe o processo de criação do EDUCOM no primeiro capítulo, que teve o título “O Computador na Educação”, que escrevi para o livro Educação e Informática: Projeto EDUCOM – Ano I, publicado pela Fundação Centro Brasileiro de Televisão Educativa (FUNTEVÊ), Rio de Janeiro, 1985.

Antes disso, porém, escrevi um artigo, em 1983, mais de trinta anos atrás, do qual muito me orgulho até hoje: “Computadores: Máquinas de Ensinar ou Ferramentas para Aprender”. O artigo foi publicado na revista Em Aberto, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), Brasília, DF, 1983.

Nesse artigo esboço, de forma tão clara quanto me foi possível, naquela época, duas filosofias da educação: uma, centrada no professor, no ensino, nos conteúdos programáticos a serem transmitidos pelo professor ao aluno; a outra, centrada no aluno, na aprendizagem, nos processos de investigação e descoberta a serem desenvolvidos pelo aluno com o apoio e a facilitação de terceiros (em especial, na escola, do professor). A primeira dessas duas filosofias da educação nos leva a ver o computador como uma “Máquina de Ensinar”; a segunda, como uma “Ferramenta de (para) Aprender”.

Os defensores no século 20 da primeira filosofia da educação vieram a criar a funesta proposta de “Instrução Programada”, na época inspirada pelo behaviorismo de B. F. Skinner, e viram no computador a solução de todos os seus problemas. Propuseram, imediatamente, a não menos funesta “Computer-Assisted Instruction”, em que o computador não passa de uma Máquina de Ensinar autônoma — ou uma máquina que ajuda o professor a ensinar, vale dizer, que assiste o professor no mister de ensinar.

Os defensores no final do século 20 da segunda filosofia da educação, com a qual eu me identifiquei inteiramente (e ainda me identifico), uniram-se atrás de Seymour Papert na defesa das diversas formas de “Computer-Mediated Learning”, entre as quais a programação do computador (usando LOGO ou outras linguagens de programação) parecia uma alternativa bastante interessante. Para Papert, que nisso seguia Jean Piaget, com quem havia estudado em Genebra, não se aprende, significativamente, quando se é objeto de um processo de ensino de terceiros. Aprende-se, significativamente, quando se encontra um problema que parece intrigante, instigante, e, por isso, interessante, e se propõe a resolve-lo. O enfrentamento de problemas intrigantes, instigantes e interessantes desemboca na descoberta ou na invenção de estratégias para resolve-lo — e essas estratégias em regra são aplicáveis a inúmeros outros contextos. Programar um computador para que ele faça alguma coisa útil e interessante é um desses megaproblemas. O processo de programa-la é, na verdade, o processo de ensinar a ele como fazer o que se pretende que ele faça. Quando o aluno programa o computador, portanto, ele não está sendo vítima ou paciente de um processo de ensino de terceiros, mas está sendo o sujeito ativo de um processo de ensino voltado para o computador… Para ensinar o computador a fazer algo, é preciso que o aluno descubra ou invente como se faz essa coisa e encontre formas de transmitir o seu saber ao computador usando linguagem (vocabulário e sintaxe) que o computador consiga interpretar. . .

Até hoje me entusiasmo ao relatar essa inversão de processo, essa verdadeira “Revolução Copernicana” que Papert, inspirado por Piaget, propôs em seu livro de 1980 (e mesmo antes, quando estava ruminando suas ideias).

2. A Evolução das Ideias

A melhor forma de aprender, diz um provérbio pedagógico tradicional, é ter de ensinar. Mas só que quem aprende, dentro dessa visão, é quem ensina — não quem é vítima ou paciente do processo de ensino, o aluno. . .

Qual a saída? Foi nesse contexto que descobri, primeiro Ivan Illich, depois Paulo Freire, que, no exílio, foi um grande amigo de Illich.

Abrindo um parêntese a propósito de Paulo Freire, no final de 1979, eu, ainda como Diretor Associado da Faculdade de Educação, me empenhei, direta e pessoalmente, em trazer Paulo Freire para a UNICAMP, iniciativa proposta inicialmente por meu amigo Moacir Gadotti e assumida pelo meu também amigo Antonio Muniz de Rezende, Diretor da faculdade, do qual eu era Diretor Associado. Paulo Freire ainda estava exilado em Genebra (onde convivia com meu grande amigo Aharon Sapsezian) e a Lei da Anistia acabava de ser aprovada. Quase perdi meu cargo pelo meu envolvimento (e por uma certa dose meio exagerada de entusiasmo e “estabanamento” de minha parte) — e, no final de 1979 e início de 1980, quando fui unanimemente escolhido pela comunidade da Faculdade de Educação para substituir Rezende na direção (pois ele concluía seu mandato de quatro anos), minha nomeação foi engavetada durante quatro meses pela Reitoria, até que a pressão da comunidade se fez sentir e o Reitor me nomeou para o cargo e Paulo Freire acabou vindo para a Faculdade de Educação da UNICAMP, já no meu mandato (embora não tenha ficado conosco em tempo integral: tivemos de dividi-lo com a PUC-SP). Fim do parêntese.

Ivan Illich propôs, em seu livrinho Deschooling Society, de 1971, traduzido para o Português como Sociedade sem Escolas, uma sociedade em que não há escolas nem professores profissionais, mas em que todos ensinam uns aos outros e todos aprendem uns com os outros. A hoje famosa Escola da Ponte (mas que só vim a conhecer depois que o Rubem Alves a revelou) pratica isso. Nela há cartolinas nas paredes com dois cabeçalhos diferentes. Numa cartolina se inscrevem aqueles que desejam ter ajuda no aprendizado de algo. O cabeçalho é algo assim: “Preciso de ajuda para aprender . . .” (e lista-se aquilo que se deseja aprender) . Na outra se inscrevem aqueles que se dispõem a ajudar os outros a aprender algo que eles conhecem ou sabem fazer bem. O cabeçalho é algo assim: “Estou disponível para ajudar quem queira aprender . . .” (e lista-se aquilo que pode ser o objeto de desejo, em termos de aprendizagem, do outro). A escola é o ambiente em que se encontram uns e outros. O modelo de Illich era mais ou menos isso, em última instância, só que não dentro de uma escola, mas no âmbito da sociedade como um todo.

Paulo Freire, em seu livro Pedagogia do Oprimido, de 1979, que é o local em que ele sistematiza sua crítica da “educação bancária”, chega a ridicularizar a noção de que o processo de aprendizagem é algo como uma quantia em dinheiro que se transfere da conta (ou da cabeça) do professor para a conta (ou a cabeça) do aluno, processo em que o aluno é totalmente passivo, mero recipiente dos depósitos de informação e conhecimento que lhe faz o professor.

Seguindo a intuição do provérbio popular (e de Papert, de quem também se tornou amigo), Freire propôs uma ideia genial e revolucionária nesse seu livro: “Ninguém educa ninguém”. Chocante para quem lê pela primeira vez e se acredita um educador. Mas ele acrescenta: “Tampouco alguém se educa sozinho”. E arremata: “Nós nos educamos uns aos outros, em comunhão, mediatizados pelo mundo”.

Esse insight me pareceu genial… Melhor do que aprender ensinando algo bobo (desenhar uma casinha, por exemplo) a uma máquina burra e inflexível (que é o caso do computador), é aprender ensinando algo interessante a pessoas interessadas, inteligentes e flexíveis e ser objeto do ensino delas em áreas que nos interessam e em que elas sabem mais do que nós. Esse me pareceu ser o modelo (algo simplificado) proposto por Illich e aquilo que Freire designou como “comunhão” (interação, diálogo, troca de ideias) “mediatizada pelo mundo”.

A essas alturas a tecnologia disponível já havia avançado o suficiente para que pudéssemos criar “grupos de discussão” na Internet — comunidades virtuais dedicadas (entre outras coisas) a aprender algo de interesse, através da interação, do diálogo, da discussão, vale dizer, da comunhão…

Meu primeiro ensaio nessa área foi criar uma dessas comunidades virtuais numa rede chamada BitNet, que antecedeu, no Brasil, a chegada da Internet. A comunidade se chamava InfEdInformática e Educação. O experimento foi limitado mas relativamente bem sucedido até que meu amigo Valdemar W. Setzer, arqui-inimigo do uso da tecnologia por pessoas de menos de 15-16 anos, conseguiu implodir a comunidade. Minha inexperiência na moderação dela me impediu de bloquear o processo de implosão em tempo.

Mais tarde, em 1998, com apoio da Microsoft, criei, agora na Internet (Yahoo! Groups), outra comunidade: EduTec.NetRede de Educação e Tecnologia. Essa durou bem mais tempo, chegou a ter quase 1.500 participantes, e foi unanimemente considerada uma experiência bem sucedida. Há pelo menos uma dissertação de Mestrado e um trabalho de fim de Curso de Especialização escritos sobre ela. Fechei-a em 2001 quando ela começou a ser explorada para fins políticos e ideológicos por alguns de seus membros.

Em decorrência dessa experiência com a EduTec.Net acabei por ser indicado, pela Microsoft, para o Instituto Ayrton Senna, que montava, com apoio da Microsoft, um programa de formação de professores e alunos para uso da tecnologia no processo de aprendizagem: o Programa Sua Escola a 2000 por Hora (que hoje se chama, creio, Escola Conectada).

No Instituto Ayrton Senna fui incumbido por minha amiga Adriana Martinelli (hoje Carvalho), de criar um modelo de programa de formação a distância, usando a Internet. Foi nessa ocasião que, em discussão com a equipe do Instituto, criei a expressão “Experiência de Aprendizagem Colaborativa (EAC)” para dar nome à coisa. Não queria chamar o programa de formação de uma série de “cursos”, porque curso imediatamente chama à mente as ideias de conteúdo, professor e ensino. A expressão escolhida enfatizava o fato de que a ênfase estava na aprendizagem, não no ensino, e que a aprendizagem deveria se dar de forma colaborativa, isto é, envolvendo interação, troca de ideias, diálogo, discussão.

Com o tempo a minha visão foi se expandindo e tornando mais abrangente.

Um grande valor da educação que eu encontrava e admirava em Sócrates estava no fato de que ela era personalizada (além de dialógica). Ou seja: o diálogo de Sócrates não era pautado por ele, mas por seu interlocutor. Este vinha a Sócrates com um problema ou uma questão e a discussão partia do interesse dele, não dos interesses de Sócrates. O grande filósofo ateniense se via, modestamente, como uma parteira, que ajuda os outros a dar à luz (ou a construir, para usar uma noção mais atual) conceitos (concepções!) e ideias, mas que é, ela própria, estéril . . .

Assim, concluí que não basta que a aprendizagem seja colaborativa: ela também precisa ser personalizada, isto é, ancorada nos interesses (nos projetos e sonhos!) do aprendente. Assim, mudei o acrônimo de EAC para APEC — Aprendizagem Personalizada e Colaborativa.

Mas a experiência de 1998 me mostrou que um ambiente totalmente aberto e desestruturado frequentemente leva a resultados não desejados. Para que aprendamos de forma efetiva, isto é, eficaz (aquilo que de fato queremos aprender) e eficiente (sem desperdício de recursos, dos quais o tempo talvez seja o mais importante), é necessário que os ambientes de aprendizagem, em especial os virtuais, sejam estruturados para esse fim e que as atividades desenvolvidas sejam planejadas para esse fim. Assim, completei o acrônimo, que se tornou APECAVE — Aprendizagem Personalizada e Colaborativa em Ambientes Virtuais Estruturados.

3. O Amadurecimento das Ideias

Meu trabalho como consultor da Microsoft e do Instituto Ayrton Senna ao longo de cerca de 15 anos (1998-2013) me comprovou uma tese que eu havia proposto mais de dez anos antes de começar a trabalhar nessas duas fantásticas instituições.

A tese era a seguinte: O maior impacto que as tecnologias digitais vão ter na educação virá através do atacado, isto é, por meio das mudanças que essas tecnologias vão tornar possíveis na sociedade, não através do varejo, isto é, por meio dos usos específicos da tecnologia dentro da escola e, em especial, na sala de aula.

Eu enunciei essa tese pela primeira vez num livro que publiquei em 1987 em parceria com o Waldemar V. Setzer, que teve o título O Uso de Computadores em Escolas: Fundamentos e Críticas (publicado pela Editora Scipione e lançado pela Livraria Cultura num concorrido coquetel naquele ano).

Uma das mudanças mais chocantes que essas tecnologias produziram na sociedade foi transforma-la de uma condição de penúria para uma condição de superabundância na área de informações e conhecimentos. Até o aparecimento e a popularização das tecnologias digitais, a informação e o conhecimento eram escassos e o acesso a eles, difícil e trabalhoso. Hoje vivemos, a bem dizer, soterrados debaixo de informações e conhecimentos e o acesso a essa quantidade quase infinita de informações e conhecimentos está na ponta de nossos dedos, sendo fácil, rápido e qualquer coisa menos penoso.

Tradicionalmente, o papel das escolas e dos professores era, de certo modo, preservar e custodiar o montante relativamente pequeno de informações e conhecimentos considerados valiosos e transmiti-lo ou entrega-lo para as gerações futuras.

Mas hoje essas informações e esses conhecimentos, em quantidades antes inimagináveis, estão preservados e são custodiados fora da escola, e ninguém precisa transmiti-los a ninguém, porque eles estão disponíveis “na nuvem” para quem tiver interesse em busca-los e deles se valer.

O problema maior, hoje, não é, a preservação e a transmissão desse legado, mas, sim, o que se pode fazer com tamanha quantidade de informações e conhecimentos.

Em outras palavras: o foco deixa de estar no saber e passa para o saber fazer — ou seja, deixa de estar em informações e conhecimentos e passa para habilidades e competências.

O importante, hoje, não é o que devo saber, mas o que devo saber fazer, que habilidades e competências devo desenvolver para definir e realizar meu projeto de vida, para fazer de mim aquilo que eu posso, quero e devo me tornar.

John Dewey já havia prenunciado esse tema. Mas hoje ele se tornou imperativo.

4. É Possível Personalizar a Educação para Todos?

Estou totalmente convicto de que nenhum educador sério e em sã consciência, podendo escolher entre, de um lado, uma educação personalizada (ajustada aos interesses e às necessidades de cada um), significativa, autonomizadora, emancipadora, libertadora, e, de outro lado, uma educação de massa (em que um tamanho deve servir para todo mundo), sem sentido, automatizadora, enquadradora, escravizadora, vá escolher a segunda.

O que acontece é que, embora tenha preferencia pelo primeiro tipo de educação, a maior parte dos educadores acha que não há como, realisticamente, disponibiliza-la para todos, a educação de massa sendo, lastimavelmente, a única forma viável de educar.

Tenho defendido a tese, nos últimos quatro ou cinco anos, de que as redes sociais tornadas possíveis pela tecnologia apresentam um modelo de educação personalizada para todos (sem massificação).

Há muito trabalho ainda a ser feito para que as redes sociais se tornem verdadeiramente educativas. Quando se tornarem, teremos alcançado o paradigma da sociedade educativa — teremos adotado a pedagogia socrática em escala.

É neste ponto que me encontro hoje em relação à questão da tecnologia e da educação.

O desafio não é nem de longe tecnológico. É pedagógico. Ele não exige competência técnica no manejo da tecnologia. Ele exige criatividade e inteligência no âmbito da pedagogia.

5. Um Mundo Diferente é Possível na Educação

Ontem tive prova cabal de que um mundo diferente é possível na educação. Assisti a uma palestra inspiradora e desafiadora do professor Manoel Andrade Neto.

A aparência do Manoel já é, como dizem os americanos, um sopro de ar fresco. Ele não é um engravatado bonito e bem nutrido que acabou de fazer seu MBA numa escola de elite e que se veste na moda. É um senhor de 55 anos, magrinho, de ar despretensioso, que se veste e fala como a gente do povo. Mas quando ele começa a falar, você não quer mais parar de ouvir…

Manoel é professor de Química na Universidade Federal do Ceará (UFC), onde fez seu bacharelado, mestrado e doutorado. Mas não foi lá que ele aprendeu o que sabe, porque lá, e em nenhuma outra universidade que eu conheço, não se aprende o que ele aprendeu. O que aprendeu ele aprendeu na vida — “na acre escola da vida”, não “na doce vida da escola”, como um dia escreveu um poeta aqui do lado, de Americana (Antonio Zoppi).

O projeto inicial dele teve origem décadas atrás, lá no sertão do Ceará, num lugar chapado Cipó, na cidade de Pentecoste. Já ouviu falar desses lugares? Eu não havia ouvido — e, sem saber, era mais pobre por não ter ouvido. A ideia do projeto surgiu quando o Manoel nem sequer sonhava com a ideia de ir para uma universidade (que ele nem sabia direito o que era). O projeto se chamava PRECE (nome que sugere que o Manoel tem raízes “crentes”, o que de fato é verdadeiro): “Projeto Educacional Coração de Estudante” (com a devida permissão do Milton Nascimento). Depois o nome se alterou um pouco, mas o acrônimo permaneceu: “Programa Educacional por Células de Estudo”. Deem uma olhada no site http://prece.ufc.br/.

Para minha surpresa, a Fundação Mary Harriet Speers, de minha igreja, é uma das apoiadoras do projeto, sendo essa uma das razões pelas quais o Manoel foi convidado a falar na Faculdade de Teologia da igreja ontem à tarde. Até hoje também já têm apoiado o projeto dele a Fundação Lehman, o Instituto Ashoka, a Brazil Foundation… E o Manoel foi fazer seu pós-doutorado no Cooperative Learning Institute (http://www.co-operation.org), com os irmãos David e Roger Johnson.

A paixão do Manoel é a “aprendizagem cooperativa”. (Ele prefere “cooperativa” a “colaborativa” e tem boas razões para isso). Mas suas ideias mestras são proatividade, protagonismo, autonomia, emancipação, liberação… A definição de um projeto de vida e a construção de uma história de vida são recursos de que se vale.

Depois dos milagres que o Manoel conseguiu no interior do Ceará sua universidade se interessou pelo projeto, a Secretaria da Educação se interessou pelo projeto… Mas o que ele fez ele fez de baixo pra cima, começando das raízes para, oportunamente, colher os frutos.

Por enquanto o projeto não usa tecnologia — e mesmo assim tem se expandido “viralmente”. Fiquei sonhando com a possibilidade de transplantar o que ele fez e está fazendo para o mundo virtual…

Imagine the possibilities!

Manoel, obrigado pela lição de vida de ontem. Você ontem me fez lembrar de meu amigo Antonio Carlos Gomes da Costa. Também um educador de primeira, fora do mundo acadêmico, desprezado pelos educadores profissionais, ignorado pela mídia educacional. Antonio Carlos já se foi. Você, por favor, se cuide.

Em São Paulo, 7 de Fevereiro de 2015

O NIED, o EduCom, e a UNICAMP

Em 17 de Maio de 1983 o Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED) da UNICAMP foi criado, por proposta minha, aprovada pela Portaria GR 139 do então Reitor, Prof. José Aristodemo Pinotti, meu saudoso colega e amigo.

O NIED ficou subordinado, na época, diretamente à Reitoria da UNICAMP. Ele era, e continua sendo, até hoje, uma unidade de pesquisa interdisciplinar. Sua equipe foi, e continua sendo, até hoje, composta por docentes que pertencem a diferentes Institutos e Faculdades da Universidade, pesquisadores, profissionais da área de informática, e, naturalmente, pessoal da área administrativa.

Eis o texto da Portaria

Portaria GR-139/1983, de 17/05/1983

Reitor: José Aristodemo Pinotti

Cria o Núcleo Interdisciplinar de Informática Aplicada à Educação.

José Aristodemo Pinotti, Reitor da Universidade Estadual de Campinas, tendo em vista o disposto nos artigos 2º, nº II e V e 158 dos Estatutos, e considerando as justificativas constantes do Processo nº 2540/83, resolve:

Artigo 1º – É criado, junto à Reitoria, o Núcleo Interdisciplinar de Informática Aplicada à Educação.

§ Único – A implantação do Núcleo se fará de modo a evitar a duplicação de meios para o mesmo fim, obedecidos os princípios fixados no artigo 2º da Portaria GR-025/1982.

Artigo 2º – A coordenação dos atos e medidas de organização e implantação do Núcleo caberá a um membro do corpo docente designado pelo Reitor, que, no prazo de trinta (30) dias, submeterá à Reitoria o plano de estrutura e funcionamento do Núcleo e o elenco de seus objetivos e projetos.

Artigo 3º – Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.

Artigo 4º – Ficam revogadas as disposições em contrário.

[Publicada no DOE em 24/05/1983 – Seção I – pag. 10]

Portaria interna baixada em seguida me designou como o docente a propor o plano de estruturação e funcionamento do NIED, e, uma vez aprovado este, seu Coordenador. 

Coordenei o NIED desde sua criação em Maio de 1983 até Maio de 1986, quando, acompanhando o Prof. Pinotti, fui ser Diretor do Centro de Informações e de Microinformática da Secretaria de Estado da Educação. 

Durante esses três anos, os participantes do NIED elaboraram, sob minha coordenação, o Projeto EDUCOM, para cujo texto completo coloco um link abaixo. O projeto foi submetido ao Ministério da Educação (MEC), e teve o apoio da Secretaria Especial de Informática (SEI) e da Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP). O projeto encaminhado pelo NIED foi um dos cinco aprovados (foram submetidos ao todo 26 projetos pelas universidades brasileiras). Além do projeto do NIED foram aprovados os das Universidades Federais do Rio Grande do Sul, do Rio de Janeiro, de Minhas Gerais e de Pernambuco. Eu coordenei o Projeto EDUCOM do NIED até sair de sua coordenação, em Abril de 1986.

Voltando ao NIED, em Maio de 2013, portanto, o NIED celebrou seu trigésimo aniversário. Infelizmente, a mesquinharia e a pequenez humana, embora odiosas, são um fato, e o site do NIED, embora divulgando as informações prestadas acima, com exceção da referência ao meu papel e ao meu nome, nunca sequer me convidou para participar das festividades do décimo, vigésimo e trigésimo aniversário da Núcleo.

Que assim seja. 

A Faculdade de Educação da UNICAMP, onde eu entrei em 1974, com o doutorado já completado há dois anos, e onde fui Coordenador de Graduação, Coordenador de Pós-Graduação, e, depois, durante oito anos, Diretor (Diretor Associado de 1976 a 1980 e Diretor de 1980 a 1984), anos em que a Faculdade de Educação foi considerada mais de uma vez a melhor Faculdade de Educação do país, também prefere fazer de conta que eu não existo. 

Vide o texto completo do Projeto EDUCOM – UNICAMP – For NIED-UNICAMP 

Em São Paulo, 28 de Outubro de 2014.

Debate entre Valdemar Setzer e Eduardo Chaves na TV Cultura (Opinião Nacional) em 28/5/99



Debate na TV Cultura, programa Opinião Nacional
28 de Maio de 1999
O Uso da Informática na Educação

Entrevistador: Heródoto Barbeiro
Comentarista: Carlos Alberto Sardenberg
Debatedores: Valdemar Setzer e Eduardo Chaves

Heródoto Barbeiro:

Afinal, o uso da Informática na escola ajuda ou atrapalha? Os computadores estão cada vez mais presentes na sala de aula. Os estudantes usam programas de edição de texto, produção gráfica, softwares educacionais nos seus trabalhos escolares. O professor Valdemar Seltzer da USP considera esse uso prejudicial. Está aqui conosco o professor Eduardo Chaves da UNICAMP que defende a informática na educação. Muito bem. Nós convidamos os dois para um debate aqui. Professor Valdemar, boa noite. Professor Eduardo, boa noite.

Professor Valdemar, esta questão da utilização do computador na escola não nos remete a uma questão anterior? Eu me lembro quando saíram as máquinas de calcular. Aí eu cheguei para um professor de matemática, Professor Orivaldo Pereira, que era meu colega na época, e disse:

– “Escute, como fica esse negócio da maquininha de calcular? Então não é mais preciso saber fazer raiz quadrada, é só apertar o botãozinho”?

Aí ele me disse:

-“Olha, é como andar de bicicleta. Você sabe andar de bicicleta”?

Eu disse: -“Sei”.

-“Você desaprendeu a andar porque anda de bicicletas”?

Eu disse: -“Não”.

-“Então vamos usar as maquininhas que são os antepassados dos computadores”.

Eu gostaria de saber se o senhor concorda ou não com este professor que estou citando aqui.

Valdemar Setzer:

É interessante, Heródoto, que eu publiquei um artigo no jornal “O Estado de São Paulo”, contra o uso de calculadoras eletrônicas na educação elementar, muito antes de se falar em computadores na educação. Acho que foi nos anos 70 e qualquer coisa. Eu acho que aquele artigo tinha sido motivado por uma frase que foi dita por um famoso cientista da computação nos Estados Unidos, Joe McCarthy, dizendo que era um absurdo as crianças aprenderem aritmética em 1000 horas, quando podiam aprender em 10 horas a usar uma maquininha de calcular. Ocorre que essa pessoa não percebe que o aprendizado da aritmética, o decorar da tabuada, representa um esforço mental, um esforço rítmico. O desenvolvimento que a criança faz decorando a tabuada é muito mais importante do que simplesmente sabe-la de cor. Se se entregar a uma criança uma máquina de calcular muito cedo, a criança vai deixar de passar por essa fase de aprender essa abstração que é a tabuada. Terá deixado de fazer um treino mental essencial para o raciocínio e para a capacidade de memorizar.

Carlos Alberto Sardenberg:

Mas a criança pode treinar em outras coisas não pode?

Valdemar Setzer:

Não, porque a tabuada é algo único, do ponto de vista de desenvolvimento mental. Isso me lembra toda aquela discussão com a Matemática Moderna, que felizmente já desapareceu, a menos das pobres crianças e adolescentes que continuam a calcular o “conjunto verdade” das equações – um conceito puramente lógico-formal, uma equação considerada como uma asserção da lógica – em lugar de procurarem as “raízes” das mesmas. Eu ainda tenho a esperança de que outras coisas ainda vão desaparecer do ensino, outros modismos vão desaparecer, como o uso exagerado de definições. Um exemplo é o absurdo de se ensinar ilha como “um pedaço de terra cercado de água por todos os lados”, o que, além de estar logicamente errado, é uma definição morta, como todas as definições. Essa ilha não tem plantas, praias, rochedos no mar, vento, etc. – é uma ilha morta, e isso mata de certa maneira a imaginação das crianças e força-as a uma atividade mental inapropriada para a idade (talvez 8 anos). O raciocínio matemático, como por exemplo o envolvido no aprendizado da tabuada, é um raciocínio muito especial, abstrato, e ele tem que ser dado com muito vagar. Não há necessidade de se ter pressa, pois, afinal, estamos moldando a mente da criança. Nós vimos aqui no bloco anterior um vídeo sobre uma escola. Interessante que é justamente a escola onde minha esposa é médica, e todos meus filhos nela se formaram, onde eu dei aula de matemática por dois anos. Essa escola pertence a um sistema pedagógico mundial, a Pedagogia Waldorf (há mais de 1.000 escolas Waldorf no mundo, 4 aqui em São Paulo, com o ensino fundamental e médio). Essa pedagogia, que tem muito sucesso, de todos os pontos de vista (desenvolvimento intelectual, artístico e social), é totalmente diferente do usual. Por exemplo, todas as crianças fazem tricô no primeiro ano. Isso serve como preparação para a aritmética, porque no tricô é preciso contar os pontos e, como em uma conta armada, não se pode pular nenhum passo, perder nenhum ponto.

Heródoto Barbeiro:

Como se fosse um ábaco?

Valdemar Setzer:

É, no ábaco também se desloca uma pecinha ao lado da outra, mas ele exige muito menos coordenação motora; além disso, usa um sistema quinário que não é adequado para crianças pequenas como as da primeira série. Por outro lado, o tricô é uma coisa muito mais real, produzindo algo de utilidade. No decorrer dos anos, o tricô vai se tornando mais complexo: chega uma série em que todos os alunos fazem uma meia sem costura, usando 5 agulhas, depois cada um faz uma malha para si, e no colegial chega-se à tecelagem.

Heródoto Barbeiro:

Professor Eduardo, é assim que o ensino do século XXI, estamos na beirada do século XXI, é tricotando que nós vamos desenvolver o ensino do século XXI?

Eduardo Chaves:

Poderia até ser, mas não será só com isso… Eu queria, de início, em vez de falar do século XXI, falar um pouquinho do século V a.C.. Naquela época, Sócrates, por exemplo, se opôs ao uso da tecnologia da escrita (isto é, ao uso de materiais escritos, livros) na educação, principalmente por duas razões. Primeiro, disse ele, porque quando a gente usa um material escrito a gente não precisa guardar o conteúdo na memória (pois está sempre ali, disponível) e, assim, esse tipo de material não exercita e fortalece a memória. Segundo, acrescentou ele, porque com o livro você não pode dialogar: se você tiver vontade de fazer uma pergunta para o livro, já sabe de antemão que ele não responde… Para Sócrates, a educação era alguma coisa que deveria ter lugar entre duas pessoas, face a face, uma dialogando com outra… Para ele, o livro, ou qualquer material escrito, iria atrapalhar a educação, pois interferiria com esse diálogo interpessoal face-a-face…

Carlos Alberto Sardenberg:

O que era uma bobagem…..(risos)

Eduardo Chaves:

É verdade: essa foi uma grande bobagem socrática – o que prova que até grandes homens dizem besteira. A história é análoga à da bicicleta que o Heródoto mencionou: quando a gente aprende a andar de bicicleta, a gente não precisa abandonar o andar a pé. Hoje a gente nem se dá conta de que o livro é tecnologia, de que a gente usa o livro, usa uma série de outras coisas que são tecnologia, usa tudo isso na educação, com a maior naturalidade – sem, necessariamente, abandonar o diálogo socrático, que continua importante. Na verdade, a tecnologia até aumenta, exponencialmente, as possibilidades que temos de dialogar socraticamente – interpessoalmente, mas não face-a-face. Tricô é tecnologia: você precisa ter agulhas, você precisa ter uma receita a ser seguida, etc… Então, o que eu não consigo entender em posturas como a do Setzer, é por que a criança, que hoje é acompanhada pela tecnologia desde antes de nascer (faz exames de ultrassom, nasce num centro cirúrgico sofisticado, vai para casa de carro, que é uma tecnologia, em casa tem eletricidade, quando não tem uma babá eletrônica para informar os pais que a criança está chorando, etc.), não pode – ou não deve – aprender com o auxílio da tecnologia. Pelo que sei, o Setzer não se opõe, como Sócrates, a que a criança aprenda usando o livro, usando materiais de toda sorte que são tecnologia ou sub-produtos da tecnologia. Ora, por que singularizar, por que pegar computador e a máquina de calcular como bodes expiatórios e dizer: na hora de aprender a criança não pode – ou não deve – usar essas coisas aqui. Parece-me que fazer isso é quase cometer uma violência contra a criança, é dizer: olhe, o seu aprender, a sua educação não têm nada que ver com sua vida fora da escola: lá fora você usa toda a tecnologia disponível, mas aqui dentro da sala de aula você só pode usar as tecnologias do livro, do gis, do quadro-negro — ou do tricô. Não é esquisito?

Heródoto Barbeiro:

Professor Valdemar.

Valdemar Setzer:

Existe um ponto…

Carlos Alberto Sardenberg:

Pela teoria do professor, deveriam ser usados video games não tricô, não é?

Valdemar Setzer:

Exatamente. Acontece que a situação é bastante complexa. Existem vários pontos de vista. Veja como Sócrates ou Platão tinham toda razão. Antes da escrita era necessário fazer um esforço de memória, aliás, a memória era fantástica. Por exemplo, acredita-se que inicialmente a Ilíada e a Odisséia foram transmitidas de memória. Imagina-se que muito depois de Homero é que elas foram escritas; a humanidade estava perdendo essa capacidade de memória e por isso é que se precisou inventar a escrita e se precisou colocar a história em livro. Mas isso correspondeu a uma perda, claro (a propósito, uma perda necessária para se desenvolver a capacidade de abstração). Eu não sou contra o livro; eles são fantásticos e sua leitura é essencial para o desenvolvimento intelectual e emotivo dos jovens. Só que há idade certa para se começar a ler um livro; com pouco mais de 1 ano de idade pode-se começar a mostrar figuras infantis bonitas, artísticas – raridade nos livros infantis de hoje. Como nesse tipo de escola que vocês mostraram no vídeo no bloco anterior, eu não recomendo que as crianças aprendam a ler antes de 6,5 ou 7 anos, para não forçar uma abstração mental precocemente (as letras latinas são símbolos sem vida ou estética, hoje em dia). Esse aprendizado tem que ser muito lento, como o Herodóto conhece muito bem, porque os filhos deles freqüentaram uma escola que usa método pedagógico. É importante entender-se qual é a influência da tecnologia, dos aparelhos, sobre as crianças, e aí perguntar-se: existe idade adequada para começar a usá-los? Vou dar um exemplo por analogia – com isso termino, para o Eduardo também ter alguma chance. Alguém diria que uma criança de 7 ou até 10 anos devesse guiar automóvel? Certamente, não nesta cidade de São Paulo. O Eduardo Chaves tem a sorte de morar em Campinas, isso é como um sítio para nós, pois aqui nós estamos num caos total no trânsito. Bem, certamente ninguém iria dizer que uma criança de 7 ou 10 anos deveria aprender a guiar um automóvel, não tem coordenação motora, não tem responsabilidade, vai brincar no volante, etc. Por que não se faz um estudo, como eu fiz, de qual é a idade adequada para se usar um computador? Porque o desastre…

Heródoto Barbeiro:

Qual é a idade professor por favor?

Valdemar Setzer:

… o desastre que o computador produz não é físico como o automóvel. Esse é um desastre mental, é um desastre psicológico.

Heródoto Barbeiro:

E qual é a idade então, adequada?

Valdemar Setzer:

Bem, a idade que eu cheguei à conclusão nos meus estudos é que deveria ser depois da puberdade, idealmente aos 17 anos. O computador exige uma tremenda auto-disciplina, um enorme auto controle e grande maturidade. Imagine essas crianças todas tendo acesso à Internet sem nenhum controle, sem poder julgar o que é bom e o que é mal.

Heródoto Barbeiro:

Mas veja, o senhor não está comparando o computador com a televisão, mas aí nós vamos chegar no lugar da televisão…

Valdemar Setzer:

Eu gostaria que vocês me convidassem uma vez e vamos falar só contra a televisão (risos).

Heródoto Barbeiro:

Falaremos em outra oportunidade. O senhor também acha que o computador só deveria ser usado após a puberdade, professor Eduardo?

Eduardo Chaves:

Não. Eu sei que o Setzer tem um referencial teórico muito elaborado por trás das posições dele, ao qual ele fez menção: a Pedagogia Waldorf. Mas estou certo de que esse referencial, elaborado há muito tempo, não leva em conta o fato de que a criança de hoje é muito diferente da criança de 100 anos atrás, quando esse referencial foi desenvolvido. Acho que hoje a criança está preparada para a alfabetização muito antes dos 7 anos tradicionais e isso porque, dada a estimulação do meio, repleto de tecnologia, tem uma sofisticação cognitiva que lhe permite lidar com razoável tranqüilidade e naturalidade até com máquinas sofisticadas e abstratas, como é o caso do computador e de aparelhos de vídeo-game – sem que isso lhe cause qualquer efeito nocivo, no curto, no médio e no longo prazo, muito pelo contrário. Um jogo de vídeo-game estimula o sistema sensorial-perceptivo, o sistema psico-motor, o sistema cognitivo (o raciocínio) – muito mais do que o tricozinho do Setzer, ainda que feito com cinco agulhas (contra o qual não tenho nada, repito, desde que ele encontre uma criança que prefira aprender fazendo tricô a aprender jogando um vídeo-game, ou interagindo com um computador, ou, melhor ainda, interagindo com seus colegas através do computador).

Heródoto Barbeiro:

Olha, tenho duas manifestações aqui já, uma do Sr José Roberto Rosa que é gerente de tecnologias e diz o seguinte: “Segundo algumas projeções de evolução do processamento de inteligência artificial, no ano 2019 o micro de U$1000 terá a capacidade de um cérebro humano. Imagino como será a sociedade e que educação precisará ter hoje.” O senhor Alexandre Ramalho, que é professor universitário, diz: “Sou radicalmente contra a utilização do computador no ensino fundamental. As crianças não devem primeiro aprender a usar o cérebro? Posteriormente poderão aprender a utilizar os magníficos recursos dessa informática.”

Valdemar Setzer:

Exatamente.

Eduardo Chaves:

Uma coisa não exclui a outra, professor Ramalho: a criança pode muito bem aprender a usar seu cérebro usando a melhor tecnologia disponível hoje. Ficar ouvindo um professor que usa, como tecnologia, apenas a voz, o giz e o quadro negro (como o faz a maioria dos professores universitários) não me parece ser uma forma muito eficaz de aprender a usar o cérebro – a não ser, talvez, como repositório de informação, muitas vezes inútil, não raro doutrinária. Uma das formas mais eficazes de aprender a usar a nossa capacidade cognitiva é interagindo com o nosso ambiente natural, humano e tecnológico (i.e., artificial), tentando resolver os problemas que esse ambiente apresenta… e esse meio ambiente hoje é repleto da mais variada e poderosa tecnologia. Nós encontramos tecnologia sofisticada hoje em todo e qualquer lugar. Tentar fazer com que a educação escolar abstraia desse universo tecnológico em que a criança vive, para que apenas depois, lá pelos 17 anos, ela subitamente comece a interagir com esse ambiente todo, me parece, no mundo em que nós vivemos hoje, mais do que irrealista: é um grande desperdício de oportunidades educacionais.

Valdemar Setzer:

Isso depende dos pais e da escola. Felizmente nós estamos num país onde se pode ter e fazer dentro do lar aquilo que se quiser, desde que não se maltratem as crianças. Pode-se organizar o próprio lar da maneira como a gente escolher, não há imposição quanto a isso. Então é muito simples, e eu apelo para os pais pensem, estudem, reflitam: não há a mínima necessidade de uma criança usar o computador…

Heródoto Barbeiro:

Isso é um modismo, na opinião do senhor?

Valdemar Setzer:

Não é só um modismo, é um tremendo mercado, por que atende os interesses dos fabricantes e não da sociedade – se bem a sociedade está sendo induzida a consumir computadores, isto é, está com seus interesses bem deturpados.

Carlos Alberto Sardenberg:

Há estatísticas a respeitos disso, por exemplo, avaliar o desempenho de alunos de escolas que usam o computador e não usam o computador? Há modos de medir isso?

Valdemar Setzer:

Sim, eu gostaria de citar dois estudos, aliás os dois da mesma universidade de Carnegie Mellon, uma das melhores universidades americanas. Um deles é um estudo que foi publicado há alguns meses, em que se demonstrou que o uso da Internet produz aumento de depressão e antisociabilidade. Foi uma surpresa porque inclusive esse estudo foi financiado por Bill Gattes & Cia., que queriam resultados exatamente contrários. Um outro estudo foi muito interessante e diz respeito direto à nossa questão aqui. Eu li uma referência a esse estudo em uma tese que acabei de receber há pouco tempo pela Internet (risos) de Lowel Monkey, professor secundário nos Estados Unidos, que fez doutorado numa universidade americana. Ele cita uma pesquisa, naquela mesma universidade, em que se examinou o resultado de testes de matemática de crianças que tiveram aulas de uso do computador, em comparação com outro grupo de crianças que não teve aulas de uso do computador, mas estudou música, estudou piano. O resultado daqueles que estudaram piano foi muito melhor nos testes de matemática dos que tiveram computador. Na sua tese, Monkey cita que ele era membro de um conselho de tecnologia das escolas secundárias lá da sua cidade, Des Moines, capital do estado de Iowa, nos EUA. Ele escreveu um relatório dizendo que, baseado, naquele estudo, não se deveria embarcar na campanha do presidente Bill Clinton de instalar um computador em cada sala de aula; o correto, do ponto de vista educacional, seria instalar um piano em cada sala de aula, pois o resultado seria muito melhor. Eu gostaria de acrescentar o seguinte. Todas as experiências de uso de arte em qualquer ambiente escolar, prisão, FEBEM (que é o caso do magnífico projeto Guri, de ensino de música e formação de orquestras juvenis), dá resultados extraordinários, como pode ser verificado nas escolas Waldorf, onde há um intenso ensino artístico. O computador não dá resultados extraordinários, pelo contrário, em minha conceituação ele é extremamente prejudicial à formação intelectual, sentimental e volitiva das crianças e jovens. Isso está sendo comprovado cada vez mais por pesquisas estatísticas.

Eduardo Chaves:

Ninguém está defendendo que se use apenas a tecnologia na escola, em detrimento de tudo o mais, que a escola abra mão do uso da pintura, da música, da arte em geral. Algumas dessas pesquisas mostram que se o indivíduo ficar fixado no computador 10 ou 12 horas por dia, ele pode sofrer efeitos nocivos para a sua personalidade, da mesma forma que se ele ficar trancado numa biblioteca, lendo 12 horas por dia, se ele não tiver uma vida social, se não se movimentar, brincar, correr, se não fizer outras coisas além de ler, isso também pode prejudicá-lo…

Carlos Alberto Sardenberg:

E se ele ficar a tarde inteira decorando tabuada?

Eduardo Chaves:

… É a mesma coisa. Falou-se no início sobre o suposto mérito da memorização. Eu não vejo mérito algum na memorização como tal, em decorar tabuada ou coisas desse tipo. O importante é saber o que fazer com as informações que estão disponíveis para nós. Se eu compreendo a natureza das operações aritméticas, sei quais são as operações que precisam ser feitas para resolver um problema, e faço essas operações usando a máquina de calcular ou o computador (e não de memória – ou usando papel e lápis, que, convenhamos, são tecnologias…), eu não preciso ter presente na memória o tempo todo o algoritmo que me permite multiplicar ou dividir dois números, extrair raiz quadrada, etc. Eu sei quais são as operações, vou ali na maquininha e as faço – pronto, problema resolvido. Então o suposto mérito de memorizar a tabuada, ou os algoritmos necessários para extrair a raiz quadrada, ou as declinações e conjugações latinas, como se fazia antigamente, é uma coisa, na melhor das hipóteses, sobre-valorizada – na pior das hipóteses, uma perda de tempo terrível. Certamente nossa capacidade de memorizar foi reduzida com as várias tecnologias que surgiram, com o aparecimento do livro, com o surgimento da máquina de calcular, com a presença ubíqua do computador entre nós… Mas nós certamente ganhamos em nossa capacidade de armazenar informações fora da memória e em nossa capacidade de processar a enorme quantidade de informações armazenadas em meios externos e disponíveis a qualquer momento. Ganhamos na forma de processar essa informação, de analisá-la, de raciocinar em cima dela, de colocá-la a bom uso. Pode parecer um truísmo, mas podemos fazer, utilizando a tecnologia (com o seu auxílio ou apoio), boa parte das coisas que também podemos fazer sem ela. E podemos fazer, com a tecnologia, coisas que é muito difícil (ou mesmo impossível) fazer sem ela. E, assim, ainda teremos até mais tempo para fazer as outras coisas, aquelas que não podemos fazer com a tecnologia, do jeito que devem ser feitas: a pintura, o teatro, ou o tricô do Setzer…

Valdemar Setzer:

Eu gostaria de citar mais um fato. Não sei se o Eduardo Chaves sabe disso:existem várias universidades americanas que estão com aconselhamento psicológico para estudantes que são viciados na Internet, porque ela está prejudicando seus estudos de uma maneira extraordinária. Eu pergunto aos senhores o seguinte: alguém já ouviu falar de “rato” de biblioteca que fosse mal nos estudos?

Eduardo Chaves:

O problema, Setzer, não é a Internet: é o vício. Ser viciado em qualquer coisa é sempre ruim – ainda que o objeto do vício seja, fora do contexto do vício, alguma coisa boa.

Valdemar Setzer:

Um aluno viciado em biblioteca não irá mal nos estudos.

Eduardo Chaves:

Isso me faz lembrar a história do indivíduo que era alcoólatra. Um dia quiseram mostrar para ele o mal que o álcool fazia ao organismo e jogaram um ovo fresco dentro de um copo com pinga: o ovo imediatamente ficou cozido. O alcoólatra olhou e falou: puxa vida, de hoje em dia não como mais ovo… (risos….). O problema é o vício, não é a Internet. Qualquer coisa em excesso, até uma coisa boa, é prejudicial. Um aluno que se trancafie na biblioteca 12 horas por dia, lendo o tempo todo, e não fazendo outra coisa, pode até não ir mal nos estudos, mas irá terrivelmente mal na vida.

Valdemar Setzer:

Repito, nenhum aluno viciado em biblioteca foi mal nos estudos. Isso mostra que o computador e a Internet têm uma influência maléfica especial. Mas estou de acordo quanto aos prejuízos sociais, se isso prejudicar o convívio social, mas isso aplica-se a qualquer vício. A segunda coisa que você falou foi o latim. Aqui eu gostaria de citar uma historinha que se conta de um dos fundadores do ensino da matemática superior na antiga Faculdade de Filosofia da USP, um daqueles famosos matemáticos europeus, franceses e italianos, talvez Fantapié, Dieudonné ou Alabanesi, que estiveram aqui, acho que evitando o nazismo. Perguntou-se a ele o que se deveria ensinar no colegial ou na escola para que ele recebesse posteriormente bons alunos de matemática no ensino superior. Sabem o que ele respondeu? “Por favor, não ensinem matemática, ensinem latim”. Vejam a sabedoria, a intuição que havia naquela época. Porque quando se estuda o latim faz-se um intenso desenvolvimento de raciocínio lógico, em cima de uma linguagem natural. Hoje em dia essa língua está morta, mas existiu. É uma linguagem natural, não é uma linguagem simbólica, formal como a matemática…

Eduardo Chaves:

… Mas dá para estudar lógica em cima de uma linguagem viva…

Valdemar Setzer:

…mas o latim tem uma estrutura lógica que hoje em dia é difícil de encontar em outras linguagens. Por exemplo, nele a ordem das palavras não interessa, as declinações dão o sentido de um sujeito, de um objeto direto ou indireto, etc. A capacidade de raciocinar que o Eduardo Chaves mencionou pode ser desenvolvida com o latim. Na estou advocando que se volte a ensinar latim, como era obrigatório no Brasil inteiro, por 4 anos, quando eu estava o antigo ginásio (atuais 5ª a 8ª séries). Ele mencionou uma outra palavra antes: chamou o computador de máquina abstrata. De fato, o computador é uma máquina puramente matemática, isso pouca gente sabe. Ele é uma máquina abstrata porque nós podemos descrever todas as funções que ela exerce por meios matemáticos, estritamente formais. A linguagem que se usa com o computador, pode ser digitando algum comando, control + C por exemplo, ou então selecionando um ícone, é estritamente formal, ela não tem ambigüidades como as linguagens naturais…

Eduardo Chaves:

Eu como usuário posso muito bem usar o computador sem fazer uso dessas linguagens formais que são necessárias para programá-lo.

Valdemar Setzer:

Não, é impossível. Eu não estou falando de linguagens de programação, que obviamente são formais, mas nos comandos que é necessário dar no uso de qualquer software. Na hora que você aciona um ícone sempre a mesma função matemática de manipulação de símbolos vai ser executada pelo computador. As pessoas não percebem isso, mas no fundo quando se usa o computador com qualquer programa, por exemplo com um editor de textos (não precisa ser na confecção de um programa, onde o formalismo lógico-matemático é óbvio), também se está usando uma linguagem formal. Qual é a conseqüência disso?

Heródoto Barbeiro:

O resultado é sempre o mesmo?

Valdemar Setzer:

Sim o computador é uma máquina totalmente determinista. É isso que faz o computador ser uma máquina tão potente: sempre que ele está em certo estado, por exemplo apresentando alguma coisa na tela, apertando-se uma tecla – tanto faz qual é a pessoa que aperte aquela mesma tecla –, ele vai sempre fazer a mesma ação; trata-se de um processo matemático. Agora, qual é a conseqüência disso? Que o computador força, induz, um pensamento lógico-simbólico. Por exemplo, os ícones são símbolos, os caracteres são símbolos, constituindo uma linguagem lógico-simbólica. Portanto e ele força um tipo de raciocínio, um tipo de pensamento, lógico-simbólico, e aí é que vem o problema. Na minha concepção não é correto que se force crianças a pensar dessa maneira: vai ser prejudicial posteriormente.

Heródoto Barbeiro:

Professor Eduardo, gostaria de ouvir o comentário do senhor, porque o nosso tempo está esgotando.

Eduardo Chaves:

Certamente o computador é uma máquina abstrata, lógica, determinista. Mas é possível usá-la de forma concreta, não determinista, até ilógica. Vou usar uma comparação para ilustrar o que estou dizendo. A linguagem que usamos – a linguagem escrita mais do que a falada – é uma tecnologia abstrata, lógica, determinista. É abstrata porque usamos símbolos para representar entidades (reais ou fictícias), características e atributos (empíricos ou abstratos), conceitos de vários tipos. É lógica porque esses símbolos precisam ser usados de acordo com certas regras. E é determinista: exceto em situações muito especiais, não temos liberdade de inovar à vontade no uso desses símbolos e nas regras que os governam. E, no entanto, a despeito de tudo isso, somos capazes de usar a linguagem não só em contextos matemáticos e científicos, admitidamente rigorosos, mas para registrar eventos, para narrar histórias (reais ou inventadas), para criar contos fantásticos, surrealistas ou pós-modernos, para compor poemas que inspiram e nos fazem sentir que a vida vale a pena. O mesmo vale para o computador. Ele é, lá dentro dele, uma máquina abstrata, lógica, determinista. Mas nós o usamos – o mundo inteiro o usa – para conversar com os entes queridos pela Internet, para trocar e visualizar fotos, para compartilhar e ouvir músicas, para distribuir nossos ensaios literários e nossos poemas, para registrar nossas viagens em textos e imagens… Tudo isso é concreto e nada tem de lógico ou determinista. Toda a estrutura abstrata, lógica, determinista do computador está lá, mas ela não é visível para mim, ela é transparente, eu não a enxergo – e posso usar o computador para fazer coisas que não são condicionadas por essa infra-estrutura tecnológica. Concentrar a atenção, como se fosse, nos intestinos do computador, da forma que o faz o Setzer (algo até compreensível para quem é um cientista da computação, mas que implica um reducionismo terrível), é deixar de lado o fato de que com o computador nós podemos fazer uma multidão de coisas extremamente úteis e importantes – como, por exemplo, interagir e dialogar com nossos semelhantes, aceder às informações de que precisamos para fazer aquilo que desejamos, etc. Interação humana, acesso a informações, manipulação de informações, etc. são atividades essenciais para o mister de aprender, de educar, de viver.

Heródoto Barbeiro:

Eu quero agradecer a presença dos dois, professor Valdemar e Professor Eduardo. Quero dizer que vocês acabaram de responder o senhor Romildo Neto, de São Paulo, e o comentário do senhor Cláudio Teles, Salvador na Bahia: “Devemos olhar os mais nobres valores de conduta, noção de vida, sociedade e respeito ao próximo. Felizmente, o computador não tem condição de transformar indivíduos e seres humanos”.

Valdemar Setzer:

Na minha concepção, transforma, sim, pois atua no nível mental. No caso de crianças, para muito pior. Por favor, sobre isso, leiam os artigos em meu site. Insisto em que o computador impõe certo tipo de pensamento, que é inadequado para crianças e adolescentes. Há várias pesquisas mostrando que, quanto mais um aluno usa o computador, pior o seu rendimento escolar. Uma das razões que se dá é o tempo que a criança ou adolescente perde com o computador, prejudicando suas outras atividades, inclusive o estudo. Isso é óbvio. Mas eu vou muito mais a fundo: preocupa-me a influência no tipo de pensamento e na linguagem lógico-simbólicos. Isso obviamente não ocorre quando uma criança está digitando um e-mail, mas na hora de enviar o e-mail, ela usará um comando que, no fundo, é matemático, pois dispara funções matemáticas dentro do computador. Como exemplo de prejuízo, tenho certeza que algum dia uma pesquisa mostrará que o computador prejudica a imaginação (o que ocorre com também qualquer aparelho que use tela), e portanto a criatividade, bem como induz indisciplina mental. Gostaria ainda de salientar o que já disse: não há necessidade de se começar a usar o computador e a Internet muito cedo. Quase todos os que têm mais de 40 anos hoje não os usaram quando crianças, e não tiveram dificuldade de aprender a usá-los quando adultos.

Eduardo Chaves:

Só uma observaçãozinha final, curtinha… Um dos grandes males da escola é tentar impingir sobre as crianças um modelo de aprendizagem, fazendo de conta que é o único. As crianças, tradicionalmente, acreditavam que ouvir o professor falar, ler o que ele escrevia no quadro-negro, e fazer anotações no caderno era o único jeito de aprender. Hoje, quando têm acesso a uma tecnologia sofisticada que lhes permite aprender de várias outras formas – pesquisando, discutindo, criando modelos, fazendo simulações, resolvendo problemas que consideram importantes – é natural que se dêem conta de que o modelo de aprendizagem que a escola tenta lhes impor deixa muito a desejar e, por isso, que percam ainda mais o pouco interesse numa escola que mantém esse paradigma hoje ainda, infelizmente, vigente – e que seu rendimento escolar caia.

Heródoto Barbeiro:

O debate segue na Internet, via computador. Os dois participantes têm nas suas páginas artigos sobre o assunto. O endereço do professor Valdemar é http://www.ime.usp.br/~vwsetzer. A home page do Projeto Edutecnet do professor Eduardo é: http://edutec.net [hoje, 15/6/2015: https://liberal.space/ e http://facebook.com/eduardo.chaves) O debate vai seguir lá com certeza, mais animado depois da participação dos dois aqui. Muito obrigado aos dois.

[A transcrição deste debate foi feita, a partir de fita gravada, por Lourdes Matos, do grupo de discussão EduTec, que eu criei e coordenei de 1998 a 2001. Ela foi revista pelos entrevistados em abril de 2008; eles tentaram conservar os argumentos e conhecimentos da época. EC ]

Debate gravado em São Paulo, na TV Cultura, em 28/5/1999; transcrito em uma versão anterior do meu blog em 14/4/2008; e, posteriormente, transferido para WordPress; revisto em 15/6/2015