O Virtual

Em seu livro The Disappearance of Childhood Neil Postman observa que a invenção da prensa impressora, com a consequente popularização do livro impresso, afetou a sociedade mais profundamente, e em mais aspectos, do que normalmente imaginamos.

Uma das mudanças que ele assinala é aquela produzida pela invenção de gêneros literários individualistas, intimistas mesmo, como o relato de experiências pessoais (viagens e outros tipos de vivência), ou o relato de histórias totalmente fictivas, inventadas apenas para entreter o leitor…

O ato de escrever esse tipo de relato, de um lado, e o ato de le-lo, de outro, são, como sublinha Postman, extremamente anti-sociais. O autor em geral escreve sozinho. Para faze-lo, requer de seu ambiente social, em geral, apenas solidão e sossego. O leitor, por seu lado, também em geral lê sozinho. Dispensa, ao ler, a companhia de outras pessoas, ou, se obrigado a ler em companhia, prefere que a companhia fique, tanto quanto possível, calada… Cria-se, assim, uma espécie de conspiração entre autor e leitor, que faz com que ambos mergulhem em sua interioridade gerando ali um espaço psicológico em que a vida mental do indivíduo é tudo que interessa. Há gente que, quando imersa nesse exercício, se esquece de comer ou mesmo de dormir: literalmente não vê o tempo passar na realidade, propriamente dita.

Mesmo quando não baseada em fatos totalmente inventados (pouca ficção o é), a literatura gera uma realidade virtual, um mundo habitado pelo autor e seus leitores, que acaba se tornando tão importante quanto, quando não mais importante que, a realidade propriamente dita em que eles são obrigados a viver. Se esta realidade “real” tem aspectos desagradáveis, a literatura permite que autor e leitores mergulhem na realidade virtual, fugindo daquela… Quando bem sucedida a iniciativa, a realidade virtual criada pela literatura invade a realidade “real” e acaba por, até certo ponto, se confundir com ela. Cartas são recebidas até hoje em 21-B Baker Streeet, a residência de Sherlock Holmes em Londres. Harry Potter e Narnia são tão reais para muito adolescente quanto Justin Bieber e a Disneylândia o são para outros — e a Disneylândia, embora criada num certo lugar físico (Pasadena, CA, EUA), é habitada por réplicas de gente virtual como Mickey, Minie, Donald, seu Tio Patinhas, seus sobrinhos, etc.

Por que nos preocupar com os aspectos mais recalcitrantes da realidade propriamente dita se a gente pode mergulhar num mundo virtual mais hospitaleiro ou mesmo criar a própria realidade virtual com apenas imaginação e talento — a partir de um espaço isolado?

Hoje a tecnologia amplifica assustadoramente a realidade virtual.

Como usar esses mundos virtuais para que as novas gerações aprendam o que precisam saber para viver vidas bem sucedidas no século 21 — no plano virtual e não virtual? Como podem os espaços virtuais individualizados se tornar ambientes eficazes para a aprendizagem colaborativa? Como podem os espaços das redes virtuais se tornar educativos, mesmo quando os espaços da realidade “dura” em que vivemos em regra não o são?

Em São Paulo, 15 de Março de 2014.

Infantes e Crianças

Há três dias escrevi aqui um post com o título: “Crianças ou Adultos: Quem Está Desaparecendo?” (http://liberalspace.net/2014/03/10/criancas-ou-adultos-quem-esta-desaparecendo/). Minha atenção foi chamada para esse tópico por dois livros (que, segundo tudo indica, vou mencionar bastante nos próximos tempos):

Neil Postman, The Disapperance of Childhood

Diana West, The Death of the Grown-up

Conforme assinalei no post anterior, até o final da Idade Média (segundo Postman, até a invenção da prensa impressora por volta de 1450), não existia o que ele chama de criança (child) – que, para ele, é um conceito sociológico. Existia o infante (infant).

O infant (o ser humano até os sete anos), nesse período (até o início da Idade Moderna), não tinha direitos. Só passavam a ter (alguns poucos) direitos depois de se tornaem adultos (algo que se dava por volta dos sete anos). Certamente não tinham direito à educação, como hoje o entendemos. Cresciam analfabetas (como, de resto, também eram os adultos, em sua absoluta maioria). Aprendiam alguma coisa (em geral prática) vivendo no seio da família e da comunidade. Não tinham direito à saúde. Na realidade, não tinham nem mesmo direito à vida, posto que a prática de infanticídio era generalizada (e, em muitos lugares, vista como um direito dos pais: teve um filho de que não gostou, ou porque já tem demais, ou porque é defeituoso, ou porque é do sexo errado, mata – algo que acontece até hoje em alguns países presumivelmente civilizados em outros aspectos).

A propósito da “idade mágica” de sete anos, quando, em nossas sociedades modernas de algumas décadas atrás, os infantes começavam a frequentar a escola, tornando-se, não adultos, como na Idade Media, mas crianças (algo que continuariam sendo até os dezessete anos, por aí, ou seja, enquanto eram “de menor”), Postman assinala que a Igreja Católica Medieval considerava que, aos sete anos, o infante virava adulto, porque se tornava, mais ou menos nessa idade, plenamente capaz de discernir entre verdade e falsidade, entre bem e mal, entre certo e errado. Por isso, podia fazer sua “confirmação” (a confirmação era do batismo, em geral ocorrido quando o infante era bem novinho, para que ele não corresse o risco de “morrer pagão”), trabalhar, e até mesmo se casar – ou, pelo menos, ser “comprometido” em casamento, esperando para “consuma-lo” até que se tornasse púbere, porque, afinal de contas, o casamento era vista como tendo a finalidade precípua de propagar a espécie de forma não pecaminosa.

Hoje, a criança de sete a dezessete anos (e mesmo as mais novas) têm todo tipo de direito, que não vou discutir aqui, exceto em um caso. Até o direito de matar impunemente a ex-namorada aos dezessete anos, onze meses e vinte e oito dias, como plenamente noticiado nos jornais impressos e televisionados do dia de ontem, 12/3/2014).

Fiquem tranquilos que não vou discutir a questão da menoridade penal (que eu acredito que não deveria existir). Vou discutir outra coisa, a saber:

Se a criança, especialmente nessa faixa de sete a dezessete anos, é sujeita e portadora de direitos, inclusive alguns bem sofisticados, tem ela o direito de se recusar a frequentar a (isto é, uma, qualquer) escola? Eu acho que deveria ter. Concordo plenamente com a Igreja Católica que a criança de sete anos, pelo menos a de hoje, já tem condições de discernir entre verdadeiro e falso, bom e mau, bem e mal, certo e errado. A Igreja Católica, pelo que me consta, faz confirmação de crianças dessa idade. Igrejas Protestantes fazem profissão de fé ou promovem o batismo “nas águas” (batismo por imersão, reservado a adultos) de crianças dessa idade (um um pouquinho mais). Nosso governo bolivariano está vacinando meninas de onze anos contra uma moléstia sexualmente transmissível e dizendo a elas que, além da vacina, não devem se esquecer de que devem usar camisinha na hora de transar.

Ora, se aos doze anos (vamos ficar aqui, para ninguém se invocar com os sete) a criança já pode escolher se vai namorar ou não, se vai transar ou não,  e optar por ir para o céu (e não para o inferno), submetendo-se a confirmação, profissão de fé, batismo “nas águas”, por que não pode decidir se vai para uma escola para obter sua educação, ou se vai se educar por aí, umas com as outras, “em comunhão” (como dizia Paulo Freire), com a mediação (ou mediatização, na linguagem dele) do mundo – ou se vai se educar em casa, num regime de home education?

Todos os defensores dos direitos das crianças lhes negam esse direito básico de decidir como vai se educar. Se a criança em idade escolar (que vai, a partir de 2016, ser de quatro a dezessete anos) for flagrada não matriculada numa escola, os pais estão ferrados – ainda que sejam professores renomados tentando educar seus filhos em casa.

Acho isso um absurdo. (Como acho um absurdo não mandar para a cadeira elétrica o sujeitinho que matou a ex-namorada – e filmou o assassinato – dois dias antes de completar dezoito anos.

Está tudo errado.

Em São Paulo, 13 de Março de 2014.

Um Círculo que se Fecha Depois de 40 Anos

Quarenta anos depois, alguns estudos meus, que no início pareciam sem relação uns com os outros, começam a se integrar.

Vim para a UNICAMP em 1974. Faz 40 anos este ano.

De início era para eu ir para o Departamento de Filosofia do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas e lecionar História da Filosofia (com ênfase no Século 18, o do Iluminismo). Numa daquelas coisas que é difícil explicar – chance, providência? – houve uma reviravolta. Ao chegar na Universidade fui solicitado a ficar lotado, ainda que temporariamente, na Faculdade de Educação, que acabava de criar o seu curso de Pedagogia no final de 1973. Queriam que eu desse Filosofia da Educação no primeiro ano do curso que se iniciava.

Problema: eu nunca havia estudado Educação ou Pedagogia nem, muito menos, Filosofia da Educação. Havia feito meu Ph.D. em Filosofia, na Universidade de Pittsburgh (recebi o grau em 1972), mas meus interesses eram Metafísica, Epistemologia, Filosofia da Religião, Filosofia Política – com ênfase, como disse, na Filosofia do Iluminismo.

Mas, para encurtar a história, recém-chegado à UNICAMP, não tive como deixar de atender à solicitação. Fui a algumas livrarias em Campinas e São Paulo, comprei tudo o que pude achar sobre a educação, e fui estudar. Dei o curso – que acabou ficando meu (pelo menos a disciplina EP-130, Filosofia da Educação I), durante 32 anos.

Assim, acabei nunca indo para o Departamento de Filosofia. E acho que, para mim, no fim, foi bom (apesar de a Faculdade de Educação, com o tempo, ter se tornado verdadeiramente insuportável).

Ao longo de 1974 tive de escrever um projeto de pesquisa para efetivar a minha permanência no Regime de Dedicação Integral à Docência e à Pesquisa (RDIDP). O diretor da Faculdade de Educação me pressionou para escolher um tema relacionado à educação e não “apenasmente” filosófico (filosofia dita pura).

Dentre os livros que comprei para me preparar para o curso de Filosofia da Educação estava um livrinho, traduzido do Inglês, e publicado pela Zahar Editora, chamado Doutrinação e Educação (Indoctrination and Education). O autor era Ivan A. Snook, e o livro havia sido publicado em 1972, dois anos antes. Resolvi fazer meu projeto de pesquisa sobre o perigo da doutrinação na educação moral, política e religiosa. Na verdade, a pesquisa era uma exploração das possibilidades de uma educação não-doutrinadora na área da moral, da política e da religião. Trabalhei bastante no assunto, e escrevi algumas coisas até interessantes, embora nunca tenha publicado nada sobre o assunto. (Um artigo meu de 1979, “A Filosofia e a Análise de Conceitos Educacionais”, toca no assunto. Foi publicado num livro organizado por meu amigo Antonio Muniz de Rezende e publicado pela Vozes, com o o horrendo título de Uma Iniciação Teórica e Prática às Ciências da Educação. De vez em quando ainda vejo o livro em sebos — eu tenho perto de uma dezena de cópias, guardadas, desde 1979, ou compradas em sebos, quando estão por bom preço e em boas condições de conservação).

Meu interesse em doutrinação se esparramou para temas afins: reforma do pensamento (thought reform), reeducação, lavagem cerebral, formas não-racionais de influenciar a mente. Foi nesse época que assisti o filme Clockwork Orange (Laranja Mecânica).

Algum tempo depois fui contratado para fazer um trabalho para a Igreja da Unificação do Rev. Sun Myung Moon, que estava sendo atacada, lá fora e aqui no Brasil, por promover a lavagem cerebral dos seus membros. O meu trabalho na Educação e minha formação teológica me permitiram analisar se os procedimentos adotados pelos chamados moonies para conquistar e manter adeptos envolviam lavagem cerebral. Minha conclusão foi negativa. Exceto pela exigência de que os membros vivessem em comunidades, deixando suas famílias, os procedimentos adotados pela Igreja da Unificação me pareceram muito semelhantes a processos pelos quais eu havia passado em acampamentos religiosos quando adolescente – mormente no Acampamento Palavra da Vida (perto de Atibaia). Com o tempo, a Igreja da Unificação acabou se tornando uma igreja no mesmo plano que os Mórmons: aceitam o Velho e o Novo Testamentos, mas vão além.

Meus interesses na Educação foram se solidificando, mas, ao mesmo tempo, nunca deixei de ler e escrever sobre Filosofia Política. Em 1973, quando trabalhei por um ano no Pomona College, em Claremont, CA., tive o privilégio de ficar amigo de J. Charles King, professor de Filosofia Política, radical defensor da liberdade, interessado em Ayn Rand. (Depois de sair de Pomona Charles se tornou presidente do Liberty Fund). Um dia, enquanto almoçávamos, ele me perguntou se eu já havia lido Ayn Rand. Disse-lhe que não. Na verdade, nem sabia quem era ela. Ele me sugeriu que lesse Atlas Shrugged. Minha vida nunca mais foi a mesma, e desenvolvi, a partir daquele momento, um interesse que se tornou definitivo em Filosofia Política, em geral, nas ideias liberais e libertárias, em particular,  e, mais particularmente ainda, nas ideias de Ayn Rand.

Minhas leituras e as coisas que escrevi na área da Filosofia Política nunca se casaram, porém, com minha pesquisa sobre doutrinação e lavagem cerebral. Até agora.

Mas antes de falar nesse encaixe, uma outra coisa.

A partir de 2008 me interessei, agora por razões pessoais, pelo tema da Alienação Parental. A Alienação Parental acontece, em casos de separação de casais com crianças ou adolescentes, quando um dos genitores, em regra aquele que foi contra a separação, procura manipular o afeto dos filhos para que eles venham a deixar de amar, ou mesmo a odiar, e não tratar civilmente, o genitor que optou pelo término do casamento.

A Alienação Parental é algo tão violento que tem sido descrito por vários autores como uma tentativa de um genitor de, desejando mas não tendo coragem de assassinar o cônjuge que o abandonou, atingi-lo através do assassinato frio do amor que os filhos têm, mesmo pelo cônjuge que buscou a separação. Isso se dá, no início, através de afirmações de que a mamãe / o papai destruiu nossa família, agora tem outros interesses, abandonou vocês, etc. À medida que o processo evolui, pode-se chegar ao extremo de os filhos serem manipulados a tal ponto que afirmam não querer ver mais o outro genitor, chamar o genitor que se separou de traidor, adúltero, etc. A coisa fica feia. É como se o genitor abandonado falasse para o outro: “Você também vai ter de experimentar o que é perder o amor de alguém que lhe é importante”. Vingança, pura e simples. O cônjuge atingido inegavelmente sofre. Mas sofrem também os filhos.

Meu interesse no caso começou por uma razão prática mas logo me dei conta que estava tratando, mais uma vez, de algo muito parecido com reforma do pensamento e do afeto, lavagem cerebral, reeducação. . .

Além de tudo isso, a partir de 2009 gradualmente voltei a frequentar a igreja, que eu havia abandonado em por volta de 1970, quase quarenta anos antes. A participação na Escola Dominical reacendeu em mim o interesse na questão que era objeto de minha pesquisa de 1974-1976: pode haver uma formação religiosa genuinamente educacional, não doutrinadora, que respeita a liberdade e autonomia da criança, que não tenta impor-lhe um conjunto de crenças, valores e comportamentos, mas abre a sua mente para que ela, de um lado, entenda o fascínio que possuem para a humanidade as questões levantadas pelas religiões, mas, de outro lado, perceba que todas as respostas dadas a essas questões são, na melhor das hipóteses, incompletas, na hipótese do meio falhas, e na pior das hipóteses nocivas – e se posicione livre e autonomamente em relação à religião com pleno conhecimento de tudo isso?

Como é que todas essas questões se conectam e se amarram? Agora, parece-me, os liames estão evidentes.

Ultimamente, no Facebook, tenho me envolvido com várias discussões, especialmente com cristãos conservadores, alguns fundamentalistas, mesmo, sobre uma série de questões complicadas, muitas delas envolvendo a liberdade de expressão numa sociedade laica e pluralista, como é a brasileira.

Numa dessas discussões alguém sugeriu (mais ou menos) que o Grupo Porta dos Fundos, ao fazer seus vídeos irreverentes sobre algumas facetas do Cristianismo, teria uma agenda malévola e sinistra, qual fosse, controlar as mentes das crianças cristãs para que elas oportunamente viessem a rir de coisas sagradas e a ridicularizar a fé de seus pais, etc.  assim levando adiante a tarefa dos incréus de exterminar a religião cristã da face da Terra.

Em minha resposta sugeri que, se o problema fosse a tentativa de controlar a mente das crianças cristãs, a estratégia do Grupo Porta dos Fundos era bem menos eficaz do que a estratégia das Escolas Dominicais convencionais, etc. Tensoooo…

De repente, vi que a pesquisa de 1974-1976, a questão da doutrinação / lavagem cerebral, a acusação contra os moonies, a questão da Alienação Parental, meu interesse por uma filosofia da educação liberal, que respeita a liberdade e a autonomia da criança e do adolescente, e minha exploração da possibilidade de uma educação religiosa (ou moral, ou política) que evite a doutrinação e a lavagem cerebral, tudo isso estava relacionado.

Por isso, voltei a trabalhar no meu livro sobre o Liberalismo – mas, agora, com um foco nessas questões que podem ser classificadas e descritas como, no fundo, educacionais. A defesa da liberdade passa pelo direito de cada um, especialmente das crianças e adolescentes, de não terem sua mente controlada por vários tipos de adultos em casa, na escola dominical, na escola regular, na televisão, nos comerciais, etc.

O círculo começa a se fechar.

A questão é se eu fico dentro ou fora dele. . .

Em São Paulo, 5 de Fevereiro de 2014.

Religião e Educação, Igreja e Escola: Como Impedir a Inovação

Quando comecei a seriamente estudar Teologia, nos idos de 1964, dois livros (e, por conseguinte, dois autores) mexeram profundamente comigo: Rudolf Bultmann e John A. T. Robinson. O primeiro, através de um ensaio chamado “O Novo Testamento e a Mitologia” [“Neues Testament und Mythologie”], publicado, no original em Alemão, numa coleção de artigos chamada Kerygma und Mythos (vol. 1). O segundo, através de um livrinho aparentemente despretensioso, chamado, na tradução do original em Inglês, Honestos para com Deus [Honest to God]. Talvez o título mais adequado desse livrinho devesse ter sido: Honestos Para Com Nós Mesmos Acerca de Deus. Pelo menos foi assim que eu o li.

Isso foi lá atrás — já lá vão quase 50 anos.

Mexendo nos meus livros ontem à noite, encontrei um livro sobre John A. T. Robinson (que, por sinal, era bispo da Igreja Anglicana) que é prefaciado pelo próprio bispo. Nesse prefácio ele faz uma citação de Harvey Cox (cujo livro A Cidade Secular [Secular City] também li mais ou menos na mesma época) que se ajustou como uma luva a coisas que venho pensando acerca da educação.

Não vou citar a passagem de Cox verbatim. Vou apenas transcrever aquilo que entrou no meu sangue e foi absorvido pelo meu corpo — vale dizer, no caso, abandonando a metáfora, aquilo que ficou em minha mente.

As coisas que dizemos (observou Cox) refletem, muito mais do que imaginamos, o lugar institucional em que nos encontramos e a função que exercemos nessa instituição. Aquilo que se escreve sobre o Cristianismo e a Igreja é, em sua imensa maioria, de autoria de teólogos profissionais que também são pastores. Consequentemente, é difícil imaginar, nesses escritos, uma vida cristã sem igreja e sem pastores. O que é escrito reflete o lugar institucional dos autores (dentro da igreja) e a função que nela exercem (pastores). Seria “suicídio” institucional e profissional postular um Cristianismo que se vive fora da igreja (“no mundo”) e sem a tutelagem (ou mediação) dos pastores.

Aplicando a mesma ótica à educação e aos que escrevem sobre a educação, que, em sua imensa maioria, são professores, é difícil imaginar, nesses escritos, uma educação sem escolas e sem professores. O que é escrito reflete o lugar institucional dos autores (dentro da escola) e a função que nela exercem (professores). Seria “suicídio” institucional e profissional postular uma educação que se obtém fora da escola (“na vida social”) e sem a tutelagem (ou mediação) dos professores — algo como o que propõe Ivan Illich (que era padre, não professor).

A conclusão é que, se queremos realmente revolucionar a educação, encontrar um novo — na verdade, inovador — paradigma que prescinde dos componentes do modelo atual (escolas, professores, ensino, metodologia de ensino, livro didático ou sistema de ensino, etc.), precisaremos recorrer a autores que não vivem dentro da escola, como professores, ou que não vivem da escola (vendendo serviços e produtos para a escola ou para os professores). Mesmo sem se dar conta conscientemente do fato, esse pessoal está “vendido” ao paradigma atual da educação: não consegue imaginar um paradigma diferente, porque este representaria o seu “suicídio” institucional e profissional.

Alguém conhece alguma grande editora de livros didáticos e/ou sistemas de ensino que defenda um paradigma educacional não focado em professores e no ensino (e, consequentemente, na escola)? Esse pessoal ganha uma fábula de dinheiro produzindo e vendendo livro didático e/ou sistema de ensino.

Alguém conhece algum autor “best seller” de livros didáticos (em Língua Portuguesa e Matemática, principalmente) que defenda o fim do uso do livro didático na educação?

Alguém já viu algum professor que defenda uma educação sem professores?

Alguém conhece alguma empresa ou ONG que vende formação de professores que defenda uma educação sem professores, “peer-to-peer“, genuinamente colaborativa no plano horizontal ou lateral?

Alguém já viu um dono de escola, dessas que são uma mina de dinheiro, propor uma educação sem escolas, em rede, pela Internet?

Alguém já viu um “top gun” de sindicato de professores defender uma educação sem professores?

Pois é. Não existe. Essas empresas, essas ONG, esses sindicatos e essas pessoas sabem de onde vem o seu dinheiro e ninguém é doido de defender uma visão da educação que ponha fim às tetas em que mama.

Assim, há um conluio tácito entre editoras de livros didáticos ou sistemas de ensino, autores de livros didáticos ou sistemas de ensino, professores, lideranças de sindicatos de professores, empresas e ONGs envolvidas em consultoria educacional e formação de professores, donos de escolas, gestores de sistemas educacionais, para manter o atual paradigma educacional centrado em escolas, professores, ensino, metodologia de ensino, materiais didáticos ou sistemas de ensino, sindicatos de professores, donos de escolas.

Quando alguém diz que esse paradigma educacional vai mal, o que é proposto? Não um paradigma educacional diferente, mas mais do mesmo: ampliação do número de dias letivos, extensão do dia letivo para período integral, redução do tempo gasto fora da sala de aula, redução do tempo gasto como qualquer coisa que não seja ensino dentro da sala de aula, redução do número de alunos na sala de aula, contratação de mais professores, pagamento melhor para os professores, mais e melhor formação de professores, colocação de auxiliares didáticos dentro da sala de aula, correção da defasagem idade-série entre os alunos, melhores e mais abrangentes sistemas de avaliação, etc.

É realmente de desanimar para aqueles que acreditam que uma nova e inovadora educação é possível. . .

Em São Paulo, 14 de Dezembro de 2013

Discurso de Formatura – 1963

[Discurso de formatura, ao final do Segundo Ciclo do Ensino Secundário (Curso Clássico), hoje Ensino Médio, proferido por mim, no dia 30 de novembro de 1963, no Auditório Waddell, no Instituto “José Manuel da Conceição”, em Jandira, SP. Foi paraninfo, na ocasião, o Deputado Camilo Ashcar.

Lembrei-me desse discurso hoje à tarde quando pesquisava algumas coisas na Internet sobre o tema “Escola da Vida”. Recente registrei os domínios escoladavida.net e escoladavida.net.br. Ocorreu-me que no meu discurso de formatura havia feito menção desse tema. Quando encontrei e reli o discurso, achei que merecia ser transcrito aqui. Quando o escrevi tinha 20 anos. Comecei a escola tarde. Estava pronto para ir para o Seminário Presbiteriano de Campinas. O rapaz cheio de fé que saía do Conceição ia passar por várias crises intelectuais e espirituais em Campinas, e depois.

 o O o

Excelentíssimas autoridades presentes, senhoras e senhores, caros colegas:

Há meses, quando fomos escolhidos para aqui na frente representar o pensamento dos que ora se formam, começamos a pensar sobre o que diríamos. A primeira idéia que nos apareceu foi a de basear nossa fala em algum pensamento sábio e bem apresentado por alguém, pois discursos, geralmente, são iniciados assim. Começamos, então, a manusear Dicionários de Citações, Enciclopédias de Pensamentos e outras obras congêneres. Por incrível que pareça, porém, o dito pensamento, sábio e bonito, com que iniciaríamos nosso discurso nesta noite não apareceu.

Foi nessa ocasião, quando estávamos sem idéia de como principiar o nosso falar e sem idéias de como desenvolvê-lo, que nos lembramos do discurso do orador da turma dos formandos de 1961, ano em que aqui chegamos. Ele se baseou no primeiro versículo do Salmo 124: “Se não fôra o Senhor que esteve ao nosso lado…”. Ao lembrarmos disso, veio-nos a idéia de nos basearmos também na Bíblia para a nossa conversa de hoje. Enfim, não é a Bíblia a fonte da mais profunda sabedoria, a revelação divina ao homem? Certo dia, enquanto líamos a Palavra de Deus, notamos dois versículos de um Salmo e alguma coisa nos avisou: — “Aí está o discurso de formatura. Desenvolve isto”.

“Uns confiam em carros e outros em cavalos, mas nós faremos menção do nome do Senhor, nosso Deus.

Uns encurvam-se e caem, mas nós nos levantamos e estamos de pé”.

Estes são os versículos número sete e oito do vigésimo Salmo.

Quando Davi escreveu essas palavras, estava em guerra, sentia diante de si e de sua nação o rumor de povos inimigos que, poderosos na luta corporal, frente a frente, possuíam ainda a vantagem de contar com carros e cavalos na batalha. Mas, apesar disso, Davi confia no Senhor, Deus dele e nosso Deus, mais que nos carros e cavalos do inimigo. Davi, milhares de anos antes, já pensava como São Paulo:

“Se Deus é por nós, quem será contra nós?”

Este Salmo é dividido por alguns em duas partes: um canto de batalha seguido de um canto de vitória. E sempre será assim: batalha, aos nossos olhos, sempre estará relacionada com vitória. Nunca haverá verdadeira vitória sem batalha, apesar de existir muita batalha em que não há vitória. Mas, para aqueles que fazem menção do nome do Senhor, para aqueles que põem a confiança no Senhor dos Exércitos, batalha será sempre prenúncio de vitória. Acabamos de combater em mais um curso e hoje conseguimos a vitória. Mérito nosso? De modo algum, porque se o Senhor nosso Deus não estivesse ao nosso lado, nada disso teríamos conseguido.

Gostamos, porém, de provar aquilo que dizemos. Será que Davi tinha razão para colocar tão grande confiança em Deus, tinha razão para crer tão firmemente na vitória confiado apenas na ajuda e proteção divinas?

Os povos inimigos de Israel possuíam, como arma de guerra, carros puxados por cavalos e com foices nas rodas, carros esses que cortavam homens e ceifavam vidas como se corta a grama e se ceifa o trigo. Possuíam milhares de cavaleiros que, armados, poderiam pisotear e esmagar pobres israelitas para quem um simples escudo valeria de pouca coisa. Valeria a pena confiar em um Deus invisível, quando armamentos visíveis e palpáveis vinham prontos para destruir tudo?

Davi, contudo, tinha razões para dizer o que disse. Por quê?

PRIMEIRO: Porque a história do povo de Israel, no passado, provava que Deus realmente merece confiança.

Fôra Deus quem, com forte mão, tirara o povo da escravidão do Egito, e quando os egípcios, com carros e cavalos, vieram após eles, valeu mais a confiança em Deus, que sobre os perseguidores fechou o Mar Vermelho. CARROS — apodreceram no fundo do mar; CAVALOS — matou-os a água; HOMENS — jazeram mortos, boiando na superfície do mar. E DEUS? — DEUS GUIAVA SEU POVO (Êxodo 14).

Outra vez os Filisteus reuniram-se para atacar os israelitas e estes temeram. Samuel, porém, orou a Deus e ofereceu sacrifícios e “o Senhor trovejou com tão grande trovoada aquele dia que aterrou os filisteus, que fugiram, perseguidos pelos homens de Israel” (I Samuel 7).

SEGUNDO: Davi, porém, podia afirmar o que afirmou, não só pela experiência do passado, mas pela sua própria experiência.

Desde cedo ele experimentara a mão de Deus o ajudando, desde cedo aprendera confiar em Deus. Menino ainda matara um urso e um leão. Rapazote, dispõe-se a enfrentar o gigante Golias que estava para Davi na mesma proporção que um exército de carros e cavalos para um sem esses recursos. — “Não podes ir contra ele”, disse o rei Saul, “pois és moço, inexperiente, e ele é homem velho, experimentado na guerra”. Davi, com custo convenceu o rei de que poderia sair contra o gigante. O rei pôs nele, então, uma armadura. Davi tentou andar e disse: — “Nunca experimentei isso e não consigo andar”, e, tirando tudo aquilo, pegou a sua funda, enfrentou e venceu o terror de Israel (I Samuel 17).

Certa vez Davi tomou na guerra mil cavalos de carros e sete mil cavaleiros. De outra vez feriu sete mil cavalos de carros dos siros e suas tropas eram constituídas apenas de infantaria, porque Deus havia proibido aos reis de Israel a multiplicação de cavalos (I Crônicas 18 e 19). Não tinham cavalos nem carros, porque Deus os proibira, mas tinham o Deus de todos os exércitos e de todas as milícias como Comandante.

Tinha, portanto, Davi, então rei de Israel, razão vinda da experiência quando dizia: “Uns confiam em carros e outros em cavalos, mas nós faremos menção do nome do Senhor, nosso Deus.”

Mas poderemos nós, formandos de 1963, também dizer isso? Temos nós razões? Como Davi, temo-as de sobra. De fato aprendemos que a confiança em Deus é milhares de vezes mais valiosa que a confiança em homens e em coisas terrenas. As fontes terrenas de confiança são várias, mas ao mesmo tempo mostram, pela sua inconstância, pelo seu poder limitado, pela sua breve duração, que são falhas, que em um momento ou outro nos podem faltar.

Mas, dizíamos, aprendemos a confiar em Deus pelas mesmas razões que Davi aprendeu.

PRIMEIRO: Porque a experiência daqueles que por aqui já passaram, daqueles que nesta casa um dia já “queimaram suas pestanas”, nos ensinou que compensa confiar em Deus, mesmo quando as coisas parecem ir de mal a pior.

Um pastor contava, certa vez, no Acampamento “Palavra da Vida”, a sua experiência. Estudava ele aqui, estava passando por dificuldades financeiras e não ia bem nos estudos. Estava quase desanimado de estudar, mas continuava porque recebia uma bolsa de uma igreja pobre que cobria apenas suas necessidades para com o estudo. Nessa situação, recebeu uma carta da dita igreja dizendo que, infelizmente, em virtude da situação lá não ser boa, não poderia mais dar-lhe a bolsa. Ia desistir de estudar, mas, antes, em conversa com um dos dirigentes, recebeu uma palavra de exortação para confiar em Deus. Foi para o seu quarto, orou, e na leitura da Escritura Sagrada encontrou a resposta de Deus para o seu problema: Ei-la, em Atos capítulo vinte e seis, versículo dezesseis: “Mas levanta-te, põe-te sobre os teus pés, porque te apareci por isto, para te pôr por ministro e testemunha tanto das coisas que tens visto como daquelas pelas quais te aparecerei ainda”. Aquilo renovou-lhe as forças e o ânimo. O então rapaz decidiu que Deus realmente merece confiança e hoje é um dos eficientes pastores de nossa igreja.

Poderíamos citar outros exemplos, mas cremos que muitos aqui conhecem fatos similares, e são esses fatos, do passado, que nos fazem dizer como o salmista.

Mas não é só.

SEGUNDO: A nossa própria experiência também nos autoriza a dizer: “Faremos menção do nome do Senhor, nosso Deus”.

A nossa vida aqui é uma vida de confiança e de fé em Deus somente. Quantas vezes já temos sentido a mão de Deus nos trazer o auxílio de que necessitávamos, no momento exato. Na hora oportuna Ele vem e atende as nossas orações, Ele vem e ajuda. Essas experiências, materiais, são superficialíssimas, porém, se as compararmos com as profundas e espirituais demonstrações de ajuda divina em nossas vidas. Muitas vezes o estudante se desanima, quer pela dificuldade nos estudos, quer pelos anos que ainda tem por vencer, e nessas horas fica abatido, acabrunhado, sem saber o que fazer, derrotado por “carros e cavalos”. Mas quando se lembra de que se deve fazer menção do nome do Senhor, e faz isso, sente a mão divina levantá-lo, erguê-lo, soerguê-lo e colocá-lo num lugar onde ele jamais esperaria estar. Esses fatos são de nossa experiência, da experiência de cada um dos colegas.

Temos, por isso, razões para repetir as palavras do grande rei Davi, o homem “segundo o coração de Deus”. Fatos que o autorizaram a dizer aquilo no passado autorizam-nos, da mesma maneira, a dizer o mesmo neste dia em que nos alegramos pela conquista desta vitória. Foi uma vitória que se seguiu a um combate, duro, na verdade, difícil de ser combatido, pois realizou-se em campos de batalha ásperos, pedregulhosos, ressequidos, com armas que muitas vezes não foram as melhores, mas tínhamos e ainda temos o Senhor dos exércitos como Comandante. E qual a conseqüência de confiar nEle, de tê-lO como supremo General de nossas lutas e batalhas? É o próprio Davi quem a dá, continuando o seu Salmo: “Uns encurvam-se e caem, mas nós nos levantamos e estamos de pé”. Enquanto os que confiam em carros e cavalos “encurvam-se e caem”, eis-nos de pé, alegres, triunfantes, vitoriosos. A confiança em Deus é de fato bem recompensada. Não há melhor recompensa para aquele que luta que a vitória, e esta Deus nos concede nesta noite, por nEle havermos posto a nossa confiança.

o O o

Não poderíamos, entretanto, ir embora, trilhar outros caminhas, seguir novos rumos, sem deixar aqui uma palavrinha sobre o “Conceição”, o nosso querido “Conceição”, que nos marcou profundamente, que deixou assinalada a vida e a personalidadede cada um de nós. Façamos isto.

Há alguns meses, quando em um trabalho com um grupo em São João da Boa Vista, externamos lá nossa opinião sobre o “Jota” baseando-nos em uma quadra de poeta patrício, desconhecido da maioria, que vive em Americana: Antonio Zoppi. Diz ele, em uma simples quadra:

“Sapiência não se esmola,
deve ser adquirida:
na doce vida da escola
ou na acre escola da vida”.

Palavras sábias essas, e que servem para ilustrar e provar qual é a missão do JMC. Diríamos que o “Conceição” é o lugar adequado para jovens adquirirem, ou começarem a adquirir, o que o poeta chama de “sapiência”, ou seja, sabedoria que orienta a prática. No “Conceição” reúnem-se a doce vida de escola e a escola acre da vida.

É uma vida de escola porque o “Jota” é, como os outros, um colégio onde se aprendem as disciplinas acadêmicas básicas e fundamentais. Talvez só deva ressaltar o nível mais alto que o aluno deve alcançar para ser aprovado. No restante, o colégio é semelhante aos outros.

O queremos frisar, porém, é que o JMC é uma escola da vida, muitas vezes acre e difícil, onde muitos não conseguem permanecer. O ambiente, aqui, às vezes, é completamente diverso daquele que um calouro esperaria e ele sofre o impacto. Mas, passado o primeiro choque (que, muitas vezes, não é, infelizmente, ultrapassado, pois há calouros que chegam numa tarde e na manhã seguinte se vão, dizendo que não se acostumariam), o aluno sente que vai se modificando, vai tomando partidos, tirando opiniões próprias — coisas que antes não ousava fazer. Aos poucos, dando algumas “burradas” e pagando por elas o caro preço de uma impiedosa caçoada, o aluno vai se formando, vai aprendendo, na escola da vida, a tornar-se Homem. Ele que em casa nunca pensava em arrumar sua cama, agora arruma-a e bem. Ele agora limpa seu quarto, lava e passa sua roupa. Ele, que muitas vezes era um sucesso um sua cidadezinha natal, vê-se aqui completamente ofuscado por outros, já mais orientados e de maior experiência, e então sofre grande decepção. Mas esta lhe ensina que ele deve esforçar-se mais para ser alguém melhor, e, assim, ele vai sendo lapidado. Com o tempo, torna-se um “Manuelino”, na verdadeira acepção da palavra.

O aluno que saiu de casa acha no “Conceição”, na maior parte das vezes, a vida difícil e áspera, mas a vida onde ele se encontra a si mesmo, onde desabrocha, desenvolve-se e demonstra o que poderá tornar-se.

Para os que saem de um lar o “Jota” é a vida independente e livre. Para aqueles, porém, que cedo perderam pais e família e viveram sem nunca encontrar o aconchego familiar, o “Conceição” é lar e os Manuelinos, família. Parece paradoxo, mas é verdade. Quantos, sem lares, acharam aqui o lar que lhes faltava, encontraram aqui os irmãos que a vida negou ou a morte levou. O “Conceição” é a escola acre da vida, mas pode ser também o lar que porventura tenha faltado a alguém.

O “Conceição” tem, aproveitando a imagem de um de nossos professores, a missão de lapidar a pedra bruta e sem brilho que muitas vezes aqui chega. Então, ela começa a tomar forma, ganha brilho e aparece aos olhos do mundo como uma pedra preciosa. A outrora pedra bruta fica irreconhecível.

Deveríamos, neste instante, agradecer a pais, professores, igrejas, e todos quantos nos ajudaram, mas deixaríamos pessoas de fora. Agradecemos, então, a Deus, que nos trouxe aqui e fez com que tantos nos ajudassem. Agradecemos a Deus por tudo e pedimos que Ele abençoe a todos que, de uma maneira ou de outra, nos ajudaram. Ele recompensará cada um pelo que nos fez.

Nós, que no início não encontrávamos idéias para iniciar e desenvolver nosso discurso, acabamos falando demais. Não faz mal, porém, pois é a última vez que falamos como Manuelino e o ouvinte querido não levará em conta se nos estendemos muito. O culpado disso é este lugar inspirador e mesmo romântico que é o “Conceição”. Quando começamos a falar, é difícil parar.

Chegamos ao fim de nossa etapa no “Conceição”. Alguns, do Primeiro Ciclo, voltarão para fazer o Clássico, mas nós que não voltaremos mais já sentimos em nós a ternura da saudade. Quantas vezes dissemos que não víamos a hora de chegar o fim do ano. Mas, quando o fim do ano chega e nos vai levar embora, sentimo-nos como o lenhador que, cansado na floresta, invocara a morte. Quando esta chegou, ele, arrependido e assustado, pediu apenas que ela o ajudasse a pôr nas costas o feixe de lenha. Invocamos o fim de ano e ele chegou — e ficamos acabrunhados, desejando encontrar uma desculpa para adiá-lo um pouco.

Amanhã, muitos de nós tomarão o trem para nunca mais voltar ao “Conceição” querido, como Manuelinos. Muitos voltarão, sim, mas como EX-Manuelinos, coisas do passado, nunca mais como Manuelinos. Hoje, nesta condição, ouviremos pela última vez a sinfonia dos sapos e dos grilos cantando, inspirados pelo céu do “Conceição”. Algum dia, no futuro, voltaremos aqui, e quantas recordações então nos virão à mente. O “Jota” será diferente, mas nos fará lembrar do de agora e teremos orgulho em termos sido Manuelinos.

Adeus, “Conceição”, praza aos céus que continues a ser o que tens sido, de maneira cada vez melhor. Adeus tudo isto que foi parte da gente durante tanto tempo.

Amanhã será um novo dia, e com ele começará uma nova etapa, uma nova vida, e é mister que trabalhemos.

AVANTE POIS.

JMC, Novembro de 1963.

Transcrito aqui em 24  de Outubro de 2013.

Desafios da Escola Pública Brasileira

Os principais desafios da escola pública brasileira podem ser classificados em três categorias:

  • Acesso
  • Permanência
  • Qualidade

Aqui vamos fazer apenas uma sucinta descrição deles, sem tentar encontrar soluções. A identificação correta de um problema já é um grande passo na direção de sua solução.

A. Acesso

Até o final do século 20 o principal desafio da educação escolar pública brasileira era o acesso à escola por parte das crianças e adolescentes para quem a escolaridade era obrigatória. Havia um número significativo de crianças em idade escolar que nem sequer entrava na escola.

Esse desafio foi enfrentado com relativo sucesso na última década do século. O percentual da população em idade escolar que não tem acesso à escola é, hoje, mínimo.

B. Permanência

Ainda resta, porém, o desafio da permanência dessa população na escola.

O desafio da permanência tem pelo menos cinco faces.

Em primeiro lugar, o tempo diário de permanência dos alunos na escola é pequeno. O sistema de turnos faz com que, em vários lugares, os alunos permaneçam na escola por pouco mais de três horas por dia. Dois turnos diários de cinco horas ainda estão distantes em muitas regiões do país e a escola de tempo integral (um turno só de pelo menos oito horas) ainda é utópica na maior parte do país.

Em segundo lugar, o número de feriados existentes no país, a prática generalizada de emendar feriados que acontecem na terça ou na quinta-feira, ou, às vezes, até na quarta, e a tradição de “recessos”, torna, muitas vezes, difícil concretizar, sem artifícios, até mesmo os duzentos dias letivos obrigatórios, reduzindo ainda mais o tempo de permanência dos alunos na escola.

Em terceiro lugar, muitos dos que entram na escola na idade certa não permanecem lá por muito tempo, abandonando a escola antes de completado o período de escolaridade obrigatória. Esse o problema clássico da evasão escolar.

Em quarto lugar, muitos alunos alunos permanecem na escola todo o tempo exigido, mas sem aprender. Tradicionalmente, eram obrigados a repetir as séries em que não obtinham aproveitamento satisfatório – e, por causa disso, vários acabavam por evadir-se. Hoje, com as promoções quase automáticas, “resolveu-se” o problema da repetência mas não se resolveu o problema da permanência na escola sem o aproveitamento desejado. Aqui o problema da permanência se mistura com o problema da qualidade, que será discutido no item seguinte.

Em quinto lugar, foi acrescentado um ano de escolaridade obrigatória na Educação de Nível Fundamental, tornando, na prática, a chamada Pré-Escola obrigatória. Mas ainda resta o desafio da extensão da obrigatoriedade para a Educação Infantil e para a Educação de Nível Médio, que tornaria a frequência à escola obrigatória para toda criança e adolescente na faixa de (pelo menos) 4 a 17 anos.

c. Qualidade

O desafio da qualidade, porém, é mais difícil de enfrentar. Não adianta, ou não adianta muito, aumentar o tempo de permanência das crianças na escola se a educação que esta lhes proporciona é de má qualidade – ou de qualidade abaixo do desejável ou do minimamente aceitável.

Não há como negar que a escola pública, na média, proporciona aos seus alunos uma educação que deixa a desejar, e que, provavelmente, não melhorará apenas com o aumento do tempo de permanência das crianças na escola.

No item anterior já foi apontado o fato de que muitos alunos permanecem na escola, mas sem aprender, ou sem aprender no nível de expectativa de aprendizagem que se tem para aquela idade ou série. A chamada “defasagem idade-série” é um problema sério.

O desafio da qualidade é complexo porque não há consenso acerca de quais os fatores que afetam negativamente a qualidade da educação na escola pública.

  • Teriam os alunos que hoje chegam à escola pública menos capacidade de alcançar o sucesso esperado nas atividades escolares do que os alunos da mesma escola de algumas décadas atrás ou do que os alunos da escola particular?
  • Seriam os professores da escola pública de hoje menos capazes, ou menos bem preparados, ou menos motivados?
  • Seriam os problemas localizáveis na proposta pedagógica das escolas, em seu currículo, em sua metodologia, em sua forma de avaliação, na progressão basicamente automática de uma série para outra?
  • Seriam os problemas localizáveis nos recursos materiais disponíveis:  recursos propriamente didáticos, como livros, revistas, jornais, filmes, etc. e recursos tecnológicos (câmeras, projetores, satélites, computadores, tablets, software, etc.)?
  • Seria o problema de infraestrutura (espaços inadequados, falta de acesso adequado à Internet e aos meios mais convencionais de comunicação, como televisão, rádio e telefone)?
  • Seria o problema de gestão ineficaz?
  • Estaria a causa da má qualidade ainda em outros fatores, ou numa combinação de todos os fatores mencionados?

Escrito em 8 de Abril de 2013, transcrito aqui em 5 de Setembro de 2013

O Desafio das Competências

Muito se tem falado, nos últimos tempos, acerca de competências. O discurso de competências surgiu, em grande medida, no âmbito da educação profissional, em que, advogava-se, o aluno deve desenvolver as competências específicas necessárias para o exercício de uma determinada profissão.

Hoje em dia esse discurso se expandiu e ampliou, e enfatiza-se, no âmbito da educação geral, o desenvolvimento de competências básicas necessárias para o mister de viver e desfrutar a vida, como indivíduo que precisa saber conviver e colaborar com seus semelhantes, e, oportunamente, saber escolher para si uma forma de atuação profissional que contribua para sua realização, não só profissional, mas também pessoal.

Competência, nesse sentido, é a capacidade de mobilizar habilidades, conhecimentos, informações, atitudes e valores para realizar um conjunto de tarefas determinadas, em nível de desempenho considerado superior.  

A educação de cada indivíduo envolve uma matriz de competências personalizada, que é a única a combinação de talentos, interesses e projetos de vida indispensável para o desenvolvimento pleno daquela pessoa específica.

1. Solução de Problemas: O Foco do Currículo

Problemas são desafios que encontramos quando temos uma meta (como a realização de nosso projeto de vida), mas não sabemos como alcança-la.

Para solucionar um problema é preciso desenvolver a capacidade de encontrar (vale dizer, descobrir ou inventar) formas de alcançar nossa meta que vençam os obstáculos iniciais que não sabíamos como remover.

A elaboração de um currículo personalizado para cada aluno é, portanto, a definição das competências que aquele aluno deve desenvolver para transformar em realidade o seu projeto de vida – para transformar em vida vivida aquilo que era, inicialmente, apenas uma vida projetada.

2. A Aprendizagem Focada na Solução de Problemas

Diante disso, o foco da educação de cada pessoa é voltado para os problemas que aquela pessoa precisa solucionar para realizar seu projeto de vida. Essa deve ser, para cada um, sua prioridade mais importante e urgente. A solução dos problemas que separam uma pessoa da vida que ela escolheu para si própria é o desafio maior de cada um de nós. A solução desses problemas não é, a priori, conhecida: ela precisa ser descoberta ou inventada – vale dizer, construída.

A solução desse tipo de problemas exige, acima de tudo, imaginação, criatividade e capacidade de inovar. Só assim se consegue transformar uma vida projetada em uma vida realizada.

3. Metodologias para o Desenvolvimento de Competências

Há razoável consenso hoje em dia de que:

  • Professores não produzem ou geram competências nos alunos através de seu ensino, ainda que seja um ensino chamado de progressista;
  • As pessoas aprendem, ou desenvolvem, ou constróem, competências em processos ativos, interativos, comunicativos e colaborativos;
  • Quanto mais ricos em recursos humanos e materiais forem os ambientes em que as pessoas aprendem, e quanto mais engajantes forem as metodologias de aprendizagem utilizadas, tanto mais fácil e duradouro será será o aprendizado de competências.

Também há razoável consenso hoje em dia de que as melhores metodologias de aprendizagem voltadas para o desenvolvimento de competências exibem as seguintes características:

  • são focadas na solução de problemas;
  • são orientadas para a investigação;
  • são baseadas em projetos;
  • são organizadas de forma a pressupor e facilitar a colaboração.

4. O Papel Mediador do Professor

O desenvolvimento dessas competências, tanto as cognitivas como as não-cognitivas, não ocorre sem a mediação de pessoas que atuem como, simultaneamente, problematizadoras e facilitadoras da aprendizagem, e que sejam capazes de instigar e apoiar o aprendente no seu processo de desenvolvimento, vale dizer, ao longo de sua educação.

O professor terá, na escola da Economia da Aprendizagem, esse novo ofício, mais nobre e mais difícil: o de mediador no processo de definição do projeto de vida de seus alunos e no processo de construção das competências que vão levar ao pleno desenvolvimento aquilo que, inicialmente, era apenas potencialidade.

5. A Avaliação de Competências

Também há razoável consenso hoje em dia de que a melhor forma de avaliar o desenvolvimento ou o domínio de competências não é através de meios convencionais: testes, provas, exames. Afere-se se alguém possui uma competência observando-o, interagindo com ele, colocando-lhe questões, desafios, problemas.

Enfim, a metodologia de aprendizagem esboçada em item anterior já contém, em si mesma, os principais (embora não os únicos) instrumentos para a avaliação dos envolvidos, desde que se mantenham registros fiéis e detalhados do que se passar ao longo da execução dos projetos.

Outros instrumentos, que permitam captar e registrar observações e interações, especialmente as ocorridas fora das ocasiões e dos momentos considerados “de aprendizagem”, são importantes, também. Instrumentos que registrem observações e informações feitas e levantadas em entrevistas com os pais e com os funcionários não pedagógicos da escola também são importantes para a avaliação da aprendizagem de competências.

Escrito em 16 de Maio de 2013, transcrito aqui em 5 de Setembro de 2013

A Economia da Aprendizagem e a Educação Escolar

1. A Escola e a Sociedade Industrial

A escola moderna surgiu na primeira metade do Século 19. Horace Mann é considerado o seu pai, mas ele apenas deu forma, no Estado de Massachusetts, nos Estados Unidos, e, depois, no país inteiro, a algo que estava no ar: a escola, como hoje a conhecemos, era uma ideia cuja hora havia chegado.

Essa escola permanece firme até hoje, as  variações sendo insignificantes de uma época para outra ou de um país para outro, qualquer que seja a entidade que a mantenha. Assim,  não há diferença significativa entre a escola inventada na primeira metade do século 19 e a escola de hoje, pública ou particular.

Sua criação visou a atender às necessidades da Sociedade Industrial, que teve seus primórdios no século 18, mas vicejou no século seguinte. Entre essas necessidades destacam-se basicamente estas duas:

a)   Capacitar a população que, abandonando o ambiente rural, procurava, nas cidades, emprego nas fábricas, para que ela aprendesse a ler, escrever e contar (fazer as operações aritméticas básicas) e, assim, pudesse entender instruções, diretivos, e manuais simples e se comunicar de forma clara e precisa;

b)   Transmitir à população, em geral, mas em especial aos migrantes do campo e aos imigrantes estrangeiros, os conhecimentos, valores, costumes e tradições tidos como essenciais no novo tipo de sociedade em que eram chamados a viver, para que pudessem a ela se ajustar sem maiores problemas, para ela, sociedade, ou para eles, os seus beneficiários.

2. Uma Nova Era

Não é necessário argumentar que o mundo mudou sigificativa e substantivamente desde então, em especial nos últimos 70 anos, desde o final da Segunda Guerra Mundial, e, de forma ainda mais especial, nos últimos 35, desde a invenção e inacreditável popularização dos computadores pessoais e seus derivados (smart phones, tablets, etc.).

Desde que Alvin Toffler publicou seu livro Choque do Futuro (Future Shock), em 1970, sabemos que mudanças passaram a ser a única constante de nossa vida – e que as mudanças tendem a aumentar em quantidade, amplitude, profundidade e ritmo (a velocidade com que se aceleram).

Em seu outro livro, publicado dez anos depois, em 1980, A Terceira Onda (The Third Wave), Tofller anunciou que a civilização estava entrando em uma terceira onda.

Depois de viver como nômades, pegando frutos aqui e ali, caçando e pescando, nossos antepassados se assentaram e deram início à primeira onda de nossa civilização: a sociedade agropecuária, que vivia basicamente da terra.

Já mais perto de nós, teve início a segunda onda: a sociedade industrial, com raízes no século 18, na Europa e nos Estados Unidos. Nessa era, ainda vivia-se da terra, mas os insumos dela retirados (minerais, carvão, etc.) eram processados e transformados, vindo a gerar novos materiais, produtos manufaturados, e meios de transporte.

Embora não tenham ainda sido enterradas em algumas partes do mundo (mesmo aqui no Brasil), a Sociedade Agropecuária e a Sociedade Industrial claramente já estão mortas.

Em meados do século 20, além de Toffler, vários autores anunciaram a terceira onda, a sociedade pós-industrial, inicialmente chamada de Sociedade da Informação, e, depois, de Economia do Conhecimento – uma sociedade diferente, extremamente dinâmica e em rápida evolução.

Mas os principais fatores que possibilitaram o surgimento da Sociedade da Informação e Economia do Conhecimento – as novas Tecnologias da Informação e da Comunicação – também fizeram com que ela fosse rapidamente ultrapassada.

Isso aconteceu porque informações e conhecimentos são bens altamente perecíveis, que se tornam obsoletas muito rapidamente!

Por isso, vem se falando em uma quarta onda, não prevista por Toffler: a Sociedade da Criatividade e da Inovação, na qual aprender, desaprender e reaprender é essencial. Por isso, o rótulo que está se tornando mais adequado para ela é Sociedade da Aprendizagem.

3. Uma Nova Economia

Vários autores, entre os quais John Howkins, em seu livro The Creative Economy: How People Make Money from Ideas (A Economia Criativa: Como as Pessoas Fazem Dinheiro a Partir de Ideias), cuja segunda edição apareceu em 2007, chamam a atenção para o fato de que, nos últimos anos do século 20, os países mais desenvolvidos começaram a viver em uma nova economia

Curiosos, quando não surpreendentes, são os fatos invocados para demonstrar isso:

  1. Em  1997 os Estados Unidos produziram 414 bilhões (quase meio trilhão) de dólares em músicas, filmes, vídeos, programas de TV, livros, revistas e software.
  2. Nessa época, o conjunto desses produtos se tornou o principal produto de exportação daquele país, superando suas exportações de roupas, produtos químicos, automóveis, aviões e computadores (hardware).
  3. Na Grã-Bretanha, nessa mesma época, apenas a indústria de música empregou mais gente e ganhou mais dinheiro do que as  indústrias britânicas de automóveis, aço e tecidos.
  4. Voltando aos Estados Unidos, só em 1999 o US Patent and Trademark Office emitiu mais de 169.000 patentes – um récorde. Mais surpreendente, não foram apenas invenções de artefatos e outros produtos tangíveis que receberam patentes: formas de fazer negócios também, como, por exemplo, a forma de vender computadores (Dell) ou a forma de vender livros e CDs (Amazon), também foram patenteadas…

Todos esses fatos têm algo em comum:

  1. Eles não são o resultado da exploração e comercialização de produtos minerais, agrícolas e pecuários (força motora do que Toffler chamou de “Primeira Onda” da civilização);
  2. Eles não são o resultado da manufatura e comercialização de produtos  industriais (força motora do que Toffler chamou de “Segunda Onda” da civilização);
  3. Eles não são nem mesmo o resultado da prestação de serviços convencionais, como comércio, educação, saúde, limpeza, hospedagem, restauração, turismo, transportes, etc. (força motora do que Toffler chamou de “Terceira Onda”);
  4. Eles são o resultado do exercício, por parte de indivíduos, de sua imaginação e de sua criatividade, e de sua capacidade de explorar, de forma inovadora, o valor econômico de suas ideias (daquilo que podemos chamar de “Quarta Onda” – a “onda” em que nos encontramos).

A área que efetivamente mais cresce na economia atual é a protegida por direitos autorais: música (edição, gravação, execução), fotografia, vídeo e cinema, rádio e TV, video games, livros, revistas e outros conteúdos, especialmente em formato digital, publicidade (advertising), design (de qualquer coisa) e software – com o possível acréscimo das artes e da arquitetura (esta mais e mais se afastando da engenharia e se tornando design).

Mesmo nas áreas convencionais da economia, como a extração mineral, a agricultura, a pecuária, a indústria e os serviços convencionais, o crescimento significativo se dá apenas pela criatividade e inovação que tornam possível a invenção de novos processos e metodologias, e até mesmo de novos materiais, que vão gerar novos produtos, até aquele ponto, inimagináveis.

Em outras palavras: o que move a economia hoje não são mais a terra, os insumos naturais, a indústria manufatureira ou de transformação, ou mesmo os serviços convencionais: são a criatividade e a inovação.

4. A Centralidade da Aprendizagem na Economia

Mudanças, como já dito, são a única constante da sociedade impulsionada por essa nova economia. Informações e conhecimentos são especialmente suscetíveis a mudanças: são altamente perecíveis, tornam-se obsoletos com enorme rapidez. O jornal de ontem e a revista da semana passada são simplesmente descartados porque de nada servem…

Nessa nova sociedade, aprender, o tempo todo, ao longo da vida inteira, se tornou o grande desafio, porque o que se aprendeu poucos anos antes precisa ser desaprendido e reaprendido – e desaprender para reaprender são processos muitas vezes mais difíceis e dolorosos do que aprender pela primeira vez, porque o processo implica deixar de lado algo com que convivemos, às vezes por muito tempo, a que nos acostumamos, que se tornou caro e importante para nós – e que, por isso, é difícil abandonar!

Por esta razão, a economia da criatividade e da inovação tem sido considerada, em um sentido ainda mais básico, uma economia da aprendizagem, em que o maior talento está na capacidade mudar paradigmas e mindsets, abandonar referências e desaprender os conhecimentos previamente aprendidos, deixar de lado hábitos velhos, para aprender de novo, para reaprender – e esse reaprender é, cada vez mais, um caso típico de aprender sem que ninguém nos ensine, porque ninguém sabe exatamente o que deve ser aprendido e como se pode aprende-lo, visto que estamos tratando de criar algo novo, de inovar, no sentido mais radical do termo.

5. A Economia da Aprendizagem e a Educação Escolar

Como é que tudo isso se aplica à educação, em especial à educação escolar?

Apesar de todas essas mudanças na sociedade em que a escola existe, ela, de alguma maneira, conseguiu permanecer inatingida pelo que acontecia fora dela. Continuou a mesma. Manteve seu vínculo com o modelo industrial inventado pela sociedade que tambem a inventou.

O olhar dessa escola, estruturada segundo o modelo da fábrica industrial, continua voltado para para o passado (preservação e reprodução da cultura da sociedade) e para o presente (capacitação para o trabalho e para o exercício das formas básicas de convivência em sociedade).

Por causa disso, a escola se tornou, de um lado, um elemento preservador, reprodutor, transmissor da cultura: dos conhecimentos, dos valores, das técnicas, dos costumes, das tradições – em outras palavras, uma instituição conservadora, não uma instituição criativa e inovadora.

Aprender, no contexto da escola, é ainda entendido como absorver e assimilar a herança cultural da sociedade, socializar-se, aculturar-se, adaptar-se – muitas vezes em nichos altamente especializados.

Como é que essa escola vai sobreviver numa era que privilegia o novo, que é caracterizada pela complexidade e pela incerteza, que olha para o futuro, na qual a capacidade de desaprender e reaprender exige desapego aos velhos paradigmas e mindsets, em que aprender é mais criar, inventar  inovar, dar à luz o novo, do que absorver, assimilar e aplicar o velho?

Seymour Papert, que recentemente comemorou 84 anos, disse, um dia, há não muito tempo atrás:

“No dia de hoje não basta que os alunos aprendam bem o que a escola lhes ensina e consigam aplicar esse aprendizado no mundo do trabalho. Hoje se espera que os alunos consigam fazer coisas na vida que nunca lhes foram ensinadas, seja na escola, seja fora dela.”

A razão por que as coisas que os alunos vão precisar fazer no futuro nunca lhes foram ensinadas é que ninguém parece saber ao certo quais são essas coisas nem como são feitas – porque os alunos vão estar lidando como uma realidade que ainda não existe e que será criada, em grande medida, por eles próprios…

Por isso a ênfase, hoje, na aprendizagem como uma forma de construção… Construção de conhecimentos (mais do que a absorção de conhecimentos passados), construção de competências (mais do que a construção de conhecimentos), construção de novas atitudes e valores (para fazer face às novas realidades). 

6. A Escola Centrada na Aprendizagem do Aluno

O foco da escola de que a Economia da Aprendizagem necessita está, naturalmente, como não poderia deixar de ser, na aprendizagem.

Mas aprender, nessa escola nova, que precisa ainda ser inventada, não é simplesmente absorver e assimilar informações e conhecimentos. É, acima de tudo, construir  capacidades – vale dizer, desenvolver competências.

“Aprender”, diz-nos Peter Senger em The Fifth Discipline (A Quinta Disciplina), “é se tornar capaz de fazer aquilo que, antes, não se conseguia fazer”.

Aprender, nessa visão, que é a visão da Economia da Aprendizagem, não é simplesmente adqurir saberes: é, fundamental e essencialmente, construir competências.

Uma escola centrada na aprendizagem do aluno é, portanto, uma escola focada em ajudar os seus alunos a desenvolver as competências que lhes possibilitem fazer aquilo que antes não conseguiam fazer e que é essencial para a realização de seu projeto de vida.

Isso quer dizer que a competência número um que a escola deve ajudar cada aluno a desenvolver é capacidade de assumir controle de sua vida – capacidade que implica examinar e conhecer seus talentos e seus interesses (suas “paixões”) para, com base neles, definir um projeto de vida – vir a situar-se em seu “elemento”, como diz Sir Ken Robinson.

As demais competências a serem desenvolvidas serão aquelas necessárias para transformar esse projeto de vida em realidade – em vida vivida. (Definir quais são essas competências e como elas se relacionam e organizam se tornou o grande projeto de investicação e estudo do século 21).

Eduardo Chaves, redigido em 16 de Maio de 2013, transcrito aqui em 05 de Setembro de 2013

Games and Learning: A Contribution (*)

Eduardo Chaves (**)

– I –

Cher Ping Lim, author of one of the two articles submitted to APAC, shows, in the beginning of his article, both from experience and from the literature, that electronic games (i.e., computer and video games) are profoundly “engaging” to young people (and to some older folks as well). “The gaming community has long been aware of the high degree of commitment shown by players to games”, he says. This engagement or commitment was already visible in previous generations of games (“simple two-dimensional arcade games”) and has increased considerably with the present generation of games (“the virtual reality three-dimensional multi-user role-playing game[s]”).

Lim’s next point (also from experience and from the literature) is that “in contrast, the learning activities in schools have not supported engagement of these gamers, who are often students in schools.”

This is very problematic, because, as Lim explains, by resorting to the literature, “learner engagement is paramount to learning success”, and “engagement entails intrinsic motivation, cognitive effort, mindfulness, and attention” (I slight altered the order of the terms). The key here is the question of intrinsic vs extrinsic motivation. “Intrinsic motivation”, explains Lim, “is generally defined as motivation to engage in an activity for its own sake, whereas extrinsic motivation refers to motivation to engage in an activity as a means to an end”.

The problem with school learning is that it relies basically on extrinsic motivation. The material that schools teach the students (and, therefore, the material that schools expect the students to learn) is not intrinsically motivating. Left to themselves, students would never want to learn it. Therefore, the “carrot” of grades and good results in standardized tests are placed before them as extrinsic motivators. Grades and good results in standardized tests as such, however, do not intrinsically motivate students. So another link is needed in the extrinsic motivating chain: good grades and good results in standardized tests are necessary for getting a good job and, eventually, for succeeding in life. Not many students believe in that. Therefore, school learning does not engage them.

Lim’s conclusion is that “findings suggest that schools may have failed to create a learning environment that is conducive to learning engagement among students.”

– II –

Even though the two authors fail to discuss this, it seems evident to me, and to everyone that ever watched young people play complex and sophisticated electronic games, that they learn a lot of things by playing them. Given the strong link between engagement and learning, there is no problem in theoretically explaining this empirical finding.

The problem is: what young people learn by playing games is not what schools want them to learn…

– III –

So, the next issue is whether it is possible to transfer to the school environment the engagement that one finds in the game environment, therefore making school learning more likely (given the necessary link between learning and engagement).

One way of doing this is to develop “educational games”, i.e., games that are focused on getting students to learn what schools want them to learn. These games are usually developed through a partnership between game developers and teachers.

The problem is that students do not show a lot of interest in educational games – clearly, not nearly as much as they show in non-educational games.

Why?

It is here that Marc Prensky’s article begins…

– IV –

Marc Prensky states the following thesis at the beginning of his article:

“. . . The next generation of educational games – the games that will truly engage and teach the students – is going to come from the minds of the students, and not their teachers.”

I agree a few elements of this thesis and not with others…

What Prensky ought to have said, in my opinion, is:

“. . . If there is going to be a (new) generation of educational electronic games that will truly engage students and help them learn what schools want them to learn, it will have to come from students, and not their teachers”…

Exactly what changes did I make, and why did I make them?

First, the original thesis is built as a prediction – as such, it may or may not come true. My reformulated version makes it a conditional statement, not an apodictic assertion. As a conditional statement, it offers no guarantee that a new generation of educational electronic games that will truly engage the students and help them learn what schools want them to learn will appear, and that it will come from students, not their teachers.

Second, my reformulated version changes the emphasis from games that teach to games that help students learn. Learning is not always the deliberate result of teaching. We all know that but continue to speak as if learning were always the result of teaching.

Third, my reformulated version makes clear that the issue which Prensky faces is not whether electronic games help students learn (or teaches them, as he prefers) – of course they do! The issue is whether electronic games help students learn what schools want them to learn! That they learn a number of other things by playing electronic games is not in question.

Fourth, a minor point: I added the qualification “electronic” (i.e., computer and video) before “games” to make clear that it is with this kind of games that we are dealing.

I agree with Prensky that, if this kind of educational electronic games should ever appear, they will come from students, not their teachers.

– V –

The next important issue is the following: What reasons does Prensky offer for his statement (duly reformulated by me)?

I will quote three of his paragraphs, merged into one:

“Why? Because try as they might, the grownups don‟t fully understand the minds of today‟s students. „Quite often, educational games or games for education created by educators or textbook publishing houses smell too much like school,‟ says Professor Cher Ping Lim [author of the other article]. „Although various gaming elements such as narratives, point system, and challenges and levels are integrated into the virtual environment, the environment is often a replication of the existing power relations in the school where teachers and textbooks are the fountain of knowledge and students are empty vessels to be filled with knowledge. Students are not empowered to make decisions and take actions about the political, cultural and social fabric in such environment.‟ The students put it much more simply: „Don‟t try to use our technology,‟ says one, „you‟ll only look stupid.‟ An entire generation of educational software – the stuff known as „edutainment‟ was either (literally) dumped into holes in the ground, or sold off at a tiny fraction of its original cost. Why? Because the students had no input into its creation, and the stuff came out cute to the adults, but boring to the kids.”

This quotation shows that on this very important issue the authors of the two articles concur with each other. The main justification of the thesis is that adults do not understand the mind of younger folks and, when they try to design educational games, these “smell too much like school” (in the words of Cher Ping Lim)– therefore alienating, not engaging, the users. In special, in these games (still quoting Lim), “the environment is often a replication of the existing power relations in the school where teachers and textbooks are the fountain of knowledge and students are empty vessels to be filled with knowledge”.

According to Lim, the games that do engage students are those in which they are “empowered to make decisions and take actions about the political, cultural and social fabric in such environment”.

This is, it seems to me, the main issue. And here I totally concur with Lim (and with Prensky, who quotes him).

– VI –

Prensky asks whether students can design and build games. His answer is an unqualified “yes”.

He asks next whether students can design and build (educational) games that help them learn what schools want them to learn. His answer here is considerably more qualified. He says: “The answer appears to be yes, as well, especially under the right conditions.”

What would those “right conditions” be? In other words, given that students, as everything seems to indicate, can design and build this kind of games, the crucial issue is: “Why would they want to? And what kinds of games would they want to, or should they, build?”

Prensky answers: “The answer to why they would want to, I think, has to be „because we give them an incentive.‟” And he adds: “And the incentive doesn‟t necessarily have to be cash.”

Prensky elaborates on his view. “Often just being allowed to do something that is not a usual part of school learning, and/or being recognized for doing something clever, or beating your peers, if rewarded properly and in public, will suffice. Of course additionally offering students pay, prizes or other monetary incentives will help motivate students, just as it does their teachers.”

Prensky, unfortunately, leaves the matter at this point and proceeds to discuss more technical issues: the difference between “mini vs complex games”.

Lim, also, unfortunately, abandons the issues with which he began his article and goes on to discuss a number of technical issues.

I find this unfortunately for two reasons:

First, because Prensky does not seem to realize that the “incentives” he mentions, even though they go beyond money, are extrinsic motivators…

Second, because both authors, not pursuing what might be intrinsic motivating here, neglect to discuss what, in my view, is the most important issue: ought students be extrinsically motivated to design and build games that get (other) students to learn what schools want them to learn, even though they, themselves, are not intrinsically motivated to learn this material?

In other words: developing educational games that help students learn what schools want them to learn is another form of trying to extrinsically motivate students to learn…

Will it work? It might… If – and this is a big “if” – students can be effectively persuaded (i.e., intrinsically motivated) to design and develop these games.

– VII –

I find that this “if” – that describes the antecedent clause of the thesis – is not likely to materialize.

Why?

Most serious educators (distinguished here from school system bureaucrats) are convinced that most of the materials that schools want students to learn are not worth learning. A lot of it is useless. Some of it is clearly pernicious. Schools ought to be preparing people for life – for life in the twentieth-first century, a century know as the “knowledge age”, the “information society”, etc. And yet, they keep trying to get students to learn, through teaching, material that students can easily find on the Internet, whenever they need the stuff. They fail to help students to develop the simple and especially the higher-order competences and skills that will make them competent and autonomous beings, workers, citizens in a society that suffers from information overload, because information (often more than we need) is always at our fingertips.

So, the main challenge is to change the nature of schooling, not to design and create educational games that will extrinsically motivate students to learn what schools want them to learn, but their perfect “sense of life” tells them that it is not worth learning.

If the nature of schooling is changed in the direction that I point, then one will not need to extrinsically motivate students to develop educational games. Learning will become engaging, without electronic games. The “game of life” is enough to engage anyone living.

Salto, SP, June 22nd, 2007

 

(*) Article written for Microsoft Asia Pacific (APEC), in 2007, at the request of its then Director of Education, Vincent Quah.

(**) Eduardo Chaves is retired professor of philosophy of education at the University of Campinas (UNICAMP), in Campinas, SP, Brazil, and a consultant (to Microsoft, among other companies) in the area of education in technology. He is also a member of the International Advisory Council of Partners in Learning, Microsoft’s global initiative in the area of K-12 education. He lives in São Paulo, Brazil, and be reached at eduardo@chaves.co.

 

At Lumiar the Teacher is Split in Two

 

[Originally posted in the blog Lumiar School (http://lumiarschool.wordpress.com) on Oct 12, 2007]

The conventional school demands too much – and, paradoxically, too little — of teachers.

It can be safely assumed that teachers (whatever the name they had then) were originally supposed to help children in their learning. Period.

For thousands and thousands of years, learning was mostly done at home or within the confines of the family circle. The teacher, therefore, was the family: mother, father, grandmother, grandfather, aunt, uncle, older siblings, cousins… In the simplified context in which this took place, the older family members had, in their ensemble, all that was necessary to help the younger ones learn. Among them they mastered the content of what was to be learned:

  • First, practical stuff: language (for a time only spoken language; later, and not in every family, reading and writing), rudimentary arithmetic, and the practical skills required for the family businesses: the external business (generally, farming, herding, hunting, fishing, etc.), as a rule reserved for men, and the domestic business of keeping the home (cooking, cleaning, sewing, needle work, etc.), as a rule reserved for women;
  • Second, still practical things, but now placed on a “higher plane”: the “art of living”, or moral, spiritual and (perhaps on slightly lower plane) aesthetic education.

The first component was more or less taken for granted as of course, but the second one was considered really important, since it was meant to prepare children to live their lives not only in this life, but also in the next… The “art of living” generally included:

a)   Moral education: help children understand the difference between (moral) right and wrong [concept], understand (or simply accept) what makes a given action (morally) right or wrong [criterion], classify different concrete actions as right, wrong or (morally) indifferent [according to the criterion], and, more importantly, do what is right and refrain from doing what is wrong;

b)   Spiritual education: [generally, especially in Christian circles] help children understand that we have a body but we are a soul, that the soul survives after the death of its body, that how we behave here on earth will bring us rewards or punishments in the next life, that, therefore, it is important to read (or listen to) the scriptures, pray for divine guidance and help, go to church, etc.

c)    Aesthetic education: [more directed to girls] help children develop some finer habits, such as draw, paint, sing, play an instrument and, in general, appreciate what is beautiful and shun from what is ugly.

As life became more complex, the family had to resort to external help in the task of helping their children learn all that was considered worthy of learning. It was then that figure of the tutor or mentor appeared – and it was in this context that the modern school, as (supposedly) an assembly of tutors/mentors, was invented.

Many things made these developments necessary – but one of set them is quite important (and they took place around the end of the fifteenth, the sixteenth and the seventeenth century): the invention of printing, the explosion in writing that followed (and that marks the beginning of literature in the vernacular of most modern languages), the discovery of up to then unknown parts of the world, the Protestant Reformation, and the appearance of modern science… The protestant reformers had an important role in the process, because they insisted that everyone ought to learn how to read in order to read the Scriptures and not by deceived by the catholic priests (the cost of not doing this could be eternal damnation…). The result was that schools started appearing everywhere next to most protestant churches.

One important consequence of this was that the business of educating children became more complex and a gradual “division of labor” (with its consequent creating of specialized functions) began to occur. The family, for a time, retained the practical functions of preparing boys for the external family business and girls for the business of housekeeping. Moral and spiritual education were to a large extent shared by family and church. Aesthetic education (“education of sensibility”) somehow lost importance. And tutors/mentors and/or the school (“assembly of tutors/mentors”) assumed an area that did not quite exist before, but that was destined to grow: “intellectual education”.

With the appearance of various modern languages and their accompanying literature, with the discovery of new worlds, with the creation of several protestant denominations (competing amongst themselves and not only with the Catholic Church), with the appearance of modern science, that gradually evolved from astronomy and physics to biology and chemistry, with the appearance, from the 18th century on, of the so-called “human sciences” (history, geography, psychology, sociology, anthropology, political science, etc.), the intellectual scenario – the world of ideas – grew in complexity and importance. Suddenly the family seemed quite inadequate to the task of helping children learn things that were so varied and complex. And, curiously and somehow paradoxically, this new world of ideas aroused the interest in the old world of ideas of the Greeks and Romans…

Not even one single individual tutor/mentor, usually employed by families of higher means, could be expected to master all that children, especially those of the higher and middle classes, were expected to learn… Richer families began to hire several specialized tutors/mentors. The emerging middle class (and, later one, also the rich) had to resort to the assembled tutors/mentors provided by the schools… (The poor generally were left out – until quite recently).

And this way we come to the present (conventional) school… This school is, from the beginning, and almost by definition, a specialized learning environment: it tries to deal with intellectual education alone, and even then, only with one segment of it. Moral, spiritual and aesthetic education are normally outside its scope. And professional and vocational education are generally assigned to specialized institutions and are not considered as important.

The convention school of today (and society, in general) wants teachers to be a number of things…

Above all, it wants teachers to be content specialists, that is, it wants them to know well one of the subject-matters (academic disciplines) in which the curriculum is presently divided.

With the explosion of information that characterizes our age, expectations regarding the area of specialization of the teachers were proportionally adjusted (that is, reduced). Today it is not considered reasonable that a teacher should be a specialist in the whole of biology, or physics, or even history. Teachers must choose sub-specialties: 20th-Century Brazilian History, for instance, in the case of a (Brazilian) history teacher…

But expectations became also more and more “focused”… Besides the choice of specialties within specialties, teachers started to concentrate on the specific content that is supposed to be taught to the classes under their responsibility: “I’m an eighth grade Math teacher”; “I’m a High School English teacher” (or “I’m a teacher of English as a second language”…). (So, in the latter case of the specialized English teacher, do not expect him to know how to get children to learn how to read and write, much less enjoy reading and writing… When he receives them, he expects them to be way past that stage).

But the level of specialization has an even more problematic consequence.

Each of the different areas of specialization can be divided into two parts: one that contains what we could call “the legacy content” produced by specialists in the past (even recent), and another that contains “the method of thinking or inquiry” that, when applied, can produce similar content…

This distinction is very important.

I will try to show why using as example my own area of specialization, philosophy. It is likely that human beings have been philosophizing for a long time. But philosophy, as a systematic form of inquiry into what there is, where we come from, what is the purpose of us being here, what is the right thing to do, what is the right way to organize ourselves in society, why do we consider some things pretty and attractive and others ugly and repugnant, and how do we know all that we presume to know – this form of inquiry had its birth among the Greeks during the centuries that preceded the Christian era. And it spread, far and quick. More than two thousand years later, we do have an incredible amount of written records about what past and contemporary philosophers have thought. This is what I call “the legacy content” of a given area of specialization.

To help a child to learn philosophy can, in this context, be interpreted in two different senses:

  • to help the child assimilate the most important ideas (according to some criterion) of what other philosophers have thought and written;
  • to help the child develop the competence and the skills needed to like in a similar manner.

Most teachers of philosophy do only the first – and often do not even know how to think philosophically for their own consumption. I have no doubt that the second is the most important. As a matter of fact, the written thought of other philosophers only becomes interesting when one begins to master the art of philosophizing yourself. Otherwise it is terribly dull.

What I have just said about philosophy can be said with the same propriety about the other academic disciplines. Most teachers in today’s conventional schools are not involved with helping children learn how to philosophize, how to think like a scientist, or an artist. They are only involved with imparting to the students what philosophers, scientists and artists have thought and done. Their business is “content delivery” – an ugly expression that, unfortunately, reflects quite well what most teachers do: their area of specialization is, for them, only a bunch of content that others have thought and that must now be delivered to students, who, almost by definition, are unfamiliar with it.

Since the content of a given area of specialization tends to grow fast, teachers are unable to keep track of the content even of their narrow specialties and so tend to narrow even more their specialization down to the point where they know almost everything about almost nothing. And that is what they transmit to their students.

Just to be clear, here is what they do not do – and are not required to do by their schools:

a)   Help their students master the methods of inquiry of their specialized disciplines;

b)   Help their students understand the larger context in which disciplines were defined and function;

c)    Help their students understand that most interesting issues transcend the boundaries of traditional disciplines and even the boundaries of mega-areas such as philosophy, science and art;

d)   Help their students deal with the practical competencies and skills required by different professions;

e)    Help their students deal intelligently and honestly with moral, aesthetic and spiritual issues they will inevitably confront.

That is why I said, above, that the conventional school we have today demands too much – and, paradoxically, too little — of their teachers.

Lumiar tries to face these issues in several different ways.

Perhaps the most creative and interesting way is by splitting the teacher into two pedagogical figures: the tutor/mentor and the teacher/master.

The tutor/mentor is a full-time employee of the school. Each of them is supposed to be responsible for about fifteen to twenty students. This responsibility involves the personal development of the student in every relevant aspect (physical, social, emotional, moral, spiritual, intellectual). The tutor/mentor is supposed to get to know well the children for whose development he is responsible. He is responsible for knowing what the children already know when they enter the school, what their natural talents, inclinations, interests, hopes and expectations are (inasmuch as it is possible to discover these things with respect to small children), he is expected to help the children, with the help of their parents, to choose the learning projects in which they are going to be involved, he is responsible for overseeing the children while they are at play, he is charged with periodically assessing their learning and the overall development (with the help of his observations and of reports written by the teachers/masters), etc. And, above all, unless problems arise, he is not replaced by a different tutor/mentor as the children progress in their development: he is a constant reference to them.

The teacher/master is, in a way, the content specialist to whom the responsibility for the children’s development of specific competencies and skills is – to use an almost abusive word in the context — outsourced. They are not full-time staff. They are hired to offer specific learning projects to the children – to plan, develop, implement, execute and evaluate the project and to assess what students have learned by and after taking the project.

There are three features that are sought in the teachers/masters:

a)   They must be masters of a particular content – that is why they are called masters;

b)   They must be able to look at that content from the point of view of the competencies and skills required to produce it (or something similar) rather than as a content to be delivered to the students – that is why the school is reluctant to call them simply teachers;

c)    They must have a genuine interest in the area and a visible love for what they do.

If these three features are present – mastery, focus on methods of inquiry, and motivation – they ought not to have problems with getting students to voluntarily offer to take part in their learning project: they do not have to be cajoled, persuaded, seduced, much less compelled, to participate.

If the tutors/mentors provide constancy and continuity, the teachers/masters provide change and diversity.

The administration of the school is responsible for guaranteeing that all the essential areas of the Matrix of Competencies that serves as curriculum are covered by learning projects offered, led and coordinated by the teachers/masters. These are responsible for guaranteeing that the students involved in their learning projects not learn the content of the project itself, but that they also develop the basic competencies and skills defined by the Matrix of Competencies. And the tutors/mentors are responsible for guaranteeing that what students learn in the different learning project contributes to their coherent development as persons – not only as the unique individuals they are, but also to their social existence as citizens and to the preparation that becoming a 21st-century professional requires.

The conventional teacher has been split in two at Lumiar – and even his mastery of a given content, in the case of the teachers/masters, is refocused to the methods of inquiry rather than to the transmission of the legacy content produced in his area of interest.

 

Campinas, on the 12th of October, 2007