Tendências Pedagógicas e Educação a Distância (EAD)

NOTA: O artigo que aqui disponibilizo foi escrito em Janeiro de 2007 a pedido do SENAC-RJ. Deve estar publicado em algum lugar no site do SENAC-RJ. Dada a dificuldade de encontra-lo, republico-o aqui. Apesar de haverem se passado mais de oito anos desde que o escrevi, creio que continua relevante.

Tendências Pedagógicas e a Educação a Distância (EAD)

 

1. Introdução

2. Tendências Pedagógicas

2.1. A Distinção entre as Megatendência
2.2. A Primeira Megatendência
2.3. A Segunda Megatendência

3. As Megatendências e a Educação a Distância

3.1. Ensino a Distância
3.2. Aprendizagem Colaborativa em Ambientes Virtuais Estruturados

4. Conclusão

o O o

1. Introdução

O texto discute a noção de tendências pedagógicas e sugere que as principais tendências pedagógicas encontradas na história da pedagogia podem ser agrupadas, grosso modo, em duas mega-tendências.

A primeira delas vê a educação como um processo de socialização e aculturação de crianças (e, por extensão, de imigrantes estrangeiros que adentram uma nova sociedade e uma nova cultura). Nessa visão, educar é procurar introjetar naqueles que são objeto da educação os conteúdos informacionais, valorativos e atitudinais que aquela sociedade e aquela cultura consideram essenciais ou importantes. Aprender é assimilar e absorver esses conteúdos.

Essa megatendência se tornou virtualmente hegemônica no Ocidente durante a Revolução Industrial, porque se presta extremamente bem a um sistema de educação formal que é sistemático, metódico, padronizado e de massa.

A segunda megatendência vê a educação como um processo de desenvolvimento humano, focado no indivíduo (desenvolvimento esse que tem lugar durante toda a vida da pessoa). Nessa visão, educar é transcender a incompetência, dependência e ausência de responsabilidade com as quais se nasce e transformá-las em competência, autonomia e responsabilidade. Isso se dá através da aprendizagem, que se define como tornar-se capaz de fazer aquilo que antes não se conseguia fazer, e que acontece através de processos interativos com os semelhantes. Essa megatendência, em geral privilegiada em ambientes de educação não-formal, tem encontrado grande aceitação na Sociedade da Informação, que enfatiza o valor de sistemas educacionais, mesmo formais, que levam em conta as diferenças individuais e respeitam os interesses, os talentos pessoais, e os estilos de aprendizagem de cada aluno.

Essas duas megatendências se refletem na Educação a Distância em, respectivamente, dois modelos: o Ensino a Distância e a Aprendizagem Colaborativa em Ambientes Virtuais Estruturados. A Educação a Distância seria, nesse caso, o gênero, e esses dois modelos as espécies – não se devendo, portanto, em hipótese alguma, confundir Educação a Distância com Ensino a Distância.

Embora o texto não faça uma defesa da segunda megatendência (e da sua aplicação no caso da Educação a Distância), é evidente que nela está a simpatiado autor.

2. Tendências Pedagógicas

A expressão “Tendências Pedagógicas” em geral é usada para se referir a diferentes maneiras de abordar a educação.

As várias abordagens à educação em geral incluem um referencial teórico e um conjunto de diretrizes práticas. Este, em regra, se deriva, ou assim se assume, do referencial teórico.

A primeira grande distinção a ser feita quando se fala em educação é a que diferencia, de um lado:

  • A educação como processo não-formal que acontece no lar, na comunidade, nos momentos de lazer, no ambiente de trabalho, e em outros ambientes distintos da escola, à medida que as pessoas interagem com os seus próximos, com os meios de comunicação de massa, ou com o meio cultural e natural em que vivem;e, de outro lado:
  • A educação como processo formal que tem lugar em instituições criadas especificamente para servir de ambiente privilegiado para a educação, as quais, para atender a essa finalidade, contratam profissionais, elaboram currículos, definem metodologias, e estipulam formas de avaliar a aprendizagem dos que as freqüentam.

Neste trabalho focarei a atenção principalmente na educação como processo formal – isto é, na educação que tem lugar em escolas, universidades e entidades afins.

No entanto, ao discutir as “tendências pedagógicas” que são o foco principal do trabalho, farei menção a características que em geral predominam na educação como processo não-formal.

Em termos de abordagem, adotarei aquela que me é mais natural, dada a minha formação: a do filósofo, mais do que a do historiador ou do sociólogo (incluindo aqui o especialista em educação comparada). A um historiador ou especialista em educação comparada certamente caberia mostrar as diferenças entra a educação de diversos tempos históricos, de diversas culturas ou regiões geográficas. O filósofo, no entanto, busca encontrar a unidade na diferença, o “um nos muitos”… (bem como buscar diferenças onde se supõe haver apenas uma visão e/ou uma prática…).

Isto posto, resta observar que faz sentido presumir, também, que diferenças entre diversas abordagens à educação, tout court, se reflitam nas abordagens à Educação a Distância, que, afinal de contas, não deixa de ser educação por ser a distância. O que precisa se discutir – e é uma questão interessante – é se é viável falar-se em educação não-formal a distância. Como se verá, eu acredito que sim.

Assim, consciente de que corro o risco de simplificar demasiado o assunto, passando por cima de diferenças que muitos considerariam extremamente importantes, estou pronto a afirmar que, ao longo da história da educação as diferentes tendências pedagógicas podem, no fundo, ser reduzidas a duas mega-tendências.

No próximo capítulo deste artigo procurarei caracterizar essas duas megatendências em um pouco mais de detalhe, para, depois, no terceiro capítulo, discutir suas implicações para a Educação a Distância (EAD).

2.1. A Distinção entre as Megatendências

Há muitas maneiras de distinguir as duas megatendências.

Quando a Web se tornou um meio de comunicação de massa, começou a se tornar comum distingui-la da televisão, ressaltando que a televisão é uma tecnologia “push”, e a Web, uma tecnologia “pull”. Traduzindo em miúdos, a televisão “empurra” (“pushes”) a informação para o telespectador, que passivamente o recebe. O máximo de ação que a televisão permite ao telespectador é definir que canal deseja assistir – ou, então, desligar o aparelho. A Web, porém, não empurra a informação para o usuário da Internet: a informação (uma quantidade enorme!) fica armazenada em diversos servidores, e o usuário tem de ativamente buscá-la. No caso da Web, o usuário precisa tomar a iniciativa de buscar a informação: “puxar” (“pull”) da Web o que lhe interessa ou atende às suas necessidades.

Para exprimir essa distinção usando noções que fazem parte da família dos conceitos pedagógicos, poderíamos dizer que uma megatendência dá prioridade ao ensino, a outra, à aprendizagem. Didática é o nome normalmente dado à “arte de ensinar”; Matética o nome que Seymour Papert inventou para a “arte de aprender”. Há um paralelo interessante entre ensino, didática e “push”, de um lado, e aprendizagem, matética e “pull”, do outro…  É verdade que é possível imaginar que um grupo de pessoas interessadas em se informar acerca de um determinado assunto, ou em adquirir determinada competência ou habilidade, se dirija a um especialista e peça a ele que lhes ensino algo sobre aquele assunto, ou que lhes ensine a fazer isso ou aquilo. É possível, mas não é tão comum. A iniciativa do modelo de educação calcado no ensino em geral parte do ensinante (ou até mesmo de alguém acima dele), não do aprendente. No modelo de educação calcado na aprendizagem, a iniciativa parece partir, em regra, de quem aprende, que, interessando-se por vir a saber, ou a saber fazer, alguma coisa, vai buscar maneiras de adquirir os saberes, ou construir os saber-fazeres, que lhe interessam ou de que tem necessidade.

Não se fala muito em educação centrada no professor – talvez porque esse seja o tipo mais comum de educação formal, que tem lugar na escola – o “default”, o ar que, por ser onipresente, não se nota. Fala-se, porém, bastante, pelo menos nos últimos tempos, numa educação alternativa centrada no aluno… Novamente, o mesmo paralelo…

Tem se dito que o ensino é um processo que tem lugar “de fora para dentro”: o ensinante procura transferir, da sua cabeça para a cabeça dos alunos, um determinado saber. Essa é a visão “bancária” da educação que Paulo Freire denunciou: educar, dentro dessa visão, seria equivalente um processo de transferência de fundos – só que, em vez de recursos financeiros, transferem-se “recursos informacionais”. A aprendizagem, porém, parece ser um processo mais “de dentro para fora”.

Sócrates, o grande proponente da segunda das duas megatendências que vamos analisar, caracterizou o papel do professor em analogia com o da parteira. A parteira facilita o nascimento da criança, mas não dá à luz, ela própria, uma criança. Ela ajuda a mãe a dar à luz a criança. E o processo de dar à luz é um processo “de dentro para fora”…

2.2. A Primeira Megatendência

A primeira megatendência tem seu lugar natural na educação formal – mas ela não vê a educação como algo “natural” para a pessoa humana. Dentro dessa visão, as pessoas nascem em uma determinada cultura – cultura que vem sendo construída dentro da sociedade, às vezes, há muito tempo. Dentro dessa visão, a educação, no seu sentido mais básico, é uma mescla, sistemática e metódica, de socialização e aculturação que se aplica, em geral, a crianças (ou, alternativamente, a adultos que imigram para aquela sociedade). A educação, sem dúvida, tem lugar também através de processos não-formais (as crianças e os imigrantes aprendem a falar a língua de uma determinada sociedade – e a fazer muitas outras coisas – fora de escolas, apenas vivendo suas vidas). Mas a primeira megatendência postula, em geral, que esses processos não-formais não são suficientes, e que é necessário suplementá-los com um conjunto de processos formais. E isso por um fato básico da natureza humana: o ser humano é naturalmente livre, e, deixado aos seus próprios interesses, não motivação suficiente para se socializar ou aculturar: o processo civilizatório é, acima de tudo, um processo de substituição da natureza pela cultura, que visa a transformar os animaizinhos que são as crianças ao nascer em seres humanos bem posicionados na sociedade.

Émile Durkheim, talvez o representante mais lídimo dessa megatendência, definiu a educação da seguinte forma:

“A educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social, com objetivo de suscitar e desenvolver, nas crianças, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio especial a que as crianças, particularmente, se destinem”.

Os defensores dessa megatendência em geral acreditam que “a realidade da sociedade precede a vida individual”. Com isso querem dizer que, sem o efeito civilizatório e benéfico da sociedade, a criança não se torna, verdadeiramente, uma pessoa humana. Se a criança for criada no meio de lobos (por exemplo), tornar-se-á um “menino lobo”. Se, no entanto, sofrer a ação socializante e aculturante (educacional) das gerações mais velhas – e o verbo “sofrer” aí é usado conscientemente – e desenvolver “certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política”, ela se tornará um ser humano. É a sociedade que molda a criança (como se esta fosse uma “massinha” de moldar), que lhe dá a forma de ser humano. Durkheim considera a criança um ser tão maleável que chega a aproximar a ação educativa da ação hipnótica. Ou, para usar um linguajar menos ofensivo, usado por alguns filósofos da educação marxistas, é a sociedade que “institui o humano” na criança – que a “humaniza”.

Dentro dessa visão, que dá primazia ao social, tudo aquilo que é caracteristicamente humano é visto como produto da sociedade. Segundo seus defensores, o homem só é humano porque vive em sociedade. O homem não nasce homem: torna-se homem unicamente pelo contacto com outros homens. Na verdade, não é o caso que o homem seja um ser social porque é humano, mas, pelo contrário: ele é humano porque é um ser social.

Diz Durkheim:

“A civilização se deve à cooperação de homens associados e de gerações sucessivas; é, pois, obra essencialmente social. É a sociedade que a fez, que a guarda e a transmite aos indivíduos. É dela que a recebemos. Ora, a civilização é o conjunto de todos os bens aos quais damos o maior preço: é o conjunto dos mais altos valores humanos. Pois a sociedade é a um tempo a fonte e a guardiã da civilização. Ela se apresenta a nós como uma realidade infinitamente mais rica, mais alta que a nossa, uma realidade donde nos vem tudo quanto vale a nossos olhos e que, contudo, nos excede de todos os lados. . . . O homem não é homem senão na medida que é civilizado. Ora, a civilização vem da sociedade”.

O processo educacional que Durkheim definiu atrás é, portanto, um processo de transmissão, pelas gerações mais velhas às mais novas, da herança cultural da sociedade, com a finalidade de preservar essa tradição supostamente humanizante.

Assim, dentro dessa visão, a educação formal, escolar, é entendida como um processo de transmissão, sistemático e metódico, pelos professores aos alunos, de conteúdos informacionais (fatos, conceitos, procedimentos), valorativos e atitudinais, definidos como essenciais ou importantes pelo ambiente cultural predominante naquela sociedade, sistematizados em áreas específicas (disciplinas acadêmicas) e organizados seqüencialmente de forma cada vez mais complexa (séries). Nessa visão da educação há, conseqüentemente, a valorização relativa dos conteúdos, do processo de ensino e instrução, e do papel do professor como detentor dos conteúdos informacionais, valorativos e atitudinais a serem repassados aos alunos. A aprendizagem, por sua vez, fica caracterizada como um processo, em grande parte passivo (do ponto de vista do aluno), de absorção desses conteúdos (em geral apresentados de maneira totalmente desvinculada dos problemas fundamentais que um dia levaram o ser humano a se interessar pelas questões que estão por trás desses conteúdos). 

Na implementação mais conhecida dessa megatendência – a escola da sociedade industrial, de massa – esse modelo foi obrigado, para promover a educação de massa, padronizar os processos (currículos, metodologias, formas de avaliação, etc.). O resultado foi que essa escola se tornou incapaz de seriamente levar em consideração as necessidades, os interesses, os talentos, o estilo e o ritmo próprio de aprendizagem de cada aluno, de modo a proporcionar a cada um uma educação adaptada a ele, porque esse tipo de ensino personalizado e individualizado se chocaria com um requisito básico da escola, a saber: a padronização.

Para alcançar essa padronização a escola se tornou um ambiente de aprendizagem totalmente estruturado, segundo o modelo da linha de montagem: todo mundo começa a trabalhar na mesma hora, desenvolve atividades pré-determinadas em uma seqüência pré-especificada em plano de produção (currículo), seguindo um cronograma (horário) imposto, pára de trabalhar na mesma hora, e não tem liberdade para decidir que seria preferível estar fazendo outra coisa (mesmo que seja trabalho diferente, não lazer).

Indo além do modelo fabril, a escola espera que todos os seus alunos iniciem seus estudos com a mesma idade, para poder padronizar os grupos de alunos (classes), tanto quanto possível, por faixa etária. Conseqüentemente, a escola não pode levar em conta (pelo menos muito seriamente) as diferenças individuais de interesse (motivação), aptidão, capacidade, estilo e ritmo de aprendizagem. Em regra, a criança tem de ser alfabetizada aos 6/7 anos. Se ela é mais vagarosa, fica estigmatizada. Se é mais rápida, azar dela, tem de ficar parada (e quieta) esperando os outros. Se ela gosta de aprender passivamente, ouvindo e lendo, ótimo, a escola até que lhe serve bem. Se ela gosta de aprender ativamente, explorando, fuçando, mexendo, tocando, abrindo, falando, deve se cuidar, porque a escola pode lhe ser cruel.

Por fim, para poder colocar na sociedade um “produto padronizado” essa escola tende a concentrar a atenção no “aluno médio”, negligenciando tanto os mais fracos como os mais fortes! Na verdade, os alunos melhores são os mais prejudicados, porque mais importante do que produzir alunos excepcionalmente bons é evitar que sejam colocados na sociedade “produtos defeituosos”. Assim, se um aluno é excepcionalmente bom em artes, mas não se dá muito bem com matemática, a professora vai (provavelmente) dizer pra mãe: seu filho precisa se concentrar mais em matemática, ele está muito fraco; em casa, cuide que ele gaste mais tempo com a lição de matemática e não com os desenhos, que já faz bem. Provavelmente esse procedimento está matando um artista e criando em seu lugar uma pessoa que detesta matemática. A mesma coisa com uma aluna: ela escreve bem, compõe poemas, escreve pequenos contos, etc., mas não suporta ciências. A escola vai tentar lhe impor as ciências de que ela não gosta em vez de promover o amor às letras que a motivam.

A escola que ainda temos, que adota esta megatendência, representa, portanto, um modelo de promoção da educação calcado no ensino, que foi criado para a sociedade industrial (em que a produção em massa era essencial) e que não se adapta bem a uma educação individualizada e personalizada.

Os defensores dessa megatendência às vezes parecem acreditar que ela é a única megatendência viável – pelo menos hoje, numa sociedade complexa. Pressupõem que aprender é absorver e assimilar conteúdos informacionais, valorativos e atitudinais, que a melhor forma de aprender é através do ensino, e que, portanto, professores são ensinantes. Dentro de uma visão como essa, não resta dúvida de que faz sentido afirmar que os professores são “o portal para a aprendizagem” (“the gateway to learning”), ou que a chave para melhorar a qualidade da educação é a capacitação de professores.

Reformas educacionais, dentro dessa visão, não passam de tentativas de reformular currículos ou de encontrar formas mais atraentes de ensinar. Como aquilo que os alunos devem aprender em geral não corresponde a coisas em que eles estão naturalmente interessados, os proponentes dessa megatendência estão convictos de os alunos são naturalmente avessos a aprender e que, portanto, é preciso encontrar formas (em geral extrínsecas) de motivá-los a aprender ou de engajá-los no processo educacional. Mas, no fundo, reconhecem que aprender é, para a maioria das pessoas, um processo difícil — e penoso para os alunos. As formas de motivação utilizadas para conseguir que aprendam o que naturalmente não teriam interesse em aprender recorrem à chamada motivação extrínseca: apelos ao fato de que a educação é necessária para seu desempenho futuro na sociedade ou para seu sucesso econômico, etc. Isso quando não tentam apelar à sua consciência, afirmando que é importante que eles aprendam porque só assim ajudarão a sua sociedade a se desenvolver economicamente e a encontrar um lugar melhor na comunidade das nações…

2.3. A Segunda Megatendência

A segunda megatendência parte de pressupostos diferentes. Ela parte do fato de que seres humanos, ao nascer, são incompetentes, e, por causa disso, totalmente dependentes dos seus pais e parentes, e, por causa disso, incapazes de autonomia. Não se desenvolvem em seres humanos adultos competentes, autônomos e responsáveis por um processo de mero crescimento e amadurecimento. É isso que torna a educação um processo absolutamente necessário em seu desenvolvimento: necessário primariamente para eles próprios, não para a sociedade. E a educação, dentro dessa visão, tem lugar através da aprendizagem, não do ensino.

Aprender, porém, nessa visão, não é um processo de absorção e assimilação de informação: é um processo mediante o qual as pessoas se tornam capazes de fazer aquilo que não conseguiam fazer antes (Peter Senge). Aprender, portanto, é um processo de desenvolvimento de competências.

Felizmente o ser humano é especialmente bem dotado pela natureza para a tarefa de aprender, e, assim, se desenvolver em ser humano adulto. Ele aprende, sem que ninguém lhe ensine, a fazer coisas extremamente complicadas. Uma delas é isolar, identificar e reconhecer as pessoas, e, depois, os objetos, a partir de uma série de impressões visuais que abrangem, além das pessoas e dos objetos em si, todo o contexto em que se encontram. Outra é reconhecer sentido nos sons da voz humana e tentar imitar esses sons significativos, assim aprendendo a entender a fala e a falar. Esses processos estão entre os mais complexos e difíceis que o ser humano precisa dominar através da aprendizagem – e, no entanto, as crianças pequenas os dominam de forma natural, indolor, fácil, e prazerosa, sem que ninguém os ensine a elas.

É verdade, como bem ressaltou Paulo Freire, que ninguém nos ensina a fazer essas coisas – mas também não aprendemos a fazê-las sozinhos. Aprendemos a fazê-las interagindo uns com os outros. Os pais e parentes ajudam a criança a aprender, dão-lhes apoio, incentivo e feedback. Mas, em última instância, quem aprende é a criança – e o faz sem ser metódica e sistematicamente ensinada. Pais e parentes são como a parteira invocada por Sócrates. Ajudam a extrair de dentro da criança o potencial que está lá e que, realizado, permite que ela consiga fazer coisas que antes não conseguia fazer (i.e., permite que ela aprenda).

Diferentemente do que acontece na outra megatendência, aqui aprender é considerado algo natural, relativamente fácil, indolor, e até mesmo prazeroso. Na verdade, os defensores dessa visão apontam para o fato de que a criança é naturalmente motivada a aprender – e que aprender lhe vem com naturalidade. É verdade que reconhecem que esse aprender natural, fácil, indolor, prazeroso acontece quando o processo de aprendizagem é auto-iniciado, auto-determinado, auto-conduzido, e auto-motivado, porque a criança tem interesse em aprender aquilo que se propõe aprender.

Mas há um outro pressuposto que sustenta essa visão da educação: o de que cada criança é diferente das outras. Transcrevo, a seguir, uma passagem, escrita por Octavi Roca, em seu artigo “A Autoformação e a Formação à [sic] Distância: As Tecnologias da Educação nos Processos de Aprendizagem”, que enfatiza isso.

Diz ele.

“Na maioria dos profissionais da educação já existe a consciência de que cada pessoa é diferente das outras, que cada uma tem as suas necessidades próprias, seus objetivos pessoais, um estilo cognitivo determinado, que cada pessoa usa as estratégias de aprendizagem que lhe são mais positivas, possui um ritmo de aprendizagem específico, etc. Além disso, quando se trata de estudantes adolescentes ou adultos, é preciso acrescentar novos elementos, como as diferentes disponibilidades horárias, as responsabilidades adquiridas ou o aumento da capacidade de determinação pessoal de necessidades e objetivos. Assim parece óbvio que é preciso adaptar o ensino a todos estes fatores.

Esta reflexão não é nova. As diferenças sempre têm sido reconhecidas. Mas, antes, eram vistas como um problema a ser eliminado, uma dificuldade a mais para o educador. Em uma fase posterior, considerava-se que esta diversidade devia ser considerada e isso já bastava. No entanto, agora se considera que é a partir daí que devemos organizar a formação e é nos traços diferenciais que devemos fundamentar a tarefa de formação: as capacidades de cada pessoa representam uma grande riqueza que é conveniente aproveitar.

Parece que, neste caso, na inovação que isto tudo representa, agirão em conjunto, tanto aqueles que se dedicam à pesquisa dos aspectos mais teóricos como aqueles que têm responsabilidades diretas na atividade de formação. Esses dois grupos, às vezes com pouca comunicação entre si, começam a mostrar um interesse convergente no trabalho dirigido a proporcionar uma formação cada vez mais adaptada a cada pessoa em particular”. 

(Citação retirada de Para Uma Tecnologia Educacional, organizado por Juana M. Sancho, ArtMed, Porto Alegre, 1998, p.185).

Os defensores desta segunda megatendência criticam os defensores da outra megatendência por tornar o processo educacional que tem lugar na escola totalmente artificial e por não levar em conta as diferenças individuais. A dificuldade que muitas crianças têm na escola, afirmam eles, se deve ao fato de que não vêm sentido em aprender aquilo que se exige que aprendam. Os defensores desta megatendência apontam para o fato de que a aprendizagem, quando se trata de aprender coisas que os aprendentes consideram interessantes, é prazerosa e, assim, naturalmente (intrinsecamente) motivada (mesmo que exija esforço e concentração).

A principal crítica que esta megatendência enfrenta é a seguinte: o que fazer quando as crianças precisam aprender algo no qual não têm interesse?

Os defensores desta megatendência apontam para dois fatos:

  • Há sempre vários caminhos para aprender alguma coisa;
  • Em geral aprendemos várias coisas, como sub-produto, quando estamos tentando aprender outras. Dentro desse quadro, o desafio é encontrar projetos que permitam aos alunos aprender algo que se considera importante fazendo algo que eles consideram interessante.

Num ambiente de aprendizagem formal, em que há algumas coisas que todos devem aprender, como se comportaria esta tendência?

Uma escola que privilegiasse esta megatendência poderia ter um sistema de aprendizagem composto por três componentes:

  • Uma Matriz de Competências
  • Um Banco de Projetos
  • Um Portfólio de Aprendizagem

A Matriz de Competências seria o subsistema que define e descreve o currículo da escola. Ele circunscreve, portanto, o que os alunos podem aprender. O que eles devem aprender seria uma seleção das competências da matriz que formam o seu currículo personalizado.

O Banco de Projetos seria o subsistema que descreve as partes integrantes da metodologia da escola. Seria através do trabalho com projetos que os alunos aprendem – isto é, desenvolvem competências. Cada projeto deve conter uma lista das competências (retirada da Matriz de Competências) que os alunos que fizerem o projeto irão desenvolver. Assim, se a Matriz de Competências define e descreve “o que” os alunos podem e devem aprender, o Banco de Projetos define “como” eles irão aprender o que devem aprender.

Por fim, o Portfólio de Aprendizagem seria o subsistema que descreve o itinerário de aprendizagem dos alunos dentro da escola. Ele conteria, primeiro, uma avaliação inicial do aluno que entra na escola, que procurará detalhar quais competências (dentre aquelas definidas e descritas na Matriz de Competências) o aluno já domina ao entrar na escola, e em que nível as domina.

Essa avaliação inicial serve de base para o trabalho de aconselhamento do aluno acerca dos tipos de projeto de aprendizagem (dentre aqueles constantes do Banco de Projetos) em que deverá se engajar ao longo do ano na escola. Em seguida, o Portfólio de Aprendizagem conteria algo equivalente ao histórico escolar do aluno: uma listagem completa e detalhada de todos os projetos de aprendizagem que o aluno vier a contratar (mesmo daqueles que ele contratar e, depois, distratar). Em terceiro lugar, o Portfólio de Aprendizagem conteria as avaliações do desempenho dos alunos nos projetos que ele contratou, avaliações essas feitas pelos responsáveis pelos projetos. Essas avaliações seriam baseadas em observações dos alunos feitas em todos os encontros – não em testes ou provas. Como o que se avalia é o desenvolvimento de competências, isso pode ser feito por simples observação na interação cotidiana. Em seguida, o Portfólio de Aprendizagem deveria conter avaliações bimestrais abrangentes do desempenho dos alunos feitas pelos educadores que lhes servem de orientadores ou mentores.

Essas avaliações teriam de incluir não só os aspectos relativos ao desempenho cognitivo dos alunos, mas também aspectos relativos ao que se convencionou. chamar de sua “inteligência social e emocional”, isto é, às suas relações interpessoais, ao seu comportamento em geral (em especial fora do trabalho com os projetos), às suas atitudes (para com a vida, os outros, as coisas), aos seus valores, etc. Por fim, o Portfólio de Aprendizagem deveria conter avaliações anuais do desempenho dos alunos, que conteria o resumo de seu desenvolvimento durante o ano.

Assim é possível implementar esta megatendência num ambiente de educação formal. Veremos adiante que a tecnologia é uma poderosa auxiliar nesse processo.

3. As Megatendências e a Educação a Distância (EAD)

Como disse atrás, a Educação a Distância é, acima de tudo, educação. Assim sendo, as duas megatendências que foram apresentadas e discutidas vão se refletir em abordagens distintas na Educação a Distância. Curiosamente, há dois grandes modelos de Educação a Distância, e eles, não por coincidência, refletem as duas megatendências:

  • Ensino a Distância
  • Aprendizagem Colaborativa em Ambientes Virtuais Estruturados

3.1. Ensino a Distância

O Ensino a Distancia é o modelo de Educação a Distância que corresponde à primeira nmegatendência vista.

Ele se presta razoavelmente bem quando se trata de transmitir, ou ensinar, conteúdos bem estruturados e relativamente estáveis. Neste caso, o professor elabora seus materiais didáticos e dá a sua aula – usando vídeo-conferências ou a Internet. O nível de interação dos alunos, com o professor ou entre si, é mínimo.

O que quero dizer com conteúdos bem estruturados e relativamente estáveis? Se preciso dar uma aula sobre, digamos, a tabela dos elementos em Química, ou os tipos de antibióticos, em Medicina, ha uma série de informações que precisam ser passadas e assimiladas e que não são passíveis de controvérsia e muita discussão. Nesse caso, é fácil dizer que o material dessa aula se encontra na apostila x, que acompanha a vídeo-conferência y, ou no site z — o aluno vai lá, lê, procura entender e memoriza.

O Ensino a Distância representa um modelo pedagógico de Educação a Distância muito popular – e não é difícil descobrir a razão. Como esse modelo é a implementação, na área da Educação a Distância, da primeira megatendência vista, que é a mais popular das duas, está explicada a sua popularidade. Na verdade, muitas pessoas pensam que essa é a única modalidade de Educação a Distância que existe, considerando as expressões “Educação a Distância” e “Ensino a Distância” como sinônimas. (Quando se usa a sigla “EAD” cada um a interpreta como quer).

3.2. Aprendizagem Colaborativa em Ambientes Virtuais Estruturados

A segunda megatendência vista no capítulo anterior é representada, na área da Educação a Distância, por algo que poderíamos chamar de Aprendizagem Colaborativa em Ambientes Virtuais Estruturados.

Um modelo de Educação a Distância calcado na segunda megatendência será voltado para a aprendizagem do aluno, para os seus interesses, as suas necessidades, o seu estilo e ritmo de aprendizagem. Quem quiser participar desse processo terá de disponibilizarpara os alunos, não cursos convencionais ministrados a distância, mas, sim, duas coisas:

  • Ambientes virtuais ricos em possibilidades de interação, de acesso à informação, de disponibilização da informação, e de discussão crítica da informação;
  • Professores especializados em envolver a participação de todos os alunos na discussão, em facilitar o fluxo de idéias, em garantir que todos os aspectos das questões são devidamente analisados, em mediar eventuais conflitos, em extrair o máximo que cada um pode contribuir para o processo.

As diversas ferramentas da Internet – a Web, o e-mail, os grupos de discussão, os fóruns, as mensagens instantânea, os chats e especialmente as redes sociais que estão chegando – parecem ter sido desenvolvidas sob medida para esse modelo de Educação a Distância.

A Web caminha rapidamente para se tornar o grande repositório que armazenará todo tipo de informação que for tornada pública no mundo daqui para frente. Com isso, as pessoas vão estar recorrendo a ela o tempo todo para buscar informações – não só professores e alunos, porque essas categorias tendem a perder seu sentido, mas qualquer pessoa, esteja ela no processo de aprender porque quer se desenvolver ou porque precisa realizar alguma atividade em seu trabalho ou em sua vida particular.

Está ficando cada vez mais claro que a principal tarefa que a escola hoje exerce, qual seja, a de transmitir, através do ensino de seus professores, informações aos alunos, de forma sistemática, metódica e padronizada, tende a se tornar desnecessária. As informações necessárias para o aprendizagem das pessoas, para que elas desenvolvam os projetos em que vão estar envolvidos, vão estar disponíveis na Web e aos interessados competirá ir atrás delas, não ficar esperando que professores as tragam até eles (“pull”, não “push”…).

Em áreas como, por exemplo, as humanidades, as ciências humanas e a filosofia há pouca coisa que possa ser considerada consensual, pacífica, estabelecida, estável, e que possa, portanto, ser objeto de um ensino (presencial ou remoto) “unidirecional”, não-participativo, não-dialógico, não-discutitivo.

É difícil imaginar alguém perguntando “Qual a melhor forma de organizar a sociedade, quais as funções essenciais do governo, etc.?” e alguém respondendo: “Leia essa apostila, ou visite esse site, e você encontrará a resposta”. Aqui as questões precisam ser apresentadas, analisadas, discutidas, revistas, etc. e não há muita esperança de consenso. O mesmo se dá em áreas como as incorporadas no tema “Qualidade de Vida”, no tema “Valores”, ou em discussões acerca da religião, se é que se deseja, como se deve, evitar a doutrinação e buscar o livre convencimento dos envolvidos no processo.

Nessas áreas, a Aprendizagem Colaborativa em Comunidades Virtuais Estruturadas parece ser a única alternativa viável. Diferentemente do Ensino a Distância, aqui, no caso da Aprendizagem Colaborativa em Comunidades Virtuais Estruturadas, uma infra-estruturatecnológica que possibilite e facilite a interação (síncrona ou, ainda melhor, assíncrona) é essencial. A televisão de que dispomos permite a apresentação de diversas facetas da questão e alguma medida de discussão entre pessoas convidadas a discutir o tema, mas ainda não permite real participação dos telespectadores. Teremos de esperar a televisão digital interativa para viabilizar esse modelo de aprendizagem via televisão.

Essa megatendência, quando aplicada à Educação a Distância, reduz bastante as diferenças entre educação formal e educação não-formal, porque posso aprender bastante, e coisas altamente importantes e significativas, em interações informais pela Internet — em especial pelas Redes Sociais que estão chegando..

4. Conclusão

Ao começar a estudar a distância, ou a estudar a Educação a Distância, a maior parte dos alunos, que muitas vezes não tem nenhuma formação em educação, provavelmente vai ficar sabendo, muito cedo no processo, que há tendências pedagógicas tradicionais, escolanovistas, construtivistas, socialistas, marxistas, libertárias… E, provavelmente, ficará perdido com tantas tendências…

Este trabalho, ao privilegiar a abordagem filosófica, tenta encontrar a unidade na diversidade, de modo a permitir ao aluno não especializado em pedagogia que oportunamente perceba que, em aspectos fundamentais, a pedagogia marxista (só para dar um exemplo) é bastante tradicional, ou que a pedagogia construtivista e a pedagogia escolanovista têm muitos aspectos em comum…

O aluno típico de um curso a distância, embora não tenha nenhuma formação em educação, certamente já ouviu falar que há escolas tradicionais, construtivistas, montessorianas, pestalozzianas, waldorfianas – para não falar em escolas católicas, presbiterianas, metodistas, batistas… O que procurei lhe fornecer neste trabalho é um referencial teórico que lhe permita colocar um pouco de ordem em um universo que, a primeira vista, parece caótico. A classificação dessas tendências todas em grandes categorias, ou megatendências, é o primeiro passo. Subseqüentemente ele poderá ir refinando a sua visão e a sua abordagem, de modo a tomar decisões mais precisas.

Eduardo Chaves
27 de Janeiro de 2007

Eduardo CHAVES é Ph.D. em Filosofia pela University of Pittsburgh (1972), Eduardo Chaves foi Professor Titular de Filosofia da Educação da UNICAMP de 1972 a 2006. Atualmente aposentado, é presidente do Instituto Lumiar e presta serviços de consultoria à Microsoft Corporation, ao Instituto Ayrton Senna, e a outras instituições não-governamentais. É conhecido palestrante na área de educação e tecnologia. Seus interesses principais na área da filosofia estão voltados para a filosofia política e a filosofia da educação. Na primeira, tem sido um incansável defensor do liberalismo clássico, com sua ênfase nos direitos individuais e no estado mínimo. Na segunda, tem procurado desenvolver uma filosofia liberal da educação, centrada no desenvolvimento do indivíduo e voltada para a construção de competências, autonomia e responsabilidade.  Seus escritos, quase todos disponíveis na Internet (http://chaves.com.br e http://ec.spaces.live.com) se dedicam a esses temas em sua maioria. Atualmente com 64 anos, Eduardo Chaves, quando não está viajando, mora em Salto, no Estado de São Paulo.

Transcrito aqui neste blog em Salto, em 1 de Setembro de 2015

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