A Celeuma Acerca das Mudanças no Ensino Médio

O Brasil é um país multiétnico e multicultural. E agora, mais livre, desde que se salvou a si mesmo, pela segunda vez, desta vez sem o auxílio dos militares, da ameaça representada pela esquerda mais retrógrada.

Quanto a grupos étnicos ou nacionais, nossa história foi construída com a participação dos índios que estavam aqui em 1500 mas que hoje são uma minoria numericamente insignificante, portugueses, franceses, holandeses, africanos (em sua maioria trazidos para cá como escravos), ingleses, alemães, americanos, italianos, japoneses, poloneses, ucranianos, russos, mais recentemente grupos oriundos de quase todos os países sul-americanos, para não mencionar os haitianos, grupos dos países árabes, e grupos de outros países asiáticos (além do Japão), como coreanos e chineses. Muita gente ficou de fora dessa lista, como europeus de outros países que não Portugal, França, Holanda, Inglaterra, Alemanha, Itália, Polônia, Ucrânia e Rússia. Até a Rainha da Suécia, pelo que consta, é meio brasileira: sua mãe era brasileira inteira.

Quanto a diferentes culturas, segmentos representativos de todas as etnias e nacionalidades mencionadas no parágrafo anterior coexistem tranquilamente aqui. Somos um país liberal. Tenho certeza de que, apesar de nossas praias serem agradavelmente escandalosas, nenhum brasileiro apoiaria proibir mulheres muçulmanas de nelas desfilar com seus burkínis, como tenta fazer a França iliberal. Do ponto de vista religioso, embora o país se considerasse, até bem pouco tempo atrás, o maior país católico do mundo, todas as grandes religiões do mundo estão aqui representadas, com predominância da cristã, representada pelos católicos e virtualmente centenas, se não milhares de denominações protestantes – e até os ortodoxos orientais. Judeus e árabes aqui convivem pacificamente em nossas mais famosas ruas de comércio popular. As diferentes religiões africanas se fazem presentes e têm uma influência significativa, em formas mais puras ou em formas sincretisticamente combinadas especialmente com o catolicismo. Temos um número elevado de artistas (sempre eles!) devotos de divindades africanas. Temos representantes das religiões seculares, também, como bem atesta o pequeno, mas barulhento remanescente de marxistas-comunistas (divididos em várias seitas, cada uma se pretendendo mais radical do que a outra).

Numa diversidade assim parece óbvio que o mais recomendável é liberdade, não é?

Mas não. Alguns desses grupos étnicos/nacionais e culturais possuem lobbies mais bem organizados do que os outros e, por isso, têm certa força política (política, vale dizer, no mau sentido, que envolve pressão de tipo não muito recomendável, compra de acesso a órgãos colegiados que mandam em uma determinada área da cultura nacional, como a educação, com seu Conselho Nacional da Educação, etc.). Alguns grupos étnicos e culturais também têm aliados que defendem seus interesses em decorrência de sua postura ideológica, como os índios.

Diante disso, vira e mexe nos vemos surpreendidos por determinações governamentais que estipulam que todos os brasileiros são obrigados a estudar e aprender, digamos, história e cultura indígena, história e cultura africana, etc. independentemente de serem descendentes de indígenas ou afrodescendentes ou, então, de terem algum interesse nessas áreas. Daqui a pouco algum político vai introduzir legislação que obrigue todos os brasileiros a aprender a falar tupi ou bantu.

Quem dá direito ao governo brasileiro de dizer o que os cidadãos brasileiros devem ser obrigados a estudar e aprender? Quem dá direito a qualquer governo de dizer o que os cidadãos de seus países devem ser obrigados a estudar ou aprender? Será que eu algum momento na história houve algum pacto social mediante o qual os cidadãos pactuantes delegaram aos seus governos o direito de determinar o que eles, cidadãos, seus filhos e netos, deveriam ser obrigados a estudar e aprender?

É compreensível que esses pactos sociais, explícitos ou tácitos, mediante os quais governos foram criados ou legitimados, tenham atribuído aos governos o dever de proteger seus cidadãos contra agressão externa e violência interna, e que criassem leis e normas que impedissem, dentro dos seus territórios, que os mais fortes ou mais espertos ou mais ricos abusassem dos mais fracos, menos espertos, menos favoravelmente dotados de bens e posses, etc.

Mas será que em algum lugar ficou caracterizado que os governos têm o direito de determinar o que eles, cidadãos, seus filhos e netos, são obrigados a estudar e aprender, e que estes têm o dever de obedecer a essas determinações? Ou até mesmo se os governos têm direito de determinar que os cidadãos são obrigados a estudar ou aprender alguma coisa, qualquer que seja, por algum tempo ou em alguma fase da vida, e que estes têm o dever de obedecer a essas determinações?

Posto que é sabido e notório que as pessoas, seja isso obrigatório ou não, acabam por estudar e aprender um monte de coisas, quem deu aos governos o direito de determinar que os cidadãos do país, em especial os menores de determinadas faixas etárias, são obrigados a estudar em instituições penais criadas para esse fim, inadequadamente denominadas escolas, e que, cumprissem nessas escolas sentenças que duram até 15 anos, durante as quais são obrigados a se submeter a rotinas de trabalhos forçados em que são obrigados a estudar e aprender todo tipo de inutilidade?

Quem deu aos governos o direito de decidir o que se estudará nesses estabelecimentos e o que não se estudará? Quem deu aos governos o direito de decretar que seus agentes nesses estabelecimentos (diretores, coordenadores, supervisores, professores, etc.) têm toda liberdade (chamada de expressão ex cathedra) de definir e escolher materiais didáticos que serão obrigatoriamente usados pelas vítimas para absorver, assimilar e incorporar ao seu mindset todo tipo de besteira que eles hão por bem valorizar, inclusive mentiras comprovadas – que eles novilinguisticamente chamam de verdades ou pós-verdades?

Por que é que, na hora em que um governo, usando a mesma estrutura legal e jurídica que deu aos governos anteriores o direito de poluir a mente da juventude brasileira com dejetos intelectuais de priscas eras, resolve reduzir as “obrigatoriedades” e as “compulsoriedades” existentes, introduzindo uma dose mínima de liberdade no sistema, levantam-se supostas autoridades político-pedagógicas, todas elas trajando a mesma cor, para alegar que esse governo não tem o direito de tornar facultativo o que governos anteriores tornaram obrigatório??? Porventura o estudo de filosofia e sociologia no Ensino Médio é uma cláusula pétrea de nossa Constituição?

Esquerda pedagógica: alô!!! Vocês me cansam.

O governo Temer deve ir em frente e reduzir ainda mais as “obrigatoriedades” e as “compulsoriedades”. E nada de aumenta-las, pensando que está a agir de forma progressista ao majorar o número de horas do Ensino Médio. Está nada.

Por mim, nem mesmo frequentar a escola deveria ser obrigatório. Quem quiser estudar e aprender que estude e aprenda. Muita gente ainda vai querer estudar e aprender em escola – mesmo não sendo obrigatório fazer isso nela. Mas quem quiser pode estudar e aprender em casa, com os parentes, com os amigos, na comunidade, na igreja, através de livros e revistas, pelos meios de comunicação de massa, via Internet, etc.

Se estudar e aprender é um direito, não um dever, é possível optar por não exercê-lo ou por exercê-lo quando, onde e da forma que o titular do direito, ou, no caso de menores, o seu responsável, achar melhor.

O governo brasileiro tem um enorme déficit orçamentário causado pela incompetência e pela roubalheira petralhista? Acabe com a educação obrigatória, primeiro, e, em seguida, com as escolas e universidades públicas. Vai sobrar uma dinheirama incrível que, além de permitir que o governo cuide de nossa segurança, algo que hoje não faz, embora este sim seja inequivocamente um dever seu, vai permitir que o governo reduza nossos impostos, dando aos brasileiros melhores condições de, querendo, pagar por uma educação que seja realmente de qualidade e que ajude seus filhos e netos a aprender o que é por eles realmente considerado importante e útil.

Vamos lá, Presidente e Ministro. Não há por que manter a matemática, o inglês e o português como matérias obrigatórias no Ensino Médio. Não há por que aumentar a carga horária do Ensino Médio. Não há por que recriar simulacros dos antigos cursos Clássico, Científico, Técnico, Normal, etc. Na verdade, não há por que ter um Ensino Médio oficial.

Na educação, MENOS É MAIS. Compreendam isso. Desde que seja um menos que realmente importa.

Em São Paulo, 23 de Setembro de 2016

PS. A reforma foi parcialmente aprovada pelo Senado em 8/2/2017 e vai agora à sanção presidencial.

Um Círculo que se Fecha Depois de 40 Anos

Quarenta anos depois, alguns estudos meus, que no início pareciam sem relação uns com os outros, começam a se integrar.

Vim para a UNICAMP em 1974. Faz 40 anos este ano.

De início era para eu ir para o Departamento de Filosofia do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas e lecionar História da Filosofia (com ênfase no Século 18, o do Iluminismo). Numa daquelas coisas que é difícil explicar – chance, providência? – houve uma reviravolta. Ao chegar na Universidade fui solicitado a ficar lotado, ainda que temporariamente, na Faculdade de Educação, que acabava de criar o seu curso de Pedagogia no final de 1973. Queriam que eu desse Filosofia da Educação no primeiro ano do curso que se iniciava.

Problema: eu nunca havia estudado Educação ou Pedagogia nem, muito menos, Filosofia da Educação. Havia feito meu Ph.D. em Filosofia, na Universidade de Pittsburgh (recebi o grau em 1972), mas meus interesses eram Metafísica, Epistemologia, Filosofia da Religião, Filosofia Política – com ênfase, como disse, na Filosofia do Iluminismo.

Mas, para encurtar a história, recém-chegado à UNICAMP, não tive como deixar de atender à solicitação. Fui a algumas livrarias em Campinas e São Paulo, comprei tudo o que pude achar sobre a educação, e fui estudar. Dei o curso – que acabou ficando meu (pelo menos a disciplina EP-130, Filosofia da Educação I), durante 32 anos.

Assim, acabei nunca indo para o Departamento de Filosofia. E acho que, para mim, no fim, foi bom (apesar de a Faculdade de Educação, com o tempo, ter se tornado verdadeiramente insuportável).

Ao longo de 1974 tive de escrever um projeto de pesquisa para efetivar a minha permanência no Regime de Dedicação Integral à Docência e à Pesquisa (RDIDP). O diretor da Faculdade de Educação me pressionou para escolher um tema relacionado à educação e não “apenasmente” filosófico (filosofia dita pura).

Dentre os livros que comprei para me preparar para o curso de Filosofia da Educação estava um livrinho, traduzido do Inglês, e publicado pela Zahar Editora, chamado Doutrinação e Educação (Indoctrination and Education). O autor era Ivan A. Snook, e o livro havia sido publicado em 1972, dois anos antes. Resolvi fazer meu projeto de pesquisa sobre o perigo da doutrinação na educação moral, política e religiosa. Na verdade, a pesquisa era uma exploração das possibilidades de uma educação não-doutrinadora na área da moral, da política e da religião. Trabalhei bastante no assunto, e escrevi algumas coisas até interessantes, embora nunca tenha publicado nada sobre o assunto. (Um artigo meu de 1977, “A Filosofia e a Análise de Conceitos Educacionais”, toca no assunto. Foi publicado num livro organizado por meu amigo Antonio Muniz de Rezende e publicado pela Vozes, com o o horrendo título de Uma Introdução Teórico-Prática às Ciências da Educação. De vez em quando ainda vejo o livro em sebos).

Meu interesse em doutrinação se esparramou para temas afins: reforma do pensamento (thought reform), reeducação, lavagem cerebral, formas não-racionais de influenciar a mente. Foi nesse época que assisti o filme Clockwork Orange (Laranja Mecânica).

Algum tempo depois fui contratado para fazer um trabalho para a Igreja da Unificação do Rev. Sun Myung Moon, que estava sendo atacada, lá fora e aqui no Brasil, por promover a lavagem cerebral dos seus membros. O meu trabalho na Educação e minha formação teológica me permitiram analisar se os procedimentos adotados pelos chamados moonies para conquistar e manter adeptos envolviam lavagem cerebral. Minha conclusão foi negativa. Exceto pela exigência de que os membros vivessem em comunidades, deixando suas famílias, os procedimentos adotados pela Igreja da Unificação me pareceram muito semelhantes a processos pelos quais eu havia passado em acampamentos religiosos quando adolescente – mormente no Acampamento Palavra da Vida (perto de Atibaia). Com o tempo, a Igreja da Unificação acabou se tornando uma igreja no mesmo plano que os Mórmons: aceitam o Velho e o Novo Testamentos, mas vão além.

Meus interesses na Educação foram se solidificando, mas, ao mesmo tempo, nunca deixei de ler e escrever sobre Filosofia Política. Em 1973, quando trabalhei por um ano no Pomona College, em Claremont, CA., tive o privilégio de ficar amigo de J. Charles King, professor de Filosofia Política, radical defensor da liberdade, interessado em Ayn Rand. (Depois de sair de Pomona Charles se tornou presidente do Liberty Fund). Um dia, enquanto almoçávamos, ele me perguntou se eu já havia lido Ayn Rand. Disse-lhe que não. Na verdade, nem sabia quem era ela. Ele me sugeriu que lesse Atlas Shrugged. Minha vida nunca mais foi a mesma, e desenvolvi, a partir daquele momento, um interesse que se tornou definitivo em Filosofia Política, em geral, nas ideias liberais e libertárias, em particular,  e, mais particularmente ainda, nas ideias de Ayn Rand.

Minhas leituras e as coisas que escrevi na área da Filosofia Política nunca se casaram, porém, com minha pesquisa sobre doutrinação e lavagem cerebral. Até agora.

Mas antes de falar nesse encaixe, uma outra coisa.

A partir de 2008 me interessei, agora por razões pessoais, pelo tema da Alienação Parental. A Alienação Parental acontece, em casos de separação de casais com crianças ou adolescentes, quando um dos genitores, em regra aquele que foi contra a separação, procura manipular o afeto dos filhos para que eles venham a deixar de amar, ou mesmo a odiar, e não tratar civilmente, o genitor que optou pelo término do casamento.

A Alienação Parental é algo tão violento que tem sido descrito por vários autores como uma tentativa de um genitor de, desejando mas não tendo coragem de assassinar o cônjuge que o abandonou, atingi-lo através do assassinato frio do amor que os filhos têm, mesmo pelo cônjuge que buscou a separação. Isso se dá, no início, através de afirmações de que a mamãe / o papai destruiu nossa família, agora tem outros interesses, abandonou vocês, etc. À medida que o processo evolui, pode-se chegar ao extremo de os filhos serem manipulados a tal ponto que afirmam não querer ver mais o outro genitor, chamar o genitor que se separou de traidor, adúltero, etc. A coisa fica feia. É como se o genitor abandonado falasse para o outro: “Você também vai ter de experimentar o que é perder o amor de alguém que lhe é importante”. Vingança, pura e simples. O cônjuge atingido inegavelmente sofre. Mas sofrem também os filhos.

Meu interesse no caso começou por uma razão prática mas logo me dei conta que estava tratando, mais uma vez, de algo muito parecido com reforma do pensamento e do afeto, lavagem cerebral, reeducação. . .

Além de tudo isso, a partir de 2009 gradualmente voltei a frequentar a igreja, que eu havia abandonado em por volta de 1970, quase quarenta anos antes. A participação na Escola Dominical reacendeu em mim o interesse na questão que era objeto de minha pesquisa de 1974-1976: pode haver uma formação religiosa genuinamente educacional, não doutrinadora, que respeita a liberdade e autonomia da criança, que não tenta impor-lhe um conjunto de crenças, valores e comportamentos, mas abre a sua mente para que ela, de um lado, entenda o fascínio que possuem para a humanidade as questões levantadas pelas religiões, mas, de outro lado, perceba que todas as respostas dadas a essas questões são, na melhor das hipóteses, incompletas, na hipótese do meio falhas, e na pior das hipóteses nocivas – e se posicione livre e autonomamente em relação à religião com pleno conhecimento de tudo isso?

Como é que todas essas questões se conectam e se amarram? Agora, parece-me, os liames estão evidentes.

Ultimamente, no Facebook, tenho me envolvido com várias discussões, especialmente com cristãos conservadores, alguns fundamentalistas, mesmo, sobre uma série de questões complicadas, muitas delas envolvendo a liberdade de expressão numa sociedade laica e pluralista, como é a brasileira.

Numa dessas discussões alguém sugeriu (mais ou menos) que o Grupo Porta dos Fundos, ao fazer seus vídeos irreverentes sobre algumas facetas do Cristianismo, teria uma agenda malévola e sinistra, qual fosse, controlar as mentes das crianças cristãs para que elas oportunamente viessem a rir de coisas sagradas e a ridicularizar a fé de seus pais, etc.  assim levando adiante a tarefa dos incréus de exterminar a religião cristã da face da Terra.

Em minha resposta sugeri que, se o problema fosse a tentativa de controlar a mente das crianças cristãs, a estratégia do Grupo Porta dos Fundos era bem menos eficaz do que a estratégia das Escolas Dominicais convencionais, etc. Tensoooo…

De repente, vi que a pesquisa de 1974-1976, a questão da doutrinação / lavagem cerebral, a acusação contra os moonies, a questão da Alienação Parental, meu interesse por uma filosofia da educação liberal, que respeita a liberdade e a autonomia da criança e do adolescente, e minha exploração da possibilidade de uma educação religiosa (ou moral, ou política) que evite a doutrinação e a lavagem cerebral, tudo isso estava relacionado.

Por isso, voltei a trabalhar no meu livro sobre o Liberalismo – mas, agora, com um foco nessas questões que podem ser classificadas e descritas como, no fundo, educacionais. A defesa da liberdade passa pelo direito de cada um, especialmente das crianças e adolescentes, de não terem sua mente controlada por vários tipos de adultos em casa, na escola dominical, na escola regular, na televisão, nos comerciais, etc.

O círculo começa a se fechar.

A questão é se eu fico dentro ou fora dele. . .

Em São Paulo, 5 de Fevereiro de 2014.

Discurso de Formatura – 1963

[Discurso de formatura, ao final do Segundo Ciclo do Ensino Secundário (Curso Clássico), hoje Ensino Médio, proferido por mim, no dia 30 de novembro de 1963, no Auditório Waddell, no Instituto “José Manuel da Conceição”, em Jandira, SP. Foi paraninfo, na ocasião, o Deputado Camilo Ashcar.

Lembrei-me desse discurso hoje à tarde quando pesquisava algumas coisas na Internet sobre o tema “Escola da Vida”. Recente registrei os domínios escoladavida.net e escoladavida.net.br. Ocorreu-me que no meu discurso de formatura havia feito menção desse tema. Quando encontrei e reli o discurso, achei que merecia ser transcrito aqui. Quando o escrevi tinha 20 anos. Comecei a escola tarde. Estava pronto para ir para o Seminário Presbiteriano de Campinas. O rapaz cheio de fé que saía do Conceição ia passar por várias crises intelectuais e espirituais em Campinas, e depois.

 o O o

Excelentíssimas autoridades presentes, senhoras e senhores, caros colegas:

Há meses, quando fomos escolhidos para aqui na frente representar o pensamento dos que ora se formam, começamos a pensar sobre o que diríamos. A primeira idéia que nos apareceu foi a de basear nossa fala em algum pensamento sábio e bem apresentado por alguém, pois discursos, geralmente, são iniciados assim. Começamos, então, a manusear Dicionários de Citações, Enciclopédias de Pensamentos e outras obras congêneres. Por incrível que pareça, porém, o dito pensamento, sábio e bonito, com que iniciaríamos nosso discurso nesta noite não apareceu.

Foi nessa ocasião, quando estávamos sem idéia de como principiar o nosso falar e sem idéias de como desenvolvê-lo, que nos lembramos do discurso do orador da turma dos formandos de 1961, ano em que aqui chegamos. Ele se baseou no primeiro versículo do Salmo 124: “Se não fôra o Senhor que esteve ao nosso lado…”. Ao lembrarmos disso, veio-nos a idéia de nos basearmos também na Bíblia para a nossa conversa de hoje. Enfim, não é a Bíblia a fonte da mais profunda sabedoria, a revelação divina ao homem? Certo dia, enquanto líamos a Palavra de Deus, notamos dois versículos de um Salmo e alguma coisa nos avisou: — “Aí está o discurso de formatura. Desenvolve isto”.

“Uns confiam em carros e outros em cavalos, mas nós faremos menção do nome do Senhor, nosso Deus.

Uns encurvam-se e caem, mas nós nos levantamos e estamos de pé”.

Estes são os versículos número sete e oito do vigésimo Salmo.

Quando Davi escreveu essas palavras, estava em guerra, sentia diante de si e de sua nação o rumor de povos inimigos que, poderosos na luta corporal, frente a frente, possuíam ainda a vantagem de contar com carros e cavalos na batalha. Mas, apesar disso, Davi confia no Senhor, Deus dele e nosso Deus, mais que nos carros e cavalos do inimigo. Davi, milhares de anos antes, já pensava como São Paulo:

“Se Deus é por nós, quem será contra nós?”

Este Salmo é dividido por alguns em duas partes: um canto de batalha seguido de um canto de vitória. E sempre será assim: batalha, aos nossos olhos, sempre estará relacionada com vitória. Nunca haverá verdadeira vitória sem batalha, apesar de existir muita batalha em que não há vitória. Mas, para aqueles que fazem menção do nome do Senhor, para aqueles que põem a confiança no Senhor dos Exércitos, batalha será sempre prenúncio de vitória. Acabamos de combater em mais um curso e hoje conseguimos a vitória. Mérito nosso? De modo algum, porque se o Senhor nosso Deus não estivesse ao nosso lado, nada disso teríamos conseguido.

Gostamos, porém, de provar aquilo que dizemos. Será que Davi tinha razão para colocar tão grande confiança em Deus, tinha razão para crer tão firmemente na vitória confiado apenas na ajuda e proteção divinas?

Os povos inimigos de Israel possuíam, como arma de guerra, carros puxados por cavalos e com foices nas rodas, carros esses que cortavam homens e ceifavam vidas como se corta a grama e se ceifa o trigo. Possuíam milhares de cavaleiros que, armados, poderiam pisotear e esmagar pobres israelitas para quem um simples escudo valeria de pouca coisa. Valeria a pena confiar em um Deus invisível, quando armamentos visíveis e palpáveis vinham prontos para destruir tudo?

Davi, contudo, tinha razões para dizer o que disse. Por quê?

PRIMEIRO: Porque a história do povo de Israel, no passado, provava que Deus realmente merece confiança.

Fôra Deus quem, com forte mão, tirara o povo da escravidão do Egito, e quando os egípcios, com carros e cavalos, vieram após eles, valeu mais a confiança em Deus, que sobre os perseguidores fechou o Mar Vermelho. CARROS — apodreceram no fundo do mar; CAVALOS — matou-os a água; HOMENS — jazeram mortos, boiando na superfície do mar. E DEUS? — DEUS GUIAVA SEU POVO (Êxodo 14).

Outra vez os Filisteus reuniram-se para atacar os israelitas e estes temeram. Samuel, porém, orou a Deus e ofereceu sacrifícios e “o Senhor trovejou com tão grande trovoada aquele dia que aterrou os filisteus, que fugiram, perseguidos pelos homens de Israel” (I Samuel 7).

SEGUNDO: Davi, porém, podia afirmar o que afirmou, não só pela experiência do passado, mas pela sua própria experiência.

Desde cedo ele experimentara a mão de Deus o ajudando, desde cedo aprendera confiar em Deus. Menino ainda matara um urso e um leão. Rapazote, dispõe-se a enfrentar o gigante Golias que estava para Davi na mesma proporção que um exército de carros e cavalos para um sem esses recursos. — “Não podes ir contra ele”, disse o rei Saul, “pois és moço, inexperiente, e ele é homem velho, experimentado na guerra”. Davi, com custo convenceu o rei de que poderia sair contra o gigante. O rei pôs nele, então, uma armadura. Davi tentou andar e disse: — “Nunca experimentei isso e não consigo andar”, e, tirando tudo aquilo, pegou a sua funda, enfrentou e venceu o terror de Israel (I Samuel 17).

Certa vez Davi tomou na guerra mil cavalos de carros e sete mil cavaleiros. De outra vez feriu sete mil cavalos de carros dos siros e suas tropas eram constituídas apenas de infantaria, porque Deus havia proibido aos reis de Israel a multiplicação de cavalos (I Crônicas 18 e 19). Não tinham cavalos nem carros, porque Deus os proibira, mas tinham o Deus de todos os exércitos e de todas as milícias como Comandante.

Tinha, portanto, Davi, então rei de Israel, razão vinda da experiência quando dizia: “Uns confiam em carros e outros em cavalos, mas nós faremos menção do nome do Senhor, nosso Deus.”

Mas poderemos nós, formandos de 1963, também dizer isso? Temos nós razões? Como Davi, temo-as de sobra. De fato aprendemos que a confiança em Deus é milhares de vezes mais valiosa que a confiança em homens e em coisas terrenas. As fontes terrenas de confiança são várias, mas ao mesmo tempo mostram, pela sua inconstância, pelo seu poder limitado, pela sua breve duração, que são falhas, que em um momento ou outro nos podem faltar.

Mas, dizíamos, aprendemos a confiar em Deus pelas mesmas razões que Davi aprendeu.

PRIMEIRO: Porque a experiência daqueles que por aqui já passaram, daqueles que nesta casa um dia já “queimaram suas pestanas”, nos ensinou que compensa confiar em Deus, mesmo quando as coisas parecem ir de mal a pior.

Um pastor contava, certa vez, no Acampamento “Palavra da Vida”, a sua experiência. Estudava ele aqui, estava passando por dificuldades financeiras e não ia bem nos estudos. Estava quase desanimado de estudar, mas continuava porque recebia uma bolsa de uma igreja pobre que cobria apenas suas necessidades para com o estudo. Nessa situação, recebeu uma carta da dita igreja dizendo que, infelizmente, em virtude da situação lá não ser boa, não poderia mais dar-lhe a bolsa. Ia desistir de estudar, mas, antes, em conversa com um dos dirigentes, recebeu uma palavra de exortação para confiar em Deus. Foi para o seu quarto, orou, e na leitura da Escritura Sagrada encontrou a resposta de Deus para o seu problema: Ei-la, em Atos capítulo vinte e seis, versículo dezesseis: “Mas levanta-te, põe-te sobre os teus pés, porque te apareci por isto, para te pôr por ministro e testemunha tanto das coisas que tens visto como daquelas pelas quais te aparecerei ainda”. Aquilo renovou-lhe as forças e o ânimo. O então rapaz decidiu que Deus realmente merece confiança e hoje é um dos eficientes pastores de nossa igreja.

Poderíamos citar outros exemplos, mas cremos que muitos aqui conhecem fatos similares, e são esses fatos, do passado, que nos fazem dizer como o salmista.

Mas não é só.

SEGUNDO: A nossa própria experiência também nos autoriza a dizer: “Faremos menção do nome do Senhor, nosso Deus”.

A nossa vida aqui é uma vida de confiança e de fé em Deus somente. Quantas vezes já temos sentido a mão de Deus nos trazer o auxílio de que necessitávamos, no momento exato. Na hora oportuna Ele vem e atende as nossas orações, Ele vem e ajuda. Essas experiências, materiais, são superficialíssimas, porém, se as compararmos com as profundas e espirituais demonstrações de ajuda divina em nossas vidas. Muitas vezes o estudante se desanima, quer pela dificuldade nos estudos, quer pelos anos que ainda tem por vencer, e nessas horas fica abatido, acabrunhado, sem saber o que fazer, derrotado por “carros e cavalos”. Mas quando se lembra de que se deve fazer menção do nome do Senhor, e faz isso, sente a mão divina levantá-lo, erguê-lo, soerguê-lo e colocá-lo num lugar onde ele jamais esperaria estar. Esses fatos são de nossa experiência, da experiência de cada um dos colegas.

Temos, por isso, razões para repetir as palavras do grande rei Davi, o homem “segundo o coração de Deus”. Fatos que o autorizaram a dizer aquilo no passado autorizam-nos, da mesma maneira, a dizer o mesmo neste dia em que nos alegramos pela conquista desta vitória. Foi uma vitória que se seguiu a um combate, duro, na verdade, difícil de ser combatido, pois realizou-se em campos de batalha ásperos, pedregulhosos, ressequidos, com armas que muitas vezes não foram as melhores, mas tínhamos e ainda temos o Senhor dos exércitos como Comandante. E qual a conseqüência de confiar nEle, de tê-lO como supremo General de nossas lutas e batalhas? É o próprio Davi quem a dá, continuando o seu Salmo: “Uns encurvam-se e caem, mas nós nos levantamos e estamos de pé”. Enquanto os que confiam em carros e cavalos “encurvam-se e caem”, eis-nos de pé, alegres, triunfantes, vitoriosos. A confiança em Deus é de fato bem recompensada. Não há melhor recompensa para aquele que luta que a vitória, e esta Deus nos concede nesta noite, por nEle havermos posto a nossa confiança.

o O o

Não poderíamos, entretanto, ir embora, trilhar outros caminhas, seguir novos rumos, sem deixar aqui uma palavrinha sobre o “Conceição”, o nosso querido “Conceição”, que nos marcou profundamente, que deixou assinalada a vida e a personalidadede cada um de nós. Façamos isto.

Há alguns meses, quando em um trabalho com um grupo em São João da Boa Vista, externamos lá nossa opinião sobre o “Jota” baseando-nos em uma quadra de poeta patrício, desconhecido da maioria, que vive em Americana: Antonio Zoppi. Diz ele, em uma simples quadra:

“Sapiência não se esmola,
deve ser adquirida:
na doce vida da escola
ou na acre escola da vida”.

Palavras sábias essas, e que servem para ilustrar e provar qual é a missão do JMC. Diríamos que o “Conceição” é o lugar adequado para jovens adquirirem, ou começarem a adquirir, o que o poeta chama de “sapiência”, ou seja, sabedoria que orienta a prática. No “Conceição” reúnem-se a doce vida de escola e a escola acre da vida.

É uma vida de escola porque o “Jota” é, como os outros, um colégio onde se aprendem as disciplinas acadêmicas básicas e fundamentais. Talvez só deva ressaltar o nível mais alto que o aluno deve alcançar para ser aprovado. No restante, o colégio é semelhante aos outros.

O queremos frisar, porém, é que o JMC é uma escola da vida, muitas vezes acre e difícil, onde muitos não conseguem permanecer. O ambiente, aqui, às vezes, é completamente diverso daquele que um calouro esperaria e ele sofre o impacto. Mas, passado o primeiro choque (que, muitas vezes, não é, infelizmente, ultrapassado, pois há calouros que chegam numa tarde e na manhã seguinte se vão, dizendo que não se acostumariam), o aluno sente que vai se modificando, vai tomando partidos, tirando opiniões próprias — coisas que antes não ousava fazer. Aos poucos, dando algumas “burradas” e pagando por elas o caro preço de uma impiedosa caçoada, o aluno vai se formando, vai aprendendo, na escola da vida, a tornar-se Homem. Ele que em casa nunca pensava em arrumar sua cama, agora arruma-a e bem. Ele agora limpa seu quarto, lava e passa sua roupa. Ele, que muitas vezes era um sucesso um sua cidadezinha natal, vê-se aqui completamente ofuscado por outros, já mais orientados e de maior experiência, e então sofre grande decepção. Mas esta lhe ensina que ele deve esforçar-se mais para ser alguém melhor, e, assim, ele vai sendo lapidado. Com o tempo, torna-se um “Manuelino”, na verdadeira acepção da palavra.

O aluno que saiu de casa acha no “Conceição”, na maior parte das vezes, a vida difícil e áspera, mas a vida onde ele se encontra a si mesmo, onde desabrocha, desenvolve-se e demonstra o que poderá tornar-se.

Para os que saem de um lar o “Jota” é a vida independente e livre. Para aqueles, porém, que cedo perderam pais e família e viveram sem nunca encontrar o aconchego familiar, o “Conceição” é lar e os Manuelinos, família. Parece paradoxo, mas é verdade. Quantos, sem lares, acharam aqui o lar que lhes faltava, encontraram aqui os irmãos que a vida negou ou a morte levou. O “Conceição” é a escola acre da vida, mas pode ser também o lar que porventura tenha faltado a alguém.

O “Conceição” tem, aproveitando a imagem de um de nossos professores, a missão de lapidar a pedra bruta e sem brilho que muitas vezes aqui chega. Então, ela começa a tomar forma, ganha brilho e aparece aos olhos do mundo como uma pedra preciosa. A outrora pedra bruta fica irreconhecível.

Deveríamos, neste instante, agradecer a pais, professores, igrejas, e todos quantos nos ajudaram, mas deixaríamos pessoas de fora. Agradecemos, então, a Deus, que nos trouxe aqui e fez com que tantos nos ajudassem. Agradecemos a Deus por tudo e pedimos que Ele abençoe a todos que, de uma maneira ou de outra, nos ajudaram. Ele recompensará cada um pelo que nos fez.

Nós, que no início não encontrávamos idéias para iniciar e desenvolver nosso discurso, acabamos falando demais. Não faz mal, porém, pois é a última vez que falamos como Manuelino e o ouvinte querido não levará em conta se nos estendemos muito. O culpado disso é este lugar inspirador e mesmo romântico que é o “Conceição”. Quando começamos a falar, é difícil parar.

Chegamos ao fim de nossa etapa no “Conceição”. Alguns, do Primeiro Ciclo, voltarão para fazer o Clássico, mas nós que não voltaremos mais já sentimos em nós a ternura da saudade. Quantas vezes dissemos que não víamos a hora de chegar o fim do ano. Mas, quando o fim do ano chega e nos vai levar embora, sentimo-nos como o lenhador que, cansado na floresta, invocara a morte. Quando esta chegou, ele, arrependido e assustado, pediu apenas que ela o ajudasse a pôr nas costas o feixe de lenha. Invocamos o fim de ano e ele chegou — e ficamos acabrunhados, desejando encontrar uma desculpa para adiá-lo um pouco.

Amanhã, muitos de nós tomarão o trem para nunca mais voltar ao “Conceição” querido, como Manuelinos. Muitos voltarão, sim, mas como EX-Manuelinos, coisas do passado, nunca mais como Manuelinos. Hoje, nesta condição, ouviremos pela última vez a sinfonia dos sapos e dos grilos cantando, inspirados pelo céu do “Conceição”. Algum dia, no futuro, voltaremos aqui, e quantas recordações então nos virão à mente. O “Jota” será diferente, mas nos fará lembrar do de agora e teremos orgulho em termos sido Manuelinos.

Adeus, “Conceição”, praza aos céus que continues a ser o que tens sido, de maneira cada vez melhor. Adeus tudo isto que foi parte da gente durante tanto tempo.

Amanhã será um novo dia, e com ele começará uma nova etapa, uma nova vida, e é mister que trabalhemos.

AVANTE POIS.

JMC, Novembro de 1963.

Transcrito aqui em 24  de Outubro de 2013.

A Economia da Aprendizagem e a Educação Escolar

1. A Escola e a Sociedade Industrial

A escola moderna surgiu na primeira metade do Século 19. Horace Mann é considerado o seu pai, mas ele apenas deu forma, no Estado de Massachusetts, nos Estados Unidos, e, depois, no país inteiro, a algo que estava no ar: a escola, como hoje a conhecemos, era uma ideia cuja hora havia chegado.

Essa escola permanece firme até hoje, as  variações sendo insignificantes de uma época para outra ou de um país para outro, qualquer que seja a entidade que a mantenha. Assim,  não há diferença significativa entre a escola inventada na primeira metade do século 19 e a escola de hoje, pública ou particular.

Sua criação visou a atender às necessidades da Sociedade Industrial, que teve seus primórdios no século 18, mas vicejou no século seguinte. Entre essas necessidades destacam-se basicamente estas duas:

a)   Capacitar a população que, abandonando o ambiente rural, procurava, nas cidades, emprego nas fábricas, para que ela aprendesse a ler, escrever e contar (fazer as operações aritméticas básicas) e, assim, pudesse entender instruções, diretivos, e manuais simples e se comunicar de forma clara e precisa;

b)   Transmitir à população, em geral, mas em especial aos migrantes do campo e aos imigrantes estrangeiros, os conhecimentos, valores, costumes e tradições tidos como essenciais no novo tipo de sociedade em que eram chamados a viver, para que pudessem a ela se ajustar sem maiores problemas, para ela, sociedade, ou para eles, os seus beneficiários.

2. Uma Nova Era

Não é necessário argumentar que o mundo mudou sigificativa e substantivamente desde então, em especial nos últimos 70 anos, desde o final da Segunda Guerra Mundial, e, de forma ainda mais especial, nos últimos 35, desde a invenção e inacreditável popularização dos computadores pessoais e seus derivados (smart phones, tablets, etc.).

Desde que Alvin Toffler publicou seu livro Choque do Futuro (Future Shock), em 1970, sabemos que mudanças passaram a ser a única constante de nossa vida – e que as mudanças tendem a aumentar em quantidade, amplitude, profundidade e ritmo (a velocidade com que se aceleram).

Em seu outro livro, publicado dez anos depois, em 1980, A Terceira Onda (The Third Wave), Tofller anunciou que a civilização estava entrando em uma terceira onda.

Depois de viver como nômades, pegando frutos aqui e ali, caçando e pescando, nossos antepassados se assentaram e deram início à primeira onda de nossa civilização: a sociedade agropecuária, que vivia basicamente da terra.

Já mais perto de nós, teve início a segunda onda: a sociedade industrial, com raízes no século 18, na Europa e nos Estados Unidos. Nessa era, ainda vivia-se da terra, mas os insumos dela retirados (minerais, carvão, etc.) eram processados e transformados, vindo a gerar novos materiais, produtos manufaturados, e meios de transporte.

Embora não tenham ainda sido enterradas em algumas partes do mundo (mesmo aqui no Brasil), a Sociedade Agropecuária e a Sociedade Industrial claramente já estão mortas.

Em meados do século 20, além de Toffler, vários autores anunciaram a terceira onda, a sociedade pós-industrial, inicialmente chamada de Sociedade da Informação, e, depois, de Economia do Conhecimento – uma sociedade diferente, extremamente dinâmica e em rápida evolução.

Mas os principais fatores que possibilitaram o surgimento da Sociedade da Informação e Economia do Conhecimento – as novas Tecnologias da Informação e da Comunicação – também fizeram com que ela fosse rapidamente ultrapassada.

Isso aconteceu porque informações e conhecimentos são bens altamente perecíveis, que se tornam obsoletas muito rapidamente!

Por isso, vem se falando em uma quarta onda, não prevista por Toffler: a Sociedade da Criatividade e da Inovação, na qual aprender, desaprender e reaprender é essencial. Por isso, o rótulo que está se tornando mais adequado para ela é Sociedade da Aprendizagem.

3. Uma Nova Economia

Vários autores, entre os quais John Howkins, em seu livro The Creative Economy: How People Make Money from Ideas (A Economia Criativa: Como as Pessoas Fazem Dinheiro a Partir de Ideias), cuja segunda edição apareceu em 2007, chamam a atenção para o fato de que, nos últimos anos do século 20, os países mais desenvolvidos começaram a viver em uma nova economia

Curiosos, quando não surpreendentes, são os fatos invocados para demonstrar isso:

  1. Em  1997 os Estados Unidos produziram 414 bilhões (quase meio trilhão) de dólares em músicas, filmes, vídeos, programas de TV, livros, revistas e software.
  2. Nessa época, o conjunto desses produtos se tornou o principal produto de exportação daquele país, superando suas exportações de roupas, produtos químicos, automóveis, aviões e computadores (hardware).
  3. Na Grã-Bretanha, nessa mesma época, apenas a indústria de música empregou mais gente e ganhou mais dinheiro do que as  indústrias britânicas de automóveis, aço e tecidos.
  4. Voltando aos Estados Unidos, só em 1999 o US Patent and Trademark Office emitiu mais de 169.000 patentes – um récorde. Mais surpreendente, não foram apenas invenções de artefatos e outros produtos tangíveis que receberam patentes: formas de fazer negócios também, como, por exemplo, a forma de vender computadores (Dell) ou a forma de vender livros e CDs (Amazon), também foram patenteadas…

Todos esses fatos têm algo em comum:

  1. Eles não são o resultado da exploração e comercialização de produtos minerais, agrícolas e pecuários (força motora do que Toffler chamou de “Primeira Onda” da civilização);
  2. Eles não são o resultado da manufatura e comercialização de produtos  industriais (força motora do que Toffler chamou de “Segunda Onda” da civilização);
  3. Eles não são nem mesmo o resultado da prestação de serviços convencionais, como comércio, educação, saúde, limpeza, hospedagem, restauração, turismo, transportes, etc. (força motora do que Toffler chamou de “Terceira Onda”);
  4. Eles são o resultado do exercício, por parte de indivíduos, de sua imaginação e de sua criatividade, e de sua capacidade de explorar, de forma inovadora, o valor econômico de suas ideias (daquilo que podemos chamar de “Quarta Onda” – a “onda” em que nos encontramos).

A área que efetivamente mais cresce na economia atual é a protegida por direitos autorais: música (edição, gravação, execução), fotografia, vídeo e cinema, rádio e TV, video games, livros, revistas e outros conteúdos, especialmente em formato digital, publicidade (advertising), design (de qualquer coisa) e software – com o possível acréscimo das artes e da arquitetura (esta mais e mais se afastando da engenharia e se tornando design).

Mesmo nas áreas convencionais da economia, como a extração mineral, a agricultura, a pecuária, a indústria e os serviços convencionais, o crescimento significativo se dá apenas pela criatividade e inovação que tornam possível a invenção de novos processos e metodologias, e até mesmo de novos materiais, que vão gerar novos produtos, até aquele ponto, inimagináveis.

Em outras palavras: o que move a economia hoje não são mais a terra, os insumos naturais, a indústria manufatureira ou de transformação, ou mesmo os serviços convencionais: são a criatividade e a inovação.

4. A Centralidade da Aprendizagem na Economia

Mudanças, como já dito, são a única constante da sociedade impulsionada por essa nova economia. Informações e conhecimentos são especialmente suscetíveis a mudanças: são altamente perecíveis, tornam-se obsoletos com enorme rapidez. O jornal de ontem e a revista da semana passada são simplesmente descartados porque de nada servem…

Nessa nova sociedade, aprender, o tempo todo, ao longo da vida inteira, se tornou o grande desafio, porque o que se aprendeu poucos anos antes precisa ser desaprendido e reaprendido – e desaprender para reaprender são processos muitas vezes mais difíceis e dolorosos do que aprender pela primeira vez, porque o processo implica deixar de lado algo com que convivemos, às vezes por muito tempo, a que nos acostumamos, que se tornou caro e importante para nós – e que, por isso, é difícil abandonar!

Por esta razão, a economia da criatividade e da inovação tem sido considerada, em um sentido ainda mais básico, uma economia da aprendizagem, em que o maior talento está na capacidade mudar paradigmas e mindsets, abandonar referências e desaprender os conhecimentos previamente aprendidos, deixar de lado hábitos velhos, para aprender de novo, para reaprender – e esse reaprender é, cada vez mais, um caso típico de aprender sem que ninguém nos ensine, porque ninguém sabe exatamente o que deve ser aprendido e como se pode aprende-lo, visto que estamos tratando de criar algo novo, de inovar, no sentido mais radical do termo.

5. A Economia da Aprendizagem e a Educação Escolar

Como é que tudo isso se aplica à educação, em especial à educação escolar?

Apesar de todas essas mudanças na sociedade em que a escola existe, ela, de alguma maneira, conseguiu permanecer inatingida pelo que acontecia fora dela. Continuou a mesma. Manteve seu vínculo com o modelo industrial inventado pela sociedade que tambem a inventou.

O olhar dessa escola, estruturada segundo o modelo da fábrica industrial, continua voltado para para o passado (preservação e reprodução da cultura da sociedade) e para o presente (capacitação para o trabalho e para o exercício das formas básicas de convivência em sociedade).

Por causa disso, a escola se tornou, de um lado, um elemento preservador, reprodutor, transmissor da cultura: dos conhecimentos, dos valores, das técnicas, dos costumes, das tradições – em outras palavras, uma instituição conservadora, não uma instituição criativa e inovadora.

Aprender, no contexto da escola, é ainda entendido como absorver e assimilar a herança cultural da sociedade, socializar-se, aculturar-se, adaptar-se – muitas vezes em nichos altamente especializados.

Como é que essa escola vai sobreviver numa era que privilegia o novo, que é caracterizada pela complexidade e pela incerteza, que olha para o futuro, na qual a capacidade de desaprender e reaprender exige desapego aos velhos paradigmas e mindsets, em que aprender é mais criar, inventar  inovar, dar à luz o novo, do que absorver, assimilar e aplicar o velho?

Seymour Papert, que recentemente comemorou 84 anos, disse, um dia, há não muito tempo atrás:

“No dia de hoje não basta que os alunos aprendam bem o que a escola lhes ensina e consigam aplicar esse aprendizado no mundo do trabalho. Hoje se espera que os alunos consigam fazer coisas na vida que nunca lhes foram ensinadas, seja na escola, seja fora dela.”

A razão por que as coisas que os alunos vão precisar fazer no futuro nunca lhes foram ensinadas é que ninguém parece saber ao certo quais são essas coisas nem como são feitas – porque os alunos vão estar lidando como uma realidade que ainda não existe e que será criada, em grande medida, por eles próprios…

Por isso a ênfase, hoje, na aprendizagem como uma forma de construção… Construção de conhecimentos (mais do que a absorção de conhecimentos passados), construção de competências (mais do que a construção de conhecimentos), construção de novas atitudes e valores (para fazer face às novas realidades). 

6. A Escola Centrada na Aprendizagem do Aluno

O foco da escola de que a Economia da Aprendizagem necessita está, naturalmente, como não poderia deixar de ser, na aprendizagem.

Mas aprender, nessa escola nova, que precisa ainda ser inventada, não é simplesmente absorver e assimilar informações e conhecimentos. É, acima de tudo, construir  capacidades – vale dizer, desenvolver competências.

“Aprender”, diz-nos Peter Senger em The Fifth Discipline (A Quinta Disciplina), “é se tornar capaz de fazer aquilo que, antes, não se conseguia fazer”.

Aprender, nessa visão, que é a visão da Economia da Aprendizagem, não é simplesmente adqurir saberes: é, fundamental e essencialmente, construir competências.

Uma escola centrada na aprendizagem do aluno é, portanto, uma escola focada em ajudar os seus alunos a desenvolver as competências que lhes possibilitem fazer aquilo que antes não conseguiam fazer e que é essencial para a realização de seu projeto de vida.

Isso quer dizer que a competência número um que a escola deve ajudar cada aluno a desenvolver é capacidade de assumir controle de sua vida – capacidade que implica examinar e conhecer seus talentos e seus interesses (suas “paixões”) para, com base neles, definir um projeto de vida – vir a situar-se em seu “elemento”, como diz Sir Ken Robinson.

As demais competências a serem desenvolvidas serão aquelas necessárias para transformar esse projeto de vida em realidade – em vida vivida. (Definir quais são essas competências e como elas se relacionam e organizam se tornou o grande projeto de investicação e estudo do século 21).

Eduardo Chaves, redigido em 16 de Maio de 2013, transcrito aqui em 05 de Setembro de 2013

Cutucando ainda mais o paradigma…

Artigo de número dez que escrevo para o Blog das Editoras Ática e Scipione, no URL

http://blog.aticascipione.com.br/eu-amo-educar/cutucando-ainda-mais-o-paradigma/

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No último artigo prometi falar sobre Ivan Illich. Cumpro aqui a promessa, mas não vou falar só dele. Vou colocá-lo no contexto de Cutucando o Paradigma…, artigo em que apresentei O Direito de Aprender, de Bruce Dixon e Susan Einhorn.

Nele, os autores reconhecem e defendem o direito de aprender da pessoa humana e expressam a preocupação de que a escola possa se tornar uma barreira para o pleno exercício desse direito, em vez de ser, como seria lícito esperar, uma via para a sua fruição. O artigo foi escrito recentemente – na verdade, neste ano de 2011.

Quarenta anos antes, em 1971, Ivan Illich, um sacerdote católico nascido em 1926 na Áustria, mas radicado em Cuernavaca, no México – onde dirigia o Centro Intercultural de Documentación(CIDOC), criado por ele próprio em 1961 –, publicou seu livro mais conhecido: Deschooling Society, traduzido como Sociedade Sem Escolas (a tradução literal  seria, naturalmente,Desescolarização da Sociedade).

No prefácio da obra ele expressa sua convicção de que “para a maioria das pessoas o direito de aprender é limitado e restringido pelo dever de frequentar a escola”. Ou seja: a escolarização obrigatória é, para a maioria das pessoas, um impedimento para o pleno exercício de seu direito de aprender (não uma forma de viabilizá-lo). Ou, ainda em outras palavras: mais escola não implica em mais aprendizagem, pelo contrário.

Illich morreu em 2002, na Alemanha – leia aqui uma breve biografia. (Estou usando o texto em inglês de Deschooling Society, e as traduções para o português são minhas).

Ainda no prefácio do livro, Illich admite que, por muito tempo, acreditou, como a maioria das pessoas, que obrigar todos a frequentarem a escola era algo bom. Quem o convenceu do contrário foi Everett Reimer, um autor que alcançou certa notoriedade nos anos 70 com seu livro School is Dead (A Escola Está Morta), publicado também em 1971. Reimer faleceu em 1998.

Illich toma o cuidado de dizer que a escolaridade obrigatória conspira contra o direito de aprender “para a maioria das pessoas”. Essa ressalva deixa a porta aberta para o reconhecimento do fato de que algumas pessoas têm uma experiência positiva na escola e de fato aprendem coisas importantes nela. Mas isso, para ele, é a exceção, não a regra.

A minha opinião é a de que as pessoas que tiveram uma experiência positiva de aprendizagem na escola a tiveram porque foram afortunadas de encontrar neste ambiente professores que, além de professores, eram pessoas excepcionais, que acabaram por fazer uma diferença na vida de seus alunos. O fato de que essas pessoas foram encontradas na escola é, em grande medida, fruto do acaso, e representa a exceção, não a regra. O mais comum é que esses contatos significativos aconteçam fora da escola: um pai, um avô, um tio, um pastor, um amigo… A revista Seleções do Reader’s Digestcostumava ter uma seção chamada “Meu Tipo Inesquecível” destinada a permitir que as pessoas registrassem experiências com essas pessoas especiais – que raramente eram professores.

Na breve passagem a seguir, John Steinbeck, grande escritor americano, Prêmio Nobel da Literatura de 1962, aborda a questão:

“É comum que adultos se esqueçam de quão difícil, chata e interminável é a escola. (…) A escola não é coisa fácil e, a maior parte do tempo, não é nada divertida. Contudo, se você tem sorte, pode ser que encontre ali um grande professor. Professores verdadeiros, com a melhor das sortes, você vai encontrar no máximo uns três durante a vida. Acredito que um grande professor é como um grande artista: há poucos deles, como há poucos grandes artistas. . . . Os meus três tinham estas coisas em comum: (a) todos eles amavam o que estavam fazendo; (b) eles não nos diziam o que saber, mas catalisavam em nós um desejo fervente de aprender; (c) e, sob sua influência, os horizontes de repente se abriam, o medo ia embora e o desconhecido se tornava conquistável. Resumindo, por sua influência a verdade, essa coisa perigosa, se tornava bela e muito preciosa”.

(Ênfase acrescentada: infelizmente, não consegui traçar a referência dessa citação, que me foi passada pela Profa. Maria Eugênia Castanho da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUCCAMP. Nem mesmo ela dispõe, atualmente, da referência. Não excluo de todo a possibilidade de que o texto não seja dele.)

Esses professores especiais – e eu tive minha cota deles – em regra não fizeram diferença em nossa vida pelo que falaram (ensinaram) ou fizeram em sala de aula, mas, sim, por serem as pessoas que eram.

Michael Hammer, em seu livro Beyond Reengineering (1996), caracterizou a educação como “aquilo que permanece conosco depois que nos esquecemos do que nos foi ensinado”. Se não formos afortunados de encontrar na escola nenhum dos professores especiais de que fala Steinbeck, podemos muito bem passar pela escola sem nela obter educação alguma… Educar, como disse alguém, é algo semelhante a acender uma vela, não algo como encher um balde…

Mas voltemos a Illich.

Se desescolarizarmos a sociedade, se acabarmos com a escola (pelo menos com a escola obrigatória), não teremos nem mesmo a oportunidade de aprender por encontros com as pessoas especiais que às vezes encontramos na escola. Neste caso, como aprenderemos?

A resposta de Illich é surpreendente, em especial diante do fato de que foi dada em 1971, cerca de apenas um ano após a internet ter sido criada em universidades americanas, com recursos fornecidos pelas Forças Armadas daquele país – e mais de trinta anos antes de a Internet haver saído do gueto acadêmico-universitário e ter se tornado popular (algo que se deu nos Estados Unidos por volta de 1993 e no Brasil cerca de dois anos depois). Illich diz que devemos aprender através de redes – “teias educacionais” (educational webs), ele as chama – que proporcionariam, a cada um de nós, a oportunidade “de transformar cada momento de nossa vida em um momento de compartilhamento, de preocupação e cuidado com o outro, de aprendizagem, enfim” (prefácio).

É interessante que, ao fazer referência a pessoas que o influenciaram, Illich inclua Paulo Freire, que havia publicadoPedagogia do Oprimido (disponível na íntegra, em PDF, aqui) no ano anterior (1970) àquele em que Illich publicou o seu livro. Paulo Freire diz, nessa sua obra maior: “Ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”. Essa é uma das passagens mais radicais de nosso grande educador, cujo retorno definitivo ao Brasil, em junho de 1980, para trabalhar na Faculdade de Educação da UNICAMP, eu tive a satisfação de ajudar a viabilizar, quando era Diretor da Faculdade de Educação daquela universidade (cargo que exerci de Abril de 1980 a Abril de 1984). Nessa passagem Freire enfatiza que nossa educação é “mediatizada pelo mundo” – não pela escola – e se dá num processo de “comunhão”, em que nos educamos uns aos outros – sem qualquer referência a professores. (O Projeto Memória traz um breve relato do retorno definitivo de Freire ao Brasil, em junho de 1986).

O primeiro capítulo de Deschooling Society começa com a seguinte passagem lapidar:

“Muitos alunos, especialmente aqueles que são pobres, intuitivamente têm conhecimento daquilo que a escola faz a eles: a escola os leva a confundir processo com substância (…), ensino com aprendizagem, progressão de uma série para a outra com desenvolvimento na educação, diploma com competência e fluência com a habilidade de dizer algo novo. Sua imaginação, uma vez ‘escolarizada’, é levada a aceitar serviço em vez de valor.”

Mais adiante, no mesmo capítulo, Illich observa:

“A mera existência da escola desencoraja os pobres  de assumir controle de seu próprio aprendizado. No mundo inteiro a escola tem um efeito sobre a sociedade que contraria os interesses da educação. A escola é reconhecida como instituição que se especializa em prover educação para as pessoas. Quando ela não faz isso, esse fato é percebido, pela maioria das pessoas, não como fracasso da escola, mas como prova de que a educação é um processo muito oneroso, muito complexo, sempre arcano, e, frequentemente, uma tarefa quase impossível”.

Acrescento: que requer mais investimento, salários mais altos para os professores, melhores condições de trabalho… Por mais que invistam na educação, os governos são acusados de ter descaso com a educação, de estar sucateando a escola…

Diz Illich, mais adiante:

“O  paradoxo  das escolas  é  evidente:  quanto  mais  se  investe nelas, mais destrutivas elas se tornam. (…) A escalada das escolas é tão destrutiva quanto a escalada das armas, mas é menos visível. A equalização de oportunidades educacionais é um objetivo desejável e alcançável, mas é absurdo considerar esse objetivo equivalente à meta de escolarização obrigatória universal. Confundir esses dois é a mesma coisa que confundir a salvação com a igreja”.

Na sequência, Illich nos dá o seu entendimento da aprendizagem:

“Aprender é adquirir uma nova habilidade ou uma nova forma de ver o mundo”.

Ele continua dizendo que é inadmissível considerar aprendizagem e escolarização como equivalentes, e que o importante é desenvolver competências, não passar pelo currículo prescrito pela escola. Ele sugere que deveria haver leis proibindo discriminação das pessoas com base em sua escolaridade, da mesma forma que há leis proibindo discriminação das pessoas com base em suas convicções políticas e religiosas, ou em sua linhagem, ou em seus hábitos sexuais, ou em sua raça ou etnia.

“É uma ilusão – e essa ilusão está na base do sistema escolar – que a maior parte da aprendizagem seja o resultado do ensino. (…) A maior parte das pessoas adquire a maior parte de suas habilidades e de seus conhecimentos fora da escola e, quando alguma aprendizagem tem lugar na escola, isso se dá apenas porque, em alguns países ricos, a escola se tornou um local de confinamento obrigatório dos alunos por períodos cada vez maiores de suas vidas. A maior parte do aprendizado ocorre casualmente, e mesmo a maior parte da aprendizagem intencional não é decorrente de instrução planejada. Crianças normais aprendem sua primeira língua casualmente, embora o façam mais rapidamente se seus pais lhe dão a atenção devida. A maior parte das pessoas que aprendem bem uma segunda língua o faz em decorrência de uma série de circunstâncias às vezes insólita, não através de ensino sequencial: elas vão viver com seus avós, que falam a língua, ou se apaixonam por um estrangeiro, por exemplo. Fluência em leitura também é, a maior parte do tempo, o resultado de atividades extracurriculares. As pessoas que leem bastante, e bem, e com prazer, apenas acreditam que adquiriram o hábito e a competência na escola, mas, se interrogadas, a maior parte acaba admitindo influências extraescolares. A aprendizagem em geral ocorre casualmente como subproduto de alguma atividade geralmente classificável como lazer ou trabalho.  (…) Só se aprende em decorrência de instrução quando se está altamente motivado para adquirir uma habilidade nova, específica e complexa. Às vezes o desenvolvimento de uma habilidade depende do domínio prévio de outra habilidade, mas não requer que ela tenha sido desenvolvida por um processo especificado”.

Aos poucos Illich fornece mais detalhes sobre seu ponto de vista, ainda no primeiro capítulo:

“Aprendizagem  criativa  e  exploratória  requer que pares  (peers)  estejam naquele momento encafifados com algum problema ou alguma questão. [Para que isso se concretize, é preciso reunir pessoas com interesses afins.] As pessoas poderiam, a qualquer momento, e por um preço mínimo, se identificar em um computador, fornecendo seu endereço e número de telefone, e indicando quais as coisas (livros, artigos, filmes, gravações) para as quais gostariam de ter parceiros de discussão. Em poucos dias, receberiam pelo correio uma listagem com os nomes, endereços e telefones de pessoas com os mesmos interesses. Isso lhes permitiria contatar os possíveis parceiros, agendar uma reunião, conversar e discutir com elas. Não é preciso que essas pessoas se conheçam previamente. A única exigência é que estejam, todas, interessadas em discutir o mesmo assunto”.

Essa é a rede, a “teia educacional”, que Illich imaginava em 1971. O que ele não diria acerca do potencial para a aprendizagem de nossas redes sociais de hoje? De Facebook, por exemplo.

Partidos políticos, igrejas, sindicatos, clubes, centros comunitários e sociedades profissionais, continua Illich, também poderiam reunir pessoas com interesses afins desejosas de encontrar parceiros de discussão. Dessa forma a aprendizagem teria lugar num contexto libertário, democrático, não autoritário – e a sociedade iria se desescolarizando e se tornando mais educacional…

A educação para todos”, afirma Illich ao chegar próximo do final do primeiro capítulo, “é, necessariamente, a educação por todos”.

Continuarei a apresentar e comentar as ideias propostas por Illich no próximo capítulo.

Mas minha apresentação e meus comentários não são discussão… Se você acha essas ideias dignas de discussão, vamos discuti-las aqui neste blog. Não hesite em deixar uma resposta, concordando com elas ou delas discordando. Vamos criticar as propostas de Illich, que em 2011 completam quarenta anos, não simplesmente ignorá-las, como se apenas uma mente desvairada ou mal-intencionada pudesse tê-las gerado. A escola que temos é uma instituição humana, criada por nós para determinados fins. Não é uma instituição sacrossanta. Não é heresia discutir se ela é ou não necessária, especialmente na era da comunicação intensiva propiciada pelas redes sociais. Não é porque somos professores e trabalhamos em escolas que a discussão crítica do ofício do mestre e da função da escola como ambiente de aprendizagem estará vedada. De nada adianta rotular como crítica a nossa postura ou abordagem se nos negamos a discutir o que fazemos, como, onde e por que o fazemos.

Prometo comentar o que você disser, elogio ou crítica. Vamos fazer deste espaço virtual uma verdadeira “teia educacional”, como a imaginou Illich, para discutir questões básicas acerca da educação e da aprendizagem – e do papel da escola e do professor nelas. Vamos usar as redes sociais de hoje para aprender. Para, quem sabe, criarmos coragem para desafiarmos o paradigma…

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Em São Paulo, 16 de Maio de 2011

Ainda o Colégio da Embraer

Mais uma matéria sobre o Colégio da Embraer, esta retirada do site do Estadão. É mais recente do que a outra – 2009, mas curiosamente também do mês de Abril.

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http://www.estadao.com.br/noticias/vidae,1-colegio-eng-juarez-wanderley,362114,0.htm

Colégio Eng. Juarez Wanderley
São José dos Campos

29 de abril de 2009

Simone Menocchi

Fundado em fevereiro de 2002, o Colégio Engenheiro Juarez Wanderley, de São José dos Campos, já formou 1.100 alunos e se tornou referência no ensino gratuito de qualidade. A escola só aceita estudantes que cursaram os últimos quatro anos do nível fundamental na rede pública. Quem vem da rede particular não entra. É hoje a melhor escola do interior paulista, mantida pelo Instituto Embraer, que atua nas comunidades onde a fabricante brasileira de aviões mantém suas unidades: São José dos Campos, Gavião Peixoto e Botucatu. “É uma forma de retribuir tudo o que São José dos Campos e a região nos dá”, diz o diretor do instituto, Pedro Ferraz. A empresa tem planos de fazer uma nova escola em outra cidade.

A cada ano, aumenta mais a procura para o “colégio da Embraer”, como é chamado. Os estudantes são selecionados por meio de concurso administrado pela Vunesp (Vestibular da Universidade Estadual Paulista). A procura é grande. No ano passado foram 25 alunos por vaga.

“Quando chegamos aqui, o choque é grande, não só pela carga horária, mas pela forma como são colocadas as disciplinas”, afirma Jade Antunes Simões, de 17 anos. Já determinada em seguir carreira para administração de empresas e economia, a aluna do 3º ano aprendeu na escola a importância de se esforçar para conquistar a tão sonhada vaga no ensino superior. “Além das dez horas aula, chego em casa e estudo mais três horas. A responsabilidade é minha de passar no vestibular, de construir meu futuro.” O pensamento dela é o da maioria dos 600 alunos, que estudam dez horas por dia.

A média de ex-alunos que ingressaram numa universidade pública é de 80%. E todos passaram em pelo menos um vestibular. Os alunos ganham desde o transporte até o material didático, que se baseia no Sistema Pitágoras. Tudo é cedido pelo Instituto Embraer, que investe cerca de R$ 14 mil por ano por aluno. Depois que o estudante se forma, ele tem direito a receber uma bolsa de R$ 490 para se manter durante a faculdade. Há ainda parcerias feitas com empresas externas.

Para o diretor da escola, Jamerson Mansur Peixoto, os índices que os alunos do colégio da Embraer alcançam mostram que é possível resgatar o déficit de aprendizagem constatado hoje no País. “Há recursos para isso, mas é preciso que sejam bem geridos. O foco de toda população tem que estar na educação, é prioridade”, afirma.

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Em São Paulo, 19 de Abril de 2011

O Colégio Engo Juarez Wanderley da Embraer

Estive na quinta-feira passada (14/04/2011) no Colégio da Embraer. Voltei muito bem impressionado. Fui procurar coisas sobre o clégio na Internet e achei essa matéria da Veja de cinco anos atrás, quase no dia da visita: 12/04/2006.

Mais à frente vou tecer alguns comentários meus. Por enquanto, ficam os da revista.

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http://veja.abril.com.br/120406/p_126.html

Educação

O futuro a jato

Como um colégio gratuito, mantido pela Embraer, consegue colocar a maioria de seus  alunos – jovens carentes – na universidade

Rafael Corrêa

Foto de Fabiano Accorsi

 

Colégio Juarez Wanderley: no primeiro dia de aula, os alunos são recebidos com aplausos por professores e funcionários

O estudante Flávio José dos Santos Lima, de São José dos Campos, a 100 quilômetros de São Paulo, sempre foi um dos melhores alunos de sua classe. Na escola onde estudava, além de tirar as melhores notas, era instrutor do laboratório de informática. Mas, quando terminou o ensino fundamental, deparou com o problema que aflige milhões de alunos da rede pública. Ele sabia que precisava cursar um bom colégio para entrar na universidade, mas não tinha dinheiro para isso. Candidatou-se a bolsas de estudo em escolas particulares, mas não conseguiu uma que lhe desse um desconto compatível com o orçamento da família. “Aí, recebi uma das notícias mais felizes da minha vida”, conta. Flávio foi aprovado no processo seletivo do Colégio Engenheiro Juarez Wanderley, gratuito e mantido pela Embraer, uma das mais espetaculares histórias de sucesso entre os projetos destinados a auxiliar estudantes pobres no Brasil. Nos últimos dois anos, em média 95% dos alunos do Juarez Wanderley passaram no vestibular – 66% conseguiram entrar em universidades públicas. Esse alto índice de aprovação é equivalente ao das melhores escolas particulares do Brasil.

Criado quatro anos atrás, o Juarez Wanderley seleciona seus 600 estudantes entre os alunos mais aplicados das escolas públicas da região de São José dos Campos, onde fica a sede da Embraer. Nos períodos de seleção, há em média 27 candidatos para cada vaga. Ou seja, só entram no colégio aqueles que realmente se esforçam nos estudos e desejam subir na vida. Para esses, a escola oferece condições de ensino muito superiores às dos colégios públicos. São nove horas diárias de aulas, contra uma média de cinco nos estabelecimentos mantidos pelo Estado. Exige-se que os alunos leiam muito: cada um deles retira em média cinco livros por mês da biblioteca. Os principais professores do Juarez Wanderley não se equilibram em vários empregos, e sim dedicam-se exclusivamente ao colégio. Para ajudar na escolha profissional e mostrar exemplos a ser seguidos, a instituição promove freqüentes palestras com profissionais bem-sucedidos em sua área. A Embraer já investiu 27 milhões de reais em sua escola. Cada aluno custa 900 reais por mês. Na rede pública do estado de São Paulo, o investimento médio mensal em cada estudante é de 175 reais.

Foto de Fabiano Accorsi

O FÃ DE DOM QUIXOTE

Luis Fernando da Costa Oliveira, de 17 anos, sempre estudou em escolas mantidas pelo Estado. Antes de entrar no colégio Juarez Wanderley, achava que nem valeria a pena fazer vestibular. “A faculdade é uma realidade muito distante da escola pública, ela não existia nem em sonho para mim”, diz. Hoje, depois de passar em três universidades públicas e três particulares, optou pelo curso de engenharia aeronáutica. O colégio também lhe despertou o gosto pela literatura. Já leu obras clássicas como Os Miseráveis eDom Quixote

“O Juarez Wanderley é administrado como a própria Embraer: procura-se o máximo de resultados com os recursos disponíveis”, diz o engenheiro Luiz Sérgio Cardoso, diretor do Instituto Embraer de Educação e Pesquisa, órgão gestor da escola. Essa mentalidade empresarial se estende também à forma como os coordenadores e professores organizam suas atividades. Eles seguem um plano de metas a ser cumpridas com os alunos. Aplicam-se exames gerais para verificar o nível de aprendizagem. No ano passado, sentindo que tinham algumas deficiências para enfrentar a batalha do vestibular, os próprios estudantes do 3º ano pediram à direção três horas diárias a mais de aula. A preparação extra deu resultado. Muitos alunos conseguiram passar em mais de uma faculdade. É o caso de Luis Fernando da Costa Oliveira, 17 anos, aprovado no vestibular das três maiores universidades públicas paulistas. Acabou optando pelo curso de engenharia aeronáutica da Universidade de São Paulo (USP), em São Carlos. “Sempre gostei de ciências exatas, mas, depois que vi palestras com funcionários da Embraer, tive certeza de que queria trabalhar com aviões”, diz Luis Fernando. “Nossos alunos sabem que não terão uma segunda chance para passar no vestibular, porque não podem bancar cursinhos. Então, são mais responsáveis e se dedicam muito mais aos estudos”, comenta Maria Regina de Almeida Passos, diretora do colégio desde sua inauguração.

A oferta de ensino gratuito e de qualidade para os jovens de baixa renda é uma iniciativa pouco comum entre as empresas que investem em ações sociais. Além da escola da Embraer, há pelo menos outro caso de sucesso reconhecido: a Fundação José Carvalho, que há quase trinta anos oferece ensino básico às comunidades carentes de Pojuca, a 70 quilômetros de Salvador, e dos municípios vizinhos. Criada por um empresário local, José Carvalho, dono de uma empresa de metalurgia, a fundação conta com orfanatos, escolas de ensino fundamental, médio e técnico. Mesmo com uma estrutura mais enxuta que a do Juarez Wanderley – os alunos só recebem o ensino gratuito e o material didático –, o colégio da fundação é conhecido pela excelência no ensino. Ele adota um currículo extenso, que funciona como uma pré-universidade. Os estudantes fazem resenhas, artigos e ensaios como na faculdade e lêem dezenas de obras clássicas e contemporâneas. Só de história é indicada meia centena de livros por ano. “A maioria de nossos alunos não sente nenhuma dificuldade quando começa a estudar na universidade. Aqui, eles já estão no ritmo de ensino superior”, diz Jorge Ubiratan, professor de história do colégio. Em 2005, o índice de aprovação no vestibular dos estudantes do colégio José Carvalho foi de 85%. Cada aluno custa à fundação, por mês, 360 reais – contra uma média de 60 reais na rede pública da Bahia. “Comecei a fazer cursinho para reforçar o que estava aprendendo na escola, mas desisti no segundo mês. Percebi que, estudando em casa, com o material do colégio, lucraria muito mais”, diz Tiala Souza de Jesus, aluna do 3º ano.

Foto de Marco Lima

BORDADOS E MUITO ESTUDO

Desde pequena, a baiana Tiala Souza de Jesus, de 17 anos, mora com a avó em Catu, no interior da Bahia. Nas horas vagas, ajuda-a a fazer bordados para complementar o orçamento familiar. No resto do dia, cursa o 3º ano do colégio da Fundação José Carvalho, centro de excelência em ensino gratuito para jovens de baixa renda, e se prepara para o vestibular. “Meus amigos comentam que eu estudo demais. Mas sei que isso é necessário para o meu futuro”, diz. Tiala adora os projetos sociais coordenados pelo colégio e o efeito positivo que eles têm na comunidade. Ela já escolheu a carreira que vai seguir. “Quero fazer psicologia. Gosto de trabalhar com pessoas”

Segundo uma pesquisa da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que avaliou recentemente o nível dos alunos de quarenta países, os brasileiros estão entre os piores do mundo, atrás dos tunisianos e dos indonésios. Isso mostra a diferença que iniciativas como a do Instituto Embraer e a da Fundação José Carvalho podem fazer para a comunidade em que atuam. “Essas escolas funcionam como um farol. A comunidade tem uma referência do que é um ensino de qualidade e pode cobrar uma melhora do próprio ensino público”, diz Ilona Becskeházy, diretora do Instituto Social Maria Telles (Ismart), entidade criada pela iniciativa privada para ajudar estudantes de baixa renda com bom currículo acadêmico. “Sem contar que esses colégios significam uma oportunidade real de quebrar o ciclo de pobreza, colocando os jovens pobres na universidade pública.”

Com reportagem de Lilian Carame

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Em São Paulo, 19 de Abril de 2011