[Artigo publicado em 04/03/2008 por Eduardo Chaves no blog Escola Lumiar. Ele é tradução de um artigo publicado em 12/10/2007 em Inglês no blog em Inglês. A tradução é minha.]

A escola convencional exige demais — e, paradoxalmente, de outro ângulo, muito pouco — de seus professores.

Pode-se presumir que o ofício de professor (qualquer que fosse o nome dado aos seus ocupantes então) surgiu porque havia necessidade de alguém que ajudasse as crianças a aprender e, assim, a se desenvolver. Ponto final.

Por milhares e milhares de anos, as crianças aprendiam tudo o que precisavam aprender em casa ou dentro dos limites do círculo familiar. O professor, portanto, era a família: a mãe, o pai, a avó, a avô, a tia, o tio, os irmãos mais velhos, os primos mais experientes… No contexto relativamente simplificado em que isso se dava, os membros da família tinham, em seu conjunto, tudo o que se exigia para ajudar os mais jovens a aprender e a se desenvolver. Em seu conjunto, eles dominavam o conteúdo de tudo o que precisava ou devia ser aprendido.

A seguir uma amostra das coisas que precisam ser aprendidas nesse contexto simples.

Em primeiro lugar, coisas práticas:  a linguagem (por muito tempo apenas a linguagem falada; depois, e mesmo assim nem em todas as famílias, a leitura e a escrita), os rudimentos da aritmética, e as habilidades práticas exigidas pelo negócio da família: os negócios externos (em geral: inicialmente, caçar, pescar, colher os frutos que cresciam naturalmente nas árvores e arbustos; mais tarde, cultivar a terra, cuidar dos animais, etc.), em regra reservados para os homens, e o trabalho doméstico: cuidar da tenda ou da casa, cozinhar, lavar roupas, tecer, costurar, bordar, tricotar, etc.), em regra reservado para as mulheres.

Em segundo lugar, ainda coisas práticas, mas agora colocadas num “plano mais elevado”: a “arte de viver”, ou os princípios e as regras da moralidade, da vida espiritual e (talvez num plano não tão alto) da estética.

O primeiro componente era mais ou menos pressuposto como algo que nem merecia discussão, mas o segundo era considerado realmente importante, visto que envolvia preparar as crianças para viver suas vidas não só nesta vida, mas também na futura… (como diz, até hoje, o moto da educação adventista).

A “arte de viver” geralmente incluía:

Educação moral: ajudar as crianças a entender a diferença entre o certo e o errado no plano moral [conceito], entender (ou simplesmente aceitar) aquilo que faz com que uma determinada ação seja moralmente certa ou moralmente errada [critério], classificar diferentes ações concretas como moralmente certas, ou moralmente erradas, ou moralmente indiferentes [segundo o critério], querer fazer o que é certo e evitar o que é errado [vontade], mobilizar as emoções para fazer o certo e deixar de fazer o errado [sentimento], e, mais importante, fazer o que é moralmente certo e deixar de fazer o que é moralmente errado [ação];

Educação espiritual: [especialmente em círculos cristãos] ajudar as crianças a entender que temos um corpo mas somos uma alma, que nossa alma sobrevive à morte do seu corpo, que como nos comportamos na vida aqui na Terra vai nos trazer recompensas ou punições na vida futura, e que, portanto, é importante ler (ou ouvir) as escrituras, orar solicitando a orientação divina, ir à igreja, viver em comunhão com os irmãos, etc.

Educação estética: [dirigida mais para as meninas] ajudar as crianças a desenvolver alguns dos hábitos mais refinados e a cultivar as artes, aprendendo a desenhar, pintar, cantar, tocar um instrumento, e, em geral, apreciar o que é belo e evitar o que é feio.

À medida que a vida foi se tornando mais complexa, porém, a família teve de recorrer a agentes externos, especializados, para apoiá-la na tarefa de ajudar suas crianças a aprender tudo o que era considerado digno de aprender. Foi nesse contexto que surgiu a função do professor – e foi nesse contexto que, muito mais tarde, a escola moderna, com sua “congregação de professores” (expressão até hoje utilizada), foi inventada.

Muitas coisas tornaram esse desenvolvimento necessário – mas algumas delas são especialmente importantes, e tiveram lugar por volta do fim do século quinze e durante os séculos dezesseis e dezessete: a invenção da imprensa de tipo móvel, a explosão de textos escritos que resultou dessa invenção (e que marca o início da literatura no vernáculo da maior parte das línguas modernas), a descoberta de partes até então desconhecidas do mundo, a Reforma Protestante (com sua ênfase na tese de que cada crente precisa ler as Escrituras por si próprio e interpretá-las “sob a iluminação do Espírito Santo”, o aparecimento da ciência experimental moderna… Os reformadores protestantes tiveram um papel importante no processo, porque insistiram que cada um devia aprender a ler para poder ler e interpretar as Escrituras, e, assim, não ser enganado pelos padres católicos (pois o preço de não aprender a ler poderia ser a danação eterna no inferno…). O resultado disso foi que escolas começaram a aparecer em toda cidade ao lado das igrejas protestantes.

Uma conseqüência importante dessa ênfase na educação foi que o mister de ajudar as crianças a aprender se tornou mais complexo e uma gradual “divisão de trabalho” (com sua conseqüente criação de funções especializadas) começou a ocorrer. A família, por um tempo, reteve as funções práticas de preparar os meninos para os negócios externos da família e as meninas para os negócios domésticos relacionados ao cuidado da casa e, oportunamente, dos filhos. A educação moral e espiritual foi, em larga medida, compartilhada pela família e pela igreja. A educação estética (“a educação da sensibilidade”) perdeu um pouco de sua importância. E a escola assumiu uma área que não existia antes, mas que estava fadada a crescer e a assumir cada vais mais importante: a educação intelectual.

Com o aparecimento de várias linguagens modernas e sua correlata literatura, com a descoberta de novos mundos, com a criação de várias denominações protestantes (competindo não só com a Igreja Católica, mas também umas com as outras), com o surgimento da ciência moderna, que gradualmente evoluiu da astronomia e da física para a química e a biologia, e o posterior surgimento das ciências humanas (história, geografia, psicologia, sociologia, antropologia, ciência política, etc.), o cenário intelectual – o mundo das idéias – cresceu em complexidade e importância. De repente a família parecia totalmente inadequada para a tarefa de preparar as crianças para aprender coisas tão complexas e variadas. E, curiosamente, e de certo modo paradoxalmente, esse novo mundo das idéias estimulou o interesse no velho mundo das idéias dos Gregos e Romanos…

Nem mesmo se podia esperar que um professor individual (o tutor, ou preceptor), geralmente empregado por famílias de mais posses, pudesse dominar tudo aquilo que se esperava que as crianças, especialmente as das classes mais elevadas, viessem a aprender… As famílias mais ricas começaram a contratar vários professores especializados. A classe media emergente (e, mais tarde, também os ricos) tiveram de recorrer à congregação de professores fornecida pelas escolas… (Os pobres geralmente ficavam de fora – até bem recentemente).

E assim chegamos à escola atual, convencional… Essa escola é, desde o início, e quase que por definição, um ambiente de aprendizagem especializado: ela tenta lidar apenas com a educação intelectual e, mesmo assim, apenas com um segmento dela. A educação moral, espiritual e estética ficam normalmente fora de seu escopo. E a chamada educação profissional e vocacional foi atribuída a instituições especializadas e nunca foi considerada muito importante. O saber fazer, nessa escola, perde lugar para o saber puro e simples, desvinculado da prática.

A escola convencional de hoje (e a sociedade, em geral) quer que os professores sejam várias coisas ao mesmo tempo…

Acima de tudo, ela quer que os professores sejam especialistas em conteúdo, isto é, quer que eles conheçam bem uma das matérias (disciplinas acadêmicas) nas quais o currículo (aquilo que deve ser aprendido na escola) veio a ser dividido.

Com a explosão da informação que caracteriza o nosso tempo, expectativas acerca da área dos professores foram sendo ajustadas (i.e., estreitadas). Hoje não se considera mais razoável que um professor seja um especialista em toda a biologia, ou em toda a física, ou mesmo em toda a história: os professores precisam escolher sub-especialidades: História do Brasil, por exemplo, no caso de um professor de história… ou até mais (isto é, menos) do que isso: História do Brasil Republicano (ou, pior, História do Brasil Após a Segunda Guerra…).

Mas as expectativas foram ainda mais estreitadas à medida que foram sendo “focadas”… Além da escolha de especialidades dentro das especialidades, os professores começaram a se especializar no conteúdo específico que deveria ser ensinado às classes sob sua responsabilidade: “Sou professor de matemática no Ensino Médio”… “Sou professor de língua portuguesa no Ensino Fundamental”… “Sou professora alfabetizadora”…

Mas o nível de especialização tem uma conseqüência ainda mais problemática.

Cada uma das diferentes áreas de especialização pode ser dividida em duas partes: uma que contém o que poderia ser chamado de o “conteúdo legado”, produzido pelos especialistas do passado (mesmo recente), e outra que contém o “método de investigação e reflexão” que, quando aplicado, pode produzir conteúdo semelhante…

Essa distinção é muito importante.

Tentarei mostrar por que usando como exemplo minha própria área de especialização, a filosofia.

É provável que os seres humanos tenham estado a filosofar por muito tempo. Mas a filosofia, como uma forma de investigação sistemática sobre questões como o que existe (ontologia), de onde viemos e para onde vamos (metafísica), qual é o curso correto de ação que devemos assumir (ética), qual é a forma correta de organizar a vida em sociedade (filosofia política), por que consideramos algumas coisas lindas e atraentes e outras feias e repugnantes (estética), e como é que sabemos tudo aquilo que presumimos saber (lógica e epistemologia) – essa forma de investigação teve seu início entre os gregos durante os cinco séculos que precederam a era cristã. E se espalhou para todo canto e muito rapidamente. Mais de dois mil anos depois, temos uma quantidade incrível de registros históricos daquilo que pensaram os filósofos passados e contemporâneos. Esse é o que chamo de o “conteúdo legado” dessa área de especialização.

Ajudar uma criança a aprender a filosofar pode, nesse contexto, ser interpretado de duas maneiras diferentes:

• Ajudá-la a assimilar as idéias mais importantes (segundo algum critério) daquilo que outros filósofos pensaram e escreveram;
• Ajudá-la a desenvolver as habilidades e competências necessárias para, ela própria, pensar e escrever de maneira semelhante (ou seja, necessárias para que ela mesma filosofe).

A maior parte dos professores de filosofia opta por fazer apenas a primeira dessas duas coisas – e muitas vezes não sabe filosofar nem mesmo para consumo próprio. Não tenho dúvida nenhuma, porém, de que a segunda dessas coisas é a mais importante para a filosofia (a primeira, na verdade, não é filosofia: é história, ainda que da filosofia)… Na realidade, o pensamento escrito de outros filósofos só se torna interessante quando a gente começa a dominar a arte de filosofar… Para quem não tem esse domínio, o pensamento filosófico de terceiros é terrivelmente chato.

O que acabei de dizer sobre a filosofia pode ser dito, com a mesma propriedade, sobre qualquer outra das disciplinas acadêmicas. A maior parte dos professores nas escolas convencionais de hoje não ajuda as crianças a aprender como filosofar, como pensar como um cientista e fazer ciência, como produzir obras de arte. Esses professores estão apenas envolvidos em transmitir para os alunos o que filósofos, cientistas e artistas pensaram e fizeram ao longo da história. Seu negócio é “transmitir conteúdos” – uma expressão horrível que, infelizmente, reflete bastante bem o que a maior parte dos professores faz: sua área de especialização é, para eles, apenas um monte de conteúdo – conteúdo esse que consiste daquilo que os outros pensaram ou fizeram, e que, agora, precisa ser transferido para os alunos que, quase por definição, não têm familiaridade com ele.

Posto que o conteúdo de uma área de especialização, hoje, cresce muito rapidamente, os professores são incapazes de se manter atualizados até mesmo sobre o que se produz em suas estreitas especialidades, e a tendência é que se especializem cada vez mais, até chegar o ponto de saberem quase tudo sobre virtualmente nada. E é isso que transmitem para seus alunos.

A bem da clareza, aqui está o que esses professores não fazem – nem suas escolas exigem que o façam:

• Não ajudam seus alunos a dominar os métodos de investigação de suas disciplinas especializadas;
• Não ajudam seus alunos a entender o contexto mais amplo em que as disciplinas foram definidas e operam;
• Não ajudam seus alunos a entender que as questões mais interessantes em geral transcendem os limites das disciplinas tradicionais e mesmo de mega-áreas como, por exemplo, filosofia, ciência, ou arte;
• Não ajudam seus alunos a lidar com as competências e habilidades práticas exigidas pelas diversas profissões intelectuais;
• Não ajudam seus alunos a lidar inteligente e honestamente com questões morais, espirituais e estéticas que vão inevitavelmente confrontá-los.

Isto posto, fica claro por que eu disse, no início, que a escola convencional, e a sociedade que a apóia, exige, ao mesmo tempo, demais e muito pouco de seus professores.

A Escola Lumiar, pela qual tenho o privilégio de responder, tenta enfrentar esse problema de diversas maneiras.

Talvez a maneira mais criativa e interessante tem sido dividir o professor em duas figuras pedagógicas: o tutor/mentor e o instrutor/mestre.

O tutor/mentor é funcionário de tempo integral da escola. Cada um deles é responsável por cerca de 15 a 20 alunos. Sua responsabilidade envolve o desenvolvimento pessoal do aluno em todos os aspectos relevantes: físico, social, emocional, moral, espiritual e, naturalmente, intelectual. O tutor/mentor deve conhecer bem as crianças por cujo desenvolvimento ele é responsável. Ele deve descobrir o que as crianças já sabem quando entram na escola, isto é, quais são os talentos, inclinações, interesses, esperanças e expectativas que trazem consigo para a escola (tanto quanto se pode descobrir essas coisas em relação a crianças pequenas). Com a ajuda dos pais delas, ele deve ajudar as crianças a escolher e contratar os projetos de aprendizagem em que vão se envolver. Ele deve supervisionar as crianças enquanto elas não estão envolvidas nos seus projetos de aprendizagem (pois neste caso elas ficam sob a supervisão do instrutor/mestre). Ele deve periodicamente avaliar o seu aprendizado e o seu desenvolvimento (com base em suas observações e com a ajuda de relatórios elaborados pelos instrutores/mestres). E, a menos que problemas surjam, ele não é substituído por outro tutor/mentor à medida que a criança vai ficando mais velha: ele é uma referência constante para elas.

O instrutor/mestre é, de certo modo, o especialista em conteúdo para quem a responsabilidade pelo desenvolvimento das competências e habilidades específicas de natureza mais prática é – para usar um termo quase que abusivo – terceirizado. Ele não é funcionário de tempo integral da escola: é contratado para oferecer – planejar, desenvolver, implementar, executar — projetos específicos de aprendizagem para as crianças – e avaliar o seu desempenho neles (avaliando não só se realizaram as atividades previstas mas, também, se desenvolveram, ao realizar essas atividades, as competências e habilidades previstas).

Há três características importantes que são buscadas nos instrutores/mestres:

• Que dominem com competência um conteúdo específico – por isso são chamados de mestres;
• Que sejam capazes de olhar o conteúdo que dominam do ponto de vista das competências e habilidades exigidas para produzi-lo, e não do ponto de vista de sua mera transmissão para os alunos – é por isso que a Lumiar reluta em chamá-los simplesmente de professores;
• Que tenham um genuíno interesse na área e uma paixão visível pelo que vão fazer, a saber, ajudar as crianças no seu desenvolvimento.

Se essas três características estiverem presentes – domínio, foco nos métodos de investigação, e motivação – os instrutores/mestres não devem ter problemas para conseguir que os alunos voluntariamente se disponham a participar de seus projetos: os alunos não precisam ser seduzidos, muito menos compelidos, a participar.

Se os tutores/mentores fornecem oferecem constância e continuidade, os instrutores/mestres oferecem mudança e diversidade.

A administração da escola é responsável por garantir que todas as áreas essenciais da Matriz de Competências que serve de currículo estejam cobertas por projetos de aprendizagem oferecidos, liderados e coordenados pelos instrutores/mestres. Estes são responsáveis por garantir que os alunos envolvidos em seus projetos não só aprendam o conteúdo dos próprios projetos, mas, também, que desenvolvam as competências e habilidades definidas pela Matriz de Competências. E os tutores/mentores são responsáveis por garantir que aquilo que os alunos aprendem nos diversos projetos contribui para seu desenvolvimento coerente como pessoas – não só como os indivíduos únicos que são, mas também para sua existência social como cidadãos e para sua preparação para serem, oportunamente, os profissionais que o século XXI exige.

O professor convencional foi dividido em dois na Lumiar – e, no caso dos instrutores/mestres, seu foco de atuação, dentro de sua área de especialização, foi retirado da transmissão do “conteúdo legado” nela existente para os “métodos de investigação e trabalho”.

Em Campinas, 12 de Outubro de 2007 — traduzido para o Português pelo autor, em 3 de Março de 2008