[Artigo de Paloma Machado e Eduardo Chaves (*), escrito em Outubro de 2008 como base da apresentação que fizeram no Congresso Interdidática, em Brasília, nos dias 8 e 9 de Outubro daquele ano]

RESUMO

A forma de entender o currículo e a metodologia adotada para implementá-lo afetam decisivamente o entendimento e a prática da avaliação dentro da escola. O currículo da escola tradicional (informações estruturadas em grade de disciplinas e séries – e a metodologia ali adotada – apresentação organizada das informações contidas no currículo (ensino) – exige um determinado tipo de avaliação que aferem se as informações apresentadas foram absorvidas: testes, provas, exames… Uma escola diferente, cujo currículo seja um conjunto amplo e flexível de competências organizadas competências pessoais, interpessoais, profissionais, e instrumentais, e cuja metodologia seja ativa, focada na solução de problemas, baseada em projetos, exigirá uma forma de avaliação diferente: baseada na observação e na interação constante, com participação de todos os envolvidos, sempre procurando alcançar uma visão de 360 graus e de longo alcance…

TEXTO COMPLETO

A forma de entender o currículo (inclusive o chamado “currículo oculto”) e a metodologia que adotamos para implementá-lo afetam decisivamente nosso entendimento e nossa prática da avaliação dentro da escola.

Para demonstrar esse ponto, faremos um contraste entre a escola convencional e as Escolas Lumiar, coordenadas pelo Instituto Lumiar, com o qual temos o privilégio de trabalhar.

1. A Escola Convencional

A escola convencional apresenta, em linhas gerais, as características a seguir, divididas em duas grandes categorias: Referencial Teórico e Prática Pedagógica.

A. Referencial Teórico

Para os propósitos deste trabalho, o Referencial Teórico de uma escola consiste, de forma resumida, na Visão de Educação e na Visão de Aprendizagem.

a. Visão de Educação

Para a escola convencional a educação é um processo social de transmissão, de uma geração para outra, daquilo que se considera essencial no legado cultural de uma determinada sociedade (ou, em sociedades mais universalistas, do legado cultural da humanidade, ou, pelo menos, daquela parte da humanidade que constitui o “seu mundo”: o Ocidente, por exemplo).

O objetivo desse processo é duplo: de um lado, iniciar as novas gerações nas crenças, valores e práticas desse legado cultural; de outro, preservar o legado, e, assim, reproduzir as características essenciais da sociedade, permitindo que ela se mantenha no tempo.

Nesse processo, os principais agentes da educação são as gerações mais velhas (em especial os pais e os demais ascendentes) e os principais beneficiários são as gerações mais novas (em geral quando relativamente novas e, portanto, mais suscetíveis de influência). Em sociedades mais sofisticadas, em que o legado cultural é amplo e complexo, são designados agentes especiais – os educadores (professores, mestres, tutores, instrutores, etc.) – para se ocupar, in loco parentis, da transmissão, e instituições especiais – as escolas (academias, liceus, etc.) – onde a transmissão deve se dar. A tendência, nesse caso, é que os educadores, com o tempo, acabem por se especializar em determinadas “fatias” do legado a transmitir. Dependendo da amplitude e complexidade do legado, prolonga-se o tempo destinado à educação escolar. Em geral algo em torno de 8 a 12 anos de escolaridade (e que abrange crianças, adolescentes e jovens dos 6-7 aos 13/18 anos) é considerado normal, para sociedades mais desenvolvidas.

Nessa visão da escola convencional, a educação é algo que tem lugar, por assim dizer, de fora para dentro: a sociedade, através de suas gerações mais velhas ou de seus educadores, procura incutir na mente das gerações mais novas seus conhecimentos, seus valores, seus hábitos e costumes – sua forma de ver o mundo e de agir nele. E, embora se alegue que as gerações se beneficiam do processo, por se “socializarem”, a ênfase acaba sendo na preservação do legado cultural e na reprodução da sociedade. O resultado final dessas ênfases é o fato de que o foco da escola convencional é tipicamente passadista, porque se tenta garantir que o futuro será igual ao passado.

b. Visão da Aprendizagem

Para a escola convencional a aprendizagem é a contrapartida da educação. Se educar é transmitir o legado cultural, aprender é absorvê-lo, assimilá-lo, introjetá-lo. A maior responsabilidade por essa aprendizagem é de quem faz a transmissão. Do ponto de vista do aprendente, aprender é algo passivo, que só lhe exige atenção.

(Duas observações terminológicas aqui. O termo “introjetar” vem de “introjeção”, termo de origem psicológica que se refere ao processo mediante o qual uma pessoa [o paciente, numa relação terapêutica, ou o aluno, numa relação pedagógica] incorpora, o mais das vezes inconscientemente, as crenças, os valores e as atitudes de outrem [o terapeuta, o educador] na própria personalidade, tornando-os parte de si mesma. Aprender, na escola convencional, é isso: é um processo terapêutico de curar a ignorância do aluno. O termo “aprendente” é um neologismo que se torna cada vez mais freqüente, em substituição a aluno – que é simplesmente quem está matriculado na escola – e a educando – termo muito usado, mas que é, a nosso ver, substituído com vantagens pelo termo “aprendente”, que enfatiza, no contexto escolar, que a função do aluno é aprender – algo bem mais concreto do que educar-se ou ser educado. Assinale-se aqui que, embora o termo “educando” dê a impressão de que o aluno se educa, na escola convencional ele claramente é educado pelo educador.)

C. Prática Pedagógica

A Prática Pedagógica da escola convencional pode ser dividida, para as finalidades deste trabalho, em Currículo, Metodologia e Avaliação.

a. Currículo

O currículo define o que o aprendente deve aprender na escola.

Se a educação é entendida pela escola convencional como um processo de transmissão, às gerações mais novas, do legado cultural (crenças, valores e práticas) da sociedade, o conteúdo do currículo só pode ser entendido como um sub-conjunto organizado e, o mais das vezes, simplificado e devidamente censurado, desse legado, de modo a torná-lo absorvível e assimilável por mentes mais jovens.

Na escola convencional o currículo é geralmente organizado na forma de uma grade em que disciplinas e séries se cruzam para definir a “matéria” que deverá ser “dada” ou “entregue” aos alunos em sala de aula em cada período letivo, para cada turma (se a escola tiver mais de uma classe de uma mesma série). A matéria, que já é um sub-conjunto do legado cultural, é prim
eiramente fatiada em disciplinas (porque mais e mais os educadores-professores são especializados, e a especialização se dá numa disciplina), e, depois a disciplina é fatiada mais uma vez em séries, que correspondem mais ou menos às idades dos alunos, sem que haja, entretanto, qualquer preocupação com os interesses e as aptidões desses alunos.

Na escola convencional pressupõe-se que todos os alunos de uma mesma série (vale dizer, mais ou menos da mesma idade) devem apreender exatamente as mesmas coisas, no mesmo momento, do mesmo jeito – “um tamanho único veste todo mundo” (“one size fits all”). Pressupõe-se isso porque se assume que todas as crianças de uma mesma faixa etária são, em última instância, iguais. Se a experiência mostra que não são, esse fato é usado para que a escola os torne iguais, devidamente intercambiáveis. Assim, ainda que superficialmente se reconheçam diferenças individuais, passa-se por cima delas para garantir a padronização do processo – e do produto. Além do mais, é mais fácil lidar com um grupo que se pretende homogêneo do que com um grupo altamente heterogêneo. Na escola convencional é muitas vezes costumário agrupar os alunos em “avançados”, “médios” e “lentos”, para tentar reduzir a heterogeneidade mesmo dentro de uma mesma faixa etária.

Uma última observação sobre o currículo da escola convencional. Nele a preocupação pedagógica em regra vem se reduzindo ao “cognitivo” dos alunos. Em geral, não há grande preocupação com o seu desenvolvimento no sentido mais amplo (social, emocional, ético, por exemplo). Por isso, em geral, também não há maior preocupação com o chamado “currículo oculto”, isto é, com o valor pedagógico (que pode ser negativo) daquilo que se aprende (ou desaprende) fora da sala de aula – como, por exemplo, através da forma em que a escola recepciona e despede seus alunos diariamente, da maneira em que a escola é gerida, do grau em que o poder e responsabilidade são compartilhados, da participação no processo pedagógico que se espera do pessoal de apoio, do grau de atenção, respeito e mesmo carinho que todos os funcionários da escola dispensam aos alunos, do fato de os diretores e professores da escola colocarem (ou não) os filhos na própria escola em que trabalham, da administração da cantina ou do refeitório, das brincadeiras que a escola permite e incentiva nos intervalos, etc. Tudo isso, e mais ainda, faz parte do “currículo oculto”, que, em geral, está fora da preocupação pedagógica da escola convencional – como ficam fora dessa preocupação as atividades voltadas para o desenvolvimento social, emocional e ético dos alunos (para não falar em seu desenvolvimento estético ou até mesmo espiritual – num sentido não religioso).

b. Metodologia

A metodologia especifica como é que se vai aprender aquilo que o currículo define que se deve aprender. A metodologia que permite implementar o currículo da escola convencional é o ensino.

Há quem questione se “ensino” é metodologia. Mas é. O ensino é uma forma de apresentar a “matéria” aos alunos de forma dosada, estruturada e organizada, na expectativa (seria apenas esperança?) de que os alunos a absorvam, assimilem e introjetem. O educador (professor, mestre, tutor, instrutor) “dá” ou “entrega” a matéria aos alunos e estes a “recebem”, e, espera-se, “absorvem”, “assimilam”, “introjetam”.

Professores bons tentam fazer com que a apresentação da matéria aos alunos seja razoavelmente interessante, até mesmo divertida, para que o processo fique menos tedioso para eles, alunos. Os não tão bons costumam dizer que aprender é mesmo difícil e, na maior parte do tempo, cansativo e tedioso, até mesmo sofrido.

É sabido que, na escola convencional, o grau de assimilação das informações entregues pelos professores aos alunos é mínimo – talvez dez por cento, no curto prazo, menos do que isso no médio e longo prazo. (Incidentalmente, isso torna a escola convencional talvez a mais ineficiente de todas as instituições jamais criadas).

c. Avaliação

Por fim, na escola convencional, feita a escolha do Referencial Teórico e, em relação à Prática Pedagógica, do currículo e da metodologia, não é de surpreender que as formas preferidas de avaliação da escola convencional sejam o exame, a prova, ou, hoje em dia, o teste padronizado. A escola é totalmente padronizada: a matéria a ser “dada” é padronizada e a forma de “dar a matéria” também alcançou razoável nível de padronização. Nesse contexto, avaliar é testar – e um teste deve, em princípio, testar todo os alunos de uma série, pois todos, tais quais peças de uma operação fabril, devem exibir ou ter exatamente as mesmas características. (O diferente acaba sendo visto como defeituoso).

2. Lumiar, uma Escola Diferente

O que pretendemos apresentar a partir desta seção, no entanto, é uma escola diferente. Diferente no Referencial Teórico (visão de educação e de aprendizagem) e na Prática Pedagógica (currículo, metodologia – e, naturalmente, forma de avaliação).

A. Referencial Teórico

Novamente, o Referencial Teórico será dividido em Visão de Educação e Visão de Aprendizagem.

a. Visão de Educação

Nessa escola, educar não é dar a matéria (algo semelhante a encher um balde). Educar mais próximo de algo semelhante a acender uma luz: uma vela, por exemplo, que, por sua vez, vai, um dia, acender outras… (A imagem é de William Butler Yeats). Na realidade, a educação é o processo através do qual o ser humano se desenvolve – na sua totalidade e inteireza.

Educar, como aqui entendido, é um processo de dentro para fora, não de fora para dentro. Ele atende às necessidades e aos interesses das pessoas, individualmente (embora acabe, indiretamente, beneficiando a sociedade).

O ser humano, nasce incompetente, dependente, e, portanto, incapaz de assumir responsabilidade por sua vida. É através da educação que ele se torna competente, autônomo, responsável por suas ações e, no devido tempo, artífice de sua própria vida e, por conseguinte, de sua realização como pessoa, como profissional, como cidadão.

Esse processo é indispensável para a sobrevivência não parasítica do ser humano – mas vai além disso.

O ser humano tem uma natureza relativamente aberta, que lhe permite definir, em grande medida, o que ele deseja fazer de sua vida, isto é, o que ele quer se tornar como ser humano. É por isso que seres humanos podem definir ou escolher projetos de vida e alcançar realização pessoal que vai além da simples sobrevivência.

A educação, quando entendida como desenvolvimento humano, pode ser definida como o processo mediante o qual nos tornamos capazes de sonhar os próprios sonhos (autonomia) e de transformá-los em realidade (competência). Só nessas condições estaremos assumindo controle de nossa própria vida, nos tornando mestres de nosso destino, e assumindo responsabilidade por e
les: pela vida e pelo destino.

Isso é possível porque seres humanos, embora nasçam incompetentes, dependentes e, portanto, incapazes de assumir responsabilidade pela própria vida, também nascem com uma incrível capacidade de aprender: é isso que torna a educação possível.

b. Visão de Aprendizagem

Aprender, aqui, no entanto, não é absorver e assimilar matéria: é tornar-se capaz de fazer coisas que antes não se conseguia fazer. Aprender é, portanto, expandir capacidades, construir competências. E isso não se faz ouvindo e prestando atenção ao que um professor diz numa aula – da qual os interesses dos alunos em geral passam longe.

Como é que aprendemos (dentro dessa visão)?

· Observando o comportamento de quem sabe (contexto social da aprendizagem)

· Desejando fazer o mesmo (motivação)

· Recebendo ajuda ou buscando preparar-se (estudando, pesquisando, etc.)

· Tentando fazer (ação, aprendizado ativo)

· Em geral fracassando nas primeiras tentativas (erro)

· Recebendo feedback e apoio (colaboração)

· Tentando fazer de novo (ação, aprendizado ativo)

· Alcançando sucesso limitado (existência de padrão)

· Recebendo incentivo e mais feedback (colaboração)

· Melhorando o desempenho (aperfeiçoamento)

· Às vezes alcançando alto desempenho (nos tornando “experts” – não necessariamente especialistas)

C. Prática Pedagógica

Novamente, a Prática Pedagógica será dividida em Currículo, Metodologia e Avaliação. Essa Prática Pedagógica será alicerçada no Referencial Teórico.

a. Currículo

Se educar é se desenvolver, se esse desenvolvimento se dá através da aprendizagem, e se aprender é dominar e/ou construir competências, o currículo adequado para esse referencial teórico não será uma grade de disciplinas e séries, mas, sim, uma Matriz de Competências que especifica que competências e habilidades básicas são necessárias para viver a vida como pessoa, profissional, cidadão e aprendente permanente no tipo de contexto em que a educação está acontecendo.

Na Lumiar a Matriz de Competências está organizada, em linhas gerais, segundo os Quatro Pilares da Educação da UNESCO, que servem como grandes categorias de competências ou, se se preferir, como “megacompetências”, a saber:

· Aprender a Ser: Competências de Natureza Pessoal

· Aprender a Conviver: Competências de Natureza Interpessoal

· Aprender a Fazer: Competências de Natureza Projetiva, Executiva, Produtiva, Empreendedora

· Aprender a Conhecer: Competências Exigidas para Aprender, Desaprender, e Reaprender – ou seja, Exigidas para Mudar, Inovar, Transformar

Dentro dessas grandes categorias, ou, por vezes, perpassando-as transversalmente, as competências são também organizadas da seguinte forma (sempre aberta a questionamentos e mudanças):

· Competências relacionadas ao movimento

· Competências relacionadas à percepção

· Competências relacionadas ao pensamento

· Competências relacionadas à imaginação, criatividade e inovação

· Competências relacionadas à linguagem verbal (materna e adicional, oral e escrita)

· Competências relacionadas a outras linguagens: números, grandezas, formas, gráficos, artes não verbais, etc.

· Competências relacionadas à gestão da informação e do conhecimento

· Competências relacionadas à comunicação e ao relacionamento interpessoal

b. Metodologia

Aprende-se principalmente tentando solucionar problemas e responder a questões reais – através de projetos de aprendizagem alicerçados em áreas de interesse. E o maior projeto de aprendizagem de todos é o projeto de vida: a escolha livre e autônoma da vida que se quer viver e a construção das competências requeridas para vivê-la. E o projeto de vida de cada um é único, porque cada um é único em seus interesses e talentos. Nada de “tamanho único” aqui. E, nessa visão, tudo na escola, tudo na vida, tem enorme potencial pedagógico, e o “currículo oculto” se desvela…

Como se assinalou atrás, na escola convencional espera-se que as crianças aprendam – mas o aprender que se espera delas é em geral um aprender passivo, um mero absorver, assimilar, introjetar de informações desconexas (divididas em matérias fatiadas em disciplinas e séries estanques) que, muitas vezes, não fazem o menor sentido, e, por isso mesmo, são facilmente esquecidas, porque foram selecionadas para inclusão no currículo sem a menor consideração dos interesses das crianças.

A proposta de que a aprendizagem escolar se faça predominantemente através da metodologia de projetos de aprendizagem cuja temática foi escolhida pelos próprios alunos – a pedagogia de projetos – procura reverter esse quadro, e de várias maneiras, dentre as quais selecionamos as que nos parecem mais importantes:

· A pedagogia de projetos de aprendizagem vê a educação, e, portanto, a aprendizagem como o principal mecanismo pelo qual o ser humano projeta e constrói a sua própria vida, e, portanto, como algo que lhe é natural e intrinsecamente motivador, procurando, assim, evitar que a criança seja vista como um ser essencialmente refratário à aprendizagem, que precisa, por isso, ser obrigado a aprender através de mecanismos artificiais de recompensas e punições que agem como motivadores externos;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem incentiva a criança a explorar e a investigar seus interesses – as coisas que ela gosta de fazer e que gostaria de aprender – e atribui ao professor a responsabilidade de encontrar maneiras de, a partir desses interesses, tornar a atividade da criança útil no desenvolvimento das competências e habilidades básicas necessárias para que ela se torne capaz de sonhar seus próprios sonhos e transformá-los em realidade, procurando, assim, evitar que a criança seja obrigada a deixar de lado seus
interesses, sua imaginação e sua criatividade ao entrar na escola;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem procura evitar que a aprendizagem se torne algo passivo, e, por conseguinte, desinteressante, abrindo o maior espaço possível para o envolvimento ativo da criança, não só na concepção e na elaboração dos seus projetos de aprendizagem, mas também na sua implementação e avaliação, pois esse envolvimento não só a motiva (por estar relacionada com seus interesses) como torna a sua aprendizagem ativa e significativa – um real fazer mais do que um mero assimilar de informações;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem procura, assim, estabelecer uma estreita relação entre a aprendizagem que acontece na escola e a vida e a experiência da criança, reconstituindo o vínculo entre seus processos cognitivos e seus processos vitais, pois os projetos que ela escolhe partem, inevitavelmente, de questões relacionadas à sua vida e à sua experiência que lhe parecem importantes e sobre as quais ela se interessa em aprender mais;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem rejeita a noção de que todas as crianças devam aprender as mesmas coisas, pelos mesmos métodos, nos mesmos ritmos e nos mesmos momentos – independentemente de seus interesses, de suas aptidões, de seu estilo cognitivo, de seu estado de espírito, etc.;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem não concentra, portanto, a atenção nos eventuais “pontos fracos” da criança, com o objetivo (que a escola tradicional compartilha com a linha de montagem da fábrica) de que todas as crianças estejam “padronizadas” (e, portanto, sejam intercambiáveis) ao final do processo de educação escolar, mas procura valorizar os interesses, as aptidões e os dons naturais de cada criança – ou seja, os seus pontos fortes;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem busca, portanto, evitar que o objetivo do aprendizado escolar seja definido como a absorção, pela criança, de grandes quantidades de informação (fatos, conceitos, valores [apresentados como mero conceitos entendidos], procedimentos [apresentados como meras receitas passo-a-passo a serem seguidas], etc.), e que o aprender da criança seja visto como o sub-produto esperado da ação do professor (algo que se espera que o professor faça, através do ensino, e que a criança apenas “sofre”, em mais de um sentido), procurando caracterizar esse aprendizado como algo ativo, que a criança faz, à medida que desenvolve as competências e habilidades que a tornam capaz de sonhar seus próprios sonhos e de transformá-los em realidade;

· A pedagogia de projetos de aprendizagem procura evitar que o aprender seja um procedimento totalmente artificial, difícil e doloroso, que começa quando a criança entra na escola e termina quando ela, com enorme alívio, deixa a escola, e se torne o que deve ser, a saber, um processo natural, agradável e contínuo, que começa muito antes de ela entrar na escola (com o nascimento, ou mesmo antes) e termina apenas com a morte, sendo o tempo de permanência da criança na escola apenas um momento privilegiado de sua vida em que ela pode se dedicar, total e exclusivamente, à tarefa de projetar o restante de sua vida e de se capacitar para construí-la.

Conseqüências positivas do uso da metodologia de projetos de aprendizagem:

· Restabelecem a conexão entre a aprendizagem e a vida, entre processos cognitivos e processos vitais (Hugo Assmann)

· Permitem que os alunos redescubram o fato de que aprender é algo ativo, que faz sentido, porque tem relação com o seu desenvolvimento, com aquilo que têm interesse em fazer

· Ajudam os alunos a encontrar o prazer da descoberta, o encantamento na educação, o fascínio da aprendizagem e da vida

c. Avaliação

Dada essa base e esse contexto, avaliar é tudo menos aplicar testes padronizados que medem, quando o fazem, apenas o cognitivo. Como é que se avalia o desenvolvimento integral (cognitivo, emocional, social) de um aprendente, os seus interesses, o aperfeiçoamento de seus talentos, o projeto de vida que ele começa a esboçar, o progresso na direção da vida para a qual esse projeto aponta? Essa avaliação só pode ser feita de forma observacional, interativa, envolvida, constante, por todas as pessoas envolvidas no processo – inclusive o avaliado. Nessa avaliação se verifica se o aprendente está desenvolvendo as competências e habilidades requeridas para viver a sua vida e realizar o seu projeto de vida.

Para que isso seja feito, no entanto, há que haver mecanismos de registro diário de observações, instrumentos diversos, critérios de avaliação e indicadores de desenvolvimento — além de um sistema de gestão da aprendizagem que englobe currículo e metodologia. Não se consegue isso, hoje, sem tecnologia.

3. Projetos de Aprendizagem: Conceituação e Avaliação

São as seguintes as características essenciais de projetos de aprendizagem:

· Eles são de interesse dos alunos

· Os temas escolhidos pelos alunos

· Eles freqüentemente transcendem disciplinas

· Eles podem ser individuais ou coletivos

· Envolvem a construção de competências que os alunos ainda não dominam

· Permitem essa construção através da busca do interesse dos alunos

Assim sendo, os princípios basilares da metodologia de projetos de aprendizagem são:

· Foco no desenvolvimento de competências

· Ligação com o interesse dos alunos

· Riqueza de oferta, diversidade de opções, liberdade de escolha

Com isso chegamos à questão da avaliação da aprendizagem nos projetos.

A chave para a avaliação da aprendizagem nos projetos é clareza na formulação dos projetos. Para isso, um formulário adequado de cadastramento de projetos é indispensável. Além de dados mais burocráticos sobre o projeto (quando e onde vai ser realizado, sob a coordenação de quem, pré-requisitos, etc.), ele deve responder, pelo menos:

· Quais competências os alunos vão desenvolver no projeto?

· Como o projeto vai levar ao desenvolvimento dessas competências?

· Quais as atividades que serão realizadas em cada encontro?

· Que recursos necessários serão necessários para essas atividades?

· Como a aprendizagem dos participantes será avaliada?

A avaliação da aprendizagem nos projetos precisa estar amarrada às competências que o projeto pretende ajudar os alunos a desenvolver.

Aqui um esclarecimento
se faz necessário, pois há uma questão importante que precisa ser discutida nesse contexto (que freqüentemente é utilizada para criticar o uso da metodologia de projetos).

Se os projetos de aprendizagem são organizados em função de temas do interesse e da escolha dos alunos, e se espera que, através desses projetos, os alunos desenvolvam as competências previstas no currículo através da busca de seus interesses, ou seja, competências que a escola considera importante ou mesmo essencial que desenvolvam, como se dá o “casamento”, ou seja, a combinação entre os interesses e a escolha dos alunos e o desenvolvimento das competências que precisam (e, às vezes, não desejam) desenvolver?

A resposta chama a atenção para pelo menos duas características importantes e interessantes da metodologia de projetos de aprendizagem. Quando estamos aprendendo, em geral, ou quase sempre:

· Há bem mais de uma maneira de aprender a mesma coisa;

· Aprendemos mais de uma coisa ao mesmo tempo;

· Ao buscar aprender uma coisa, aprendemos, muitas vezes sem estarmos conscientes do fato, também outras – às vezes até mais importantes.

Digamos, por exemplo, que uma menina de doze anos, que tem um papagaio que ela desconfia ser gay, se proponha a investigar a vida sexual dos papagaios (ou dos pássaros, ou mesmo dos animais, em geral), em particular se pode haver homossexualidade entre eles. Esse é um projeto, digamos, que desperta o seu interesse. Ao trabalhar para encontrar uma resposta à sua questão, ela provavelmente vai pesquisar a biblioteca e a Internet, vai entrevistar professores, biólogos, veterinários, vai observar papagaios, outros pássaros, animais em geral, vai registrar seus achados e suas observações, vai tentar organizá-los, vai refletir sobre eles, vai tentar inferir deles uma resposta à sua pergunta, vai procurar formular essa resposta de forma cuidadosa, respeitando a evidência que encontrou, vai tentar apresentar sua conclusão e o que a justifica de forma atraente e persuasiva, etc.

Ao descrever essa possível situação já mostramos quais competências importantes – essenciais, mesmo – essa menina estará desenvolvendo ao realizar o seu projeto de aprendizagem. A construção dessas competências é muito mais importante do que a resposta que ela vai encontrar para a sua pergunta original. E ela as terá desenvolvido sem ter muita consciência de que o estava fazendo. Mais importante ainda, ela poderia ter desenvolvido todas essas competências fazendo um outro projeto de seu interesse, que nada tivesse que ver com o sexo das aves.

Mais um exemplo simples ilustra o mesmo princípio. Se um grupo de crianças escolhe, num determinado horário, jogar futebol, com o apoio de um técnico-coordenador, seu interesse é jogar futebol, mas elas vão também aprender, ao mesmo tempo, freqüentemente sem o perceber, a trabalhar em equipe, a conviver com regras, a respeitar o adversário, a lidar com a derrota…

4. O Currículo Oculto e a Aprendizagem da Convivência e da Cidadania

Mas a Lumiar não se preocupa apenas com a aprendizagem formal que acontece no contexto dos projetos de aprendizagem. Ela se preocupa também com a aprendizagem que tem lugar, em contextos semi-formais e não-formais.

Uma das estruturas semi-formais de aprendizagem é a Assembléia Geral da Comunidade Escola – conhecida como a Roda. A Roda é o local em que se resolvem, de forma democrática e participativa, os problemas da rotina da escola. Todos podem participar, todos podem contribuir para a pauta, todos podem votar e, assim, aprovar, alterar ou revogar normas ou decidir as sanções para aqueles que violam essas normas.

Mas a Roda não é apenas um mecanismo institucional para gerir o cotidiano da escola: a Roda é um projeto de aprendizagem especial, voltado para a Aprendizagem da Convivência e da Cidadania – no próprio exercício da convivência e da cidadania! Ali se aprende a conviver, ali se forma o cidadão. Fala-se muito, hoje, sobre o papel da escola na formação dos alunos para o exercício da cidadania democrática. No entanto, na escola convencional tenta-se fazer isso (quando se tenta) num contexto fechado, autoritário, hierarquizado, não-democrático, não-participativo – em que os alunos nunca são chamados a exercer, praticar, vivenciar a democracia. E isso é uma contradição: a formação para a cidadania se dá no exercício da cidadania.

Mas a Lumiar tenta ir além ainda. Além de profissionais pedagógicos responsáveis por planejar, implementar, e avaliar os projetos de aprendizagem, cujas principais características devem ser paixão por alguma área de atividade e grande competência nessa área, profissionais esses que são chamados de mestres, ela tem profissionais pedagógicos responsáveis por agir como mentores e conselheiros dos alunos, e que são chamados de educadores. Eles possuem um grupo limitado de alunos – geralmente não mais do que vinte – e são responsáveis por acompanhar esses alunos durante toda a sua permanência na escola – diariamente e ao longo de todos os anos que os alunos estiverem na escola. Diariamente, eles recebem os alunos no momento de sua chegada na escola, supervisionam seu comportamento nos intervalos e no recreio, reúnem-se com eles ao final do dia para avaliar as atividades realizadas, levantar junto a eles os problemas que precisam ser levados para a Roda, para discutir com eles (em geral com base em notícias de jornal) o que está acontecendo no mundo escolar, para planejar atividades do dia seguinte.

Os mestres representam a especialidade, a mudança – os educadores, a generalidade, a continuidade…

Os educadores são os responsáveis, dentro da escola, pela interação com os pais dos alunos sob sua responsabilidade. Discutem com eles, na presença dos alunos, os problemas (de aprendizagem ou de relacionamento com os colegas, com os mestres, com os demais membros da comunidade escolar, ou até mesmo com a família) e as realizações destes, participam com eles do processo tripartite de negociação e contratação dos projetos de que os alunos irão participar, e realizam, periodicamente, avaliações longitudinais do desempenho e do desenvolvimento integral dos alunos.

5. Conclusão

Há muitos que imaginam que é possível melhorar a qualidade da educação oferecida em nossas escolas apenas procurando melhorando um de seus aspectos: o currículo, a metodologia, a forma de avaliar. Esperamos ter mostrado que isso não funciona. A escola só vai conseguir melhorar a qualidade da educação que oferece quando transformar-se como sistema. Transformar-se quer dizer ir além da forma presente, mudar o paradigma. Transformar-se como sistema quer dizer reinventar-se em todos os seus aspectos: Referencial Teórico e Prática Pedagógica (como discutidos anteriormente).

Iludem-se especialmente os que acreditam que podem melhorar a qualidade da educação oferecida em nossas escolas apenas substituindo testes, provas e exames por diferentes formas de avaliar. As formas de avaliação dependem do currículo e da metodologia, e estes dependem da visão de educação e da visão
de aprendizagem. Não funciona, portanto, mexer apenas na conseqüência, sem mexer nos antecedentes. Tudo está interligado, como um sistema.

Esperamos que a experiência das Escolas Lumiar possa servir como foco para uma discussão frutífera dessa questão.

(*) Paloma Machado é atualmente Diretora Pedagógica do Instituto Lumiar e Diretora da Escola Lumiar na Bela Cintra, em São Paulo. Formada em Pedagogia pelo Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas – SP, em 1997, Paloma Machado, também consultora educacional, trabalhou durante 7 anos na Secretaria de Educação e Cultura da Prefeitura de São Bernardo do Campo – SP, tendo, entre suas especialidades, o uso da tecnologia no processo de aprendizagem e a aplicação da metodologia de coaching no processo de formação de professores. [Dados referentes a Outubro de 2008].

Eduardo Chaves é atualmente Presidente do Instituto Lumiar, ONG responsável pelas Escolas Lumiar, e membro do Conselho Consultivo Internacional do programa Partners in Learning (Parceiros na Aprendizagem), da Microsoft Corporation. Foi Professor Titular de Filosofia da Educação e Filosofia Política da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) durante trinta e dois anos, de 1974 até o final de 2006, ocasião em que se aposentou. Ele obteve seu Ph.D. em Filosofia pela Universidade de Pittsburgh, nos Estados Unidos, em 1972. [Dados referentes a Outubro de 2008].

[Este artigo está também publicado no blog de Paloma Machado].