Transcrevo, adiante, excelente artigo do Rubem Alves sobre o vestibular.

Faço-o, não porque o tema especialmente me entusiasme.

A razão da transcrição está no fato de que, ao discutir o vestibular, o Rubem Alves traça considerações importantes sobre uma questão mais ampla, que, esta sim, me entusiasma: a questão das mudanças NA e DA educação.

Aproveito o “gancho” do Rubem para abordar essa questão.

A educação brasileira está em estado calamitoso. Todo mundo sabe disso. Ninguém ousa discordar. Já está assim há algum tempo.

E, pessoalmente, não acho que seja apenas o sistema público de educação que esteja a requerer mudanças. A educação das escolas (e redes de escolas) privadas também é muito ruim – com honrosas exceções.

Dê-se crédito ao então Ministro da Educação, Paulo Renato Costa Souza, que, em sua longa gestão de oito anos frente ao Ministério da Educação, durante o governo FHC, tentou promover a melhoria da educação brasileira de uma maneira sistêmica, abordando a questão do ângulo (que me parece correto) da mudança da educação como um todo – não de mudanças parciais, pequenas, graduais, superficiais, incrementais, aqui e ali (hoje se muda uma porta, amanhã uma janela…).

As mudanças parciais, pequenas, graduais, superficiais, incrementais, aqui e ali, são o que o Rubem Alves chama (biblicamente) de remendos: elas tentam colocar tecido novo para tapar buraco de tecido velho, já podre…  Não adianta, no buraco “Acesso ao Ensino Superior”, colocar um remendo de tecido novo. O problema não é aquele buraco, especificamente: o problema está em todo o tecido que forma a educação brasileira, que está literalmente podre.

Cito o Rubem Alves citando outro autor (a passagem inteira está adiante):

“O problema não é o buraco; é a podridão do tecido. Nas palavras de Jay W. Forrester, cientista, professor de administração do MIT (Massachusetts Institute of Technology): “Em situações complicadas, esforços para melhorar as coisas frequentemente tendem a torná-las piores, algumas vezes muito piores e – ocasionalmente – calamitosas”.

David Hargreaves, em um pequenino livro chamado Education Epidemic, disponível na Internet, me ajudou a ver essa questão da forma que hoje a vejo – que é basicamente idêntica à forma em que o Rubem Alves a vê.

Hargreaves me ajudou a ver que há dois tipos de mudanças:

• Umas acontecem dentro de um paradigma e, portanto, são parciais, pequenas, lentas, graduais, superficiais, incrementais, reformando, mas não transformando o paradigma
• Outras são sistêmicas, maiores, rápidas, súbitas, profundas, abrangendo o todo, mexendo em tudo, e subvertem o paradigma, levando não à sua reforma, mas à sua transformação e substituição

O que faz com que passemos de um tipo de mudança para o outro é a dinâmica de inovação. O seguinte quadro ilustra o que quero dizer:

No caso da educação brasileira, portanto, vemo-nos diante da seguinte alternativa:

• Realizar mudanças dentro do atual paradigma da escola, ficando próximos da prática atual, reformando aspectos não-fundamentais da escola, e, portanto, promovendo mudança NA educação
• Mudar o paradigma, transformando, pela inovação, a própria educação (e a instituição escolar – reinventando a escola), de modo a alcançar, assim, a mudança DA educação

Não há mais dúvida de que as mudanças que ocorreram no mundo, inclusive no Brasil, nos últimos sessenta e cinco anos (desde o fim da Segunda Guerra Mundial, mais ou menos) são tantas, de tamanho alcance e profundidade, que estão a justificar a escolha da segunda alternativa. Só na área das tecnologias de informação e comunicação, temos, nesse período, a popularização do rádio e do telefone, a invenção da televisão, a invenção do computador digital, a miniaturização dos componentes eletrônicos que permitiu o aparecimento de toda sorte de equipamento eletrônico-digital, como o próprio microcomputador e o telefone celular, a expansão das telecomunicações via satélite, a criação de redes de computadores de alcance global, como a Internet, a invenção do e-mail, da Web, das mensagens de texto/áudio/vídeo instantâneas, as mídias sociais…

Todas essas mudanças alteraram profundamente a informação disponível, a forma em que acedemos a ela, as maneiras com que nos comunicamos uns com os outros, trabalhamos e nos divertimos – enfim, a forma em que vivemos. É difícil entender como alguns podem imaginar que essas mudanças não nos obrigam a rever as formas em que aprendemos e, por conseguinte, a reinventar a educação (e, dentro dela, a escola). Não será possível nos safar com pequenos ajustes aqui e ali na instituição escolar, como por exemplo, a introdução da tecnologia, a inserção de alfabetização digital ou da fluência tecnológica no currículo, a formação de professores para dominar o manejo técnico da tecnologia, etc. NÃO: as mudanças que a nova realidade vai obrigar a escola a realizar são mais amplas, profundas, e radicais do que essas. Elas envolvem uma mudança de paradigma.

Jay Allard, um dos vice-presidentes da Microsoft, disse, em uma entrevista à revista Business Week de 4 de Dezembro de 2006, o seguinte (p.64):

“Para mudar o mundo, precisamos imaginá-lo diferente do que é hoje. Se usarmos, nessa visão, muito do conhecimento e da experiência que nos trouxeram até aqui, terminaremos exatamente onde começamos. … Para ter um resultado diferente, temos de olhar às coisas de uma perspectiva radicalmente diferente”

Concordo plenamente com essa afirmação. Temos de reconhecer que as mudanças por que o mundo tem passado nos últimos tempos nos obrigam a ter um olhar diferente para as coisas da educação – caso contrário, continuaremos a ter uma instituição escolar anacrônica.

O meu trabalho nos últimos 30 anos tem se concentrado, em grande medida, no seguinte:

• Demonstrar a necessidade de mudança de paradigma na educação, à vista das mudanças radicais, amplas e profundas, que aconteceram no mundo nos últimos 65 anos, alavancadas, em grande parte pela tecnologia, e que justificam a alegação de que ultrapassamos a Sociedade Industrial e vivemos em uma nova era, a Sociedade da Informação ou a Economia do Conhecimento;
• Definir os elementos essenciais de um novo paradigma para a educação que leve em conta plenamente as mudanças, nos últimos 65 anos, do contexto em que a educação acontece, e que contemple uma nova visão da educação e uma nova forma de entender como aprendemos, que leve a um reconhecimento cabal do papel da tecnologia na vida, no trabalho, no lazer e, naturalmente, na aprendizagem;
• Detalhar as mudanças necessárias dos ambientes de aprendizagem (vale dizer, da escola, entre eles) para que eles se reinventem, de forma realmente inovadora, tornando-se coerentes com a nova visão e estratégia da educação e com nosso atual entendimento de como aprendemos, especialmente em contextos ricos em tecnologias de informação e comunicação.

O seguinte diagrama ilustra essa proposta:

Em seu artigo, o Rubem Alves diz, evocando a famosa controvérsia Kühn-Popper na área da epistemologia da ciência:

“Por séculos os astrônomos tentaram remendar os buracos que havia na teoria que punha a Terra no centro do universo. Mas não adiantava. Os buracos ficavam cada vez maiores. Tudo se resolveu quando apareceu um novo alfaiate que jogou fora a roupa velha podre e costurou uma roupa nova.”

Hoje em dia, dada a complexidade da vida, que nos exige especializações, o problema está bem mais complicado… Não basta apenas um alfaiate para costurar a roupa nova. Precisamos de toda uma fábrica de confeções em que roupas, de diversos tipos, são produzidas por máquinas sofisticadas (os verdadeiros alfaiates de hoje) que agem segundo as especificações dos designers (estes, sim, em demanda e prestígio cada vez maiores). Eu, confesso com humildade, me vejo muito mais como aprendiz de designer educacional do que como alfaiate, propriamente dito. E, depois, são necessários marketeiros e vendedores para convencer o povo a comprar as novas roupas; alfaiates (agora, sim) e costureiros para fazer os ajustes nas roupas que permitam que elas sejam usadas com conforto; profissionais que nos treinem na postura e no andar para que as roupas se mostrem atraentes e elegantes mesmo em corpos fora da curva de normalidade; e formadores de opinião que enfatizem a necessidade de andarmos bem vestidos, na moda, em sua necessária variedade, e de, portanto, usarmos bem as roupas novas e estilosas que compramos… Esse o preço que nos cobra a modernidade (ou será a pós-modernidade?).

Onde ficam os educadores aí? Li, um dia desses, que dentro de algum tempo os educadores de hoje precisarão ser substituídos por nove ou dez profissionais mais especializados…

Abaixo, o artigo do Rubem Alves. (Rubão: güenta firme aí). 

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Folha de S. Paulo
24 de Novembro de 2009

RUBEM ALVES

“…Quero é fome…”

Em nome de uma suposta excelência intelectual, o vestibular faz estragos nas cabeças dos jovens 

EM primeiro lugar, preciso dizer que sou teimoso. Quando estou convencido de uma ideia, não desisto fácil. Já faz 25 anos que luto contra um dragão. Inutilmente. Até hoje a besta não deu sinais de fraqueza, muito embora concorde em trocar suas escamas.

O fato é que, em nome de uma suposta excelência intelectual, o dragão faz estragos nas cabeças dos jovens. Minha primeira proposta para acabar com essa besta chamada “vestibular” data de 1984 num livrinho pobre, estórias de quem gosta de ensinar.

Em segundo lugar, preciso dizer que não acredito em melhorias e reformas. Adoto é a sabedoria evangélica enunciada há quase 2.000 anos: “Não se costura remendo de tecido novo em roupa podre. Porque o remendo de tecido novo rasga o tecido podre e o buraco fica maior do que antes”.

O problema não é o buraco; é a podridão do tecido. Nas palavras de Jay W. Forrester, cientista, professor de administração do MIT (Massachusetts Institute of Technology):

“Em situações complicadas, esforços para melhorar as coisas frequentemente tendem a torná-las piores, algumas vezes muito piores e -ocasionalmente- calamitosas”.

É preciso jogar fora a roupa podre e costurar uma roupa nova. Não é isso que é a muito falada “construção do conhecimento”? Na história da ciência é assim que acontece.

Por séculos os astrônomos tentaram remendar os buracos que havia na teoria que punha a Terra no centro do universo. Mas não adiantava. Os buracos ficavam cada vez maiores. Tudo se resolveu quando apareceu um novo alfaiate que jogou fora a roupa velha podre e costurou uma roupa nova.

Quando se anunciou – meses atrás – que os vestibulares estavam com os dias contados, fiquei muito feliz. E até escrevi um artigo dando minhas felicitações ao senhor ministro da Educação.

“Agora os vestibulares tiveram o seu fim decretado. Fico feliz porque há mais de 20 anos eu tenho estado lutando por isso. (…) Mas tenho um receio. Imaginem um restaurante que servia uma comida de gosto ruim, indigesta e que provocava vômitos e diarreia. O dono do restaurante -diante das queixas dos seus clientes- resolve fazer uma reforma na forma como a comida era servida: trocou as panelas velhas por panelas novas e a louça branca antiga por uma louça azul. Mas a comida continuou a mesma… Será que é possível que isso aconteça?”

Acho que é isso que está acontecendo. Confesso que não percebi a mudança na comida. Percebi, sim, que a mesma comida será servida de maneira diferente. Trocou-se o varejo pelo atacado. E foi por causa disso que aconteceu aquela confusão que terminou com a anulação das provas.

A importância dos vestibulares, como os vejo, não se encontra no fato de serem eles portas de entrada para as universidades.

Sua importância (des)educacional se encontra no fato que eles, os vestibulares, determinam todo o processo escolar que os antecede. Que isso é verdade se revela no fato de que os pais procuram escolas que preparem seus filhos para o vestibular, e não escolas que os eduquem. A menos que eles – os pais – identifiquem o treinamento para os vestibulares com a educação…

Para mim, fim de vestibular não é a comida de sempre servida em louça nova. A filosofia do meu projeto foi a Adélia que escreveu: “Não quero faca nem queijo. Quero é fome…”

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Em São Paulo, 24 de Novembro de 2009

A escola convencional exige demais — e, paradoxalmente, de outro ângulo, muito pouco – dos profissionais que lá trabalham (dos professores, como comumente são chamados, nome que é extremamente inadequado para descrever não só o que de fato fazem, mas também o que devem fazer, esses profissionais, como a seguir se verá).

Pode-se presumir que o ofício do profissional que trabalha na escola (qualquer que fosse o nome dado aos seus ocupantes então) surgiu com a escola – um lugar especializado em ajudar as crianças a aprenderem e, assim, se desenvolverem com seres humanos. Na escola, havia necessidade de alguém que ajudasse as crianças a aprender e, assim, a se desenvolver como seres humanos. Dessa forma, o profissional que trabalhava na escola (ou equivalente) deveria ser um profissional da aprendizagem, ou do desenvolvimento humano – não do ensino. Ele não era necessariamente docente, aquele que ensina. E ele não professava, necessariamente, nada.

Por milhares e milhares de anos, as crianças aprendiam tudo o que precisavam aprender em casa ou dentro dos limites do círculo familiar. Quem as ajudava a aprender, portanto, era a família: a mãe, o pai, a avó, a avô, a tia, o tio, os irmãos mais velhos, os primos mais experientes… No contexto relativamente simplificado em que isso se dava, os membros da família tinham, em seu conjunto, tudo o que se exigia para ajudar os mais jovens a aprender e a se desenvolver. Em seu conjunto, eles dominavam tudo o que as crianças precisavam, tudo o que devia ser aprendido, a saber:

• Em primeiro lugar, coisas práticas: a linguagem (por muito tempo apenas a linguagem falada; depois, e mesmo assim nem em todas as famílias, a leitura e a escrita), os rudimentos da aritmética, e as habilidades práticas exigidas pelo negócio da família: os negócios externos (em geral caçar, pescar, cultivar a terra, cuidar dos animais, etc.), em regra reservados para os homens, e o trabalho doméstico: cuidar da casa, cozinhar, lavar roupas, tecer, costurar, bordar, tricotar, etc.), em regra reservado para as mulheres;
• Em segundo lugar, ainda coisas práticas, mas agora colocadas num “plano mais elevado”: a “arte de viver”, ou os princípios e as regras da moralidade, da vida espiritual e (talvez num plano não tão alto) da estética.

O primeiro componente era mais ou menos pressuposto como algo que nem merecia discussão, mas o segundo era considerado realmente importante, visto que envolvia preparar as crianças para viver suas vidas não só nesta vida, mas também na futura… (como diz, até hoje, o moto da educação adventista).

A “arte de viver” geralmente incluía:

• Educação moral: ajudar as crianças a entender a diferença entre o moralmente certo e o moralmente errado [conceito], entender (ou simplesmente aceitar) aquilo que faz com que uma determinada ação seja moralmente certa ou moralmente errada [critério], classificar diferentes ações concretas como moralmente certas, ou moralmente erradas, ou moralmente indiferentes [segundo o critério], e, mais importante, fazer o que é moralmente certo e deixar de fazer o que é moralmente errado;
• Educação spiritual: [especialmente em círculos cristãos] ajudar as crianças a entender que temos um corpo mas somos uma alma, que nossa alma que sobrevive à morte do seu corpo, que como nos comportamos aqui na vida aqui na Terra vai nos trazer recompensas ou punições na vida futura, e que, portanto, é importante ler (ou ouvir) as escrituras, orar solicitando a orientação divina, ir à igreja, etc.
• Educação estética: [dirigida mais para as meninas] ajudar as crianças a desenvolver alguns dos mais finos hábitos e a cultivar as artes, aprendendo a desenhar, pintar, cantar, tocar um instrumento, e, em geral, apreciar o que é belo e evitar o que é feio.

À medida que a vida foi se tornando mais complexa, porém, a família teve de recorrer a profissionais externos, especializados, para apoiá-la na tarefa de ajudar suas crianças a aprender tudo o que era considerado digno de aprender para que se desenvolvessem plenamente como seres humanos. Foi nesse contexto que surgiu, primeiro, a função de um profissional especializado em ajudar os outros a aprender e a se desenvolver – e foi nesse contexto que a escola moderna (com sua “Congregação dos Mestres”, expressão até hoje utilizada), foi inventada.

Muitas coisas tornaram esse desenvolvimento necessário – mas algumas delas são especialmente importantes, e tiveram lugar por volta do fim do século quinze e durante os séculos dezesseis e dezessete:

• A invenção da imprensa de tipo móvel, a explosão de textos escritos que resultou dessa invenção (e que marca o início da literatura no vernáculo da maior parte das línguas modernas);
• A descoberta de partes até então desconhecidas do mundo;
• A Reforma Protestante;
• O aparecimento da ciência experimental moderna.

Os reformadores protestantes tiveram um papel importante no processo, porque insistiram que cada um devia aprender a ler para poder ler as Escrituras por si só, e, assim, não ser enganado pelos padres católicos (pois o preço de não aprender a ler poderia ser a danação eterna no inferno…). O resultado disso foi que escolas começaram a aparecer em toda cidade ao lado das igrejas protestantes.

Uma conseqüência importante dessa ênfase na educação foi que o mister de ajudar as crianças a aprender e a se desenvolver se tornou mais complexo e uma gradual “divisão de trabalho” (com sua conseqüente criação de funções especializadas) começou a ocorrer. A família, por um tempo, reteve as funções práticas de preparar os meninos para os negócios externos da família e as meninas para os negócios domésticos relacionados ao cuidado da casa e, oportunamente, dos filhos (ou seja, para o casamento). A educação moral e espiritual foi, em larga medida, compartilhada pela família e pela igreja. A educação estética (“a educação da sensibilidade”) perdeu um pouco de sua importância. E a escola assumiu uma área que não existia antes, mas que estava fadada a crescer e a assumir cada vais mais importante: a educação intelectual.

Com o aparecimento de várias linguagens modernas e sua correlata literatura, com a descoberta de novos mundos, com a criação de várias denominações protestantes (competindo não só com a Igreja Católica, mas também umas com as outras), com o surgimento da ciência moderna, que gradualmente evoluiu da astronomia e da física para a química e a biologia, e o posterior surgimento das ciências humanas (história, geografia, psicologia, sociologia, antropologia, ciência política, etc.), o cenário intelectual – o mundo das idéias – cresceu em complexidade e importância. De repente a família parecia totalmente inadequada para a tarefa de preparar as crianças para aprender coisas tão complexas e variadas que lhes permitissem a viver e agir com naturalidade no mundo… E, curiosamente, e de certo modo paradoxalmente, esse novo mundo das idéias estimulou o interesse no velho mundo das idéias dos Gregos e Romanos…

Nem mesmo se podia esperar que um profissional individual, geralmente empregado por famílias de mais posses, pudesse dominar tudo aquilo que se esperava que as crianças, especialmente as das classes mais elevadas, viessem a aprender… As famílias mais ricas começaram a contratar vários profissionais especializados. A classe média emergente (e, mais tarde, também os ricos) tiveram de recorrer à “Congregação dos Mestres” fornecida pelas escolas… (Os pobres geralmente ficavam de fora – até bem recentemente).

E assim chegamos à escola atual, convencional… Essa escola é, desde o início, e quase que por definição, um ambiente de aprendizagem especializado: ela tenta lidar apenas com a educação intelectual e, mesmo assim, apenas com um segmento dela. A educação moral, espiritual e estética ficam normalmente fora de seu escopo. E a chamada educação profissional e vocacional foi atribuída a instituições especializadas que nunca foram consideradas suficientemente importantes pelas elites para se equipararem às escolas regulares.

A escola convencional de hoje (e a sociedade, em geral) quer que os seus profissionais sejam várias coisas ao mesmo tempo…

Acima de tudo, ela quer que seus profissionais sejam especialistas em conteúdo, isto é, quer que eles conheçam bem uma das matérias (disciplinas acadêmicas) nas quais o currículo (aquela parte restrita, que deve ser aprendida na escola, dentre tudo o que deve ser aprendido por uma criança) veio a ser dividido.

Com a explosão da informação que caracteriza o nosso tempo, expectativas acerca da área dos profissionais que trabalham na escola foram sendo ajustadas (i.e., estreitadas). Hoje não se considera mais razoável que um profissional escolar seja um especialista em toda a biologia, ou em toda a física, ou mesmo em toda a história: os profissionais da escola precisam escolher sub-especialidades: História do Brasil, por exemplo, no caso de um profissional de história… ou até mais (isto é, menos) do que isso: História do Brasil Republicano (ou, pior, História do Brasil Após a Segunda Guerra…)

Mas as expectativas foram ainda mais estreitadas à medida que foram sendo “focadas”… Além da escolha de especialidades dentro das especialidades, os profissionais da escola começaram a se especializar no conteúdo específico que deveria ser ensinado às classes sob sua responsabilidade: “Sou professor de matemática no ensino médio”… “Sou professor de língua portuguesa na oitava série”…

Mas o nível de especialização tem uma conseqüência ainda mais problemática.

Cada uma das diferentes áreas de especialização pode ser dividida em duas partes: uma que contém o que poderia ser chamado de o “conteúdo legado”, produzido pelos especialistas do passado (mesmo recente), e outra que contém o “método de investigação e reflexão” que, quando aplicado, pode produzir conteúdo semelhante…

Essa distinção é muito importante.

Tentarei mostrar por que usando como exemplo minha própria área de especialização, a filosofia. É provável que os seres humanos tenham estado a filosofar por muito tempo. Mas a filosofia, como uma forma de investigação sistemática sobre questões como o que existe (ontologia), de onde viemos e para onde vamos (metafísica), qual é o curso correto de ação que devemos assumir (ética), qual é a forma correta de organizar a vida em sociedade (filosofia política), por que consideramos algumas coisas lindas e atraentes e outras feias e repugnantes (estética), e como é que sabemos tudo aquilo que presumimos saber (lógica e epistemologia) – essa forma de investigação teve seu início entre os gregos durante os cinco séculos que precederam a era cristã. E se espalhou, para todo canto e muito rapidamente. Mais de dois mil anos depois, temos uma quantidade incrível de registros históricos daquilo que pensaram os filósofos passados e contemporâneos. Esse é o que chamo de o “conteúdo legado” dessa área de especialização.

Ajudar uma criança a aprender a filosofar pode, nesse contexto, ser interpretado de duas maneiras diferentes:

• Ajudá-la a assimilar as idéias mais importantes (segundo algum critério) daquilo que outros filósofos pensaram e escreveram;
• Ajudá-la a desenvolver as competências e as habilidades necessárias para pensar e escrever de maneira semelhante (ou seja, necessárias para que eles mesmos filosofem).

A maior parte dos chamados “professores de filosofia” opta por fazer apenas a primeira dessas duas coisas – e muitas vezes não sabe filosofar nem mesmo para consumo próprio. Não tenho dúvida nenhuma, porém, de que a segunda dessas coisas é a mais importante para a filosofia (a primeira, na verdade, não é filosofia: é história, ainda que da filosofia)… Na realidade, o pensamento escrito de outros filósofos só se torna interessante quando a gente começa a dominar a arte de filosofar… Para quem não tem esse domínio, o pensamento filosófico de terceiros é terrivelmente chato.

O que acabei de dizer sobre a filosofia pode ser dito, com a mesma propriedade, sobre qualquer outra das disciplinas acadêmicas. A maior parte dos profissionais das escolas convencionais de hoje não ajuda as crianças a aprender como filosofar, como pensar como um cientista, como produzir obras de arte. Esses profissionais estão apenas envolvidos em transmitir para os alunos o que filósofos, cientistas e artistas pensaram e fizeram ao longo da história. Seu negócio é “transmitir conteúdos” – uma expressão horrível que, infelizmente, reflete bastante bem o que a maior parte dos profissionais escolares faz: sua área de especialização é, para eles, apenas um monte de conteúdo – conteúdo esse que consiste daquilo que os outros pensaram ou fizeram, e que, agora, precisa ser transferido para os alunos que, quase por definição, não têm familiaridade com ele.

Posto que o conteúdo de uma área de especialização, hoje, cresce muito rapidamente, os profissionais especializados da escola são incapazes de se manter atualizados até mesmo sobre o que se produz em suas estreitas especialidades, e a tendência é que se especializem cada vez mais, até chegar o ponto de saberem quase tudo sobre virtualmente nada. E é isso que transmitem para seus alunos.

A bem da clareza, aqui está o que esses professores não fazem – nem suas escolas exigem que o façam:

• Ajudar seus alunos a dominar os métodos de investigação de suas disciplinas especializadas;
• Ajudar seus alunos a entender o contexto mais amplo em que as disciplinas foram definidas e operam;
• Ajudar seus alunos a entender que as questões mais interessantes em geral transcendem os limites das disciplinas tradicionais e mesmo de mega-áreas como, por exemplo, filosofia, ciência, ou arte;
• Ajudar seus alunos a lidar com as competências e habilidades práticas exigidas pelas diversas profissões intelectuais;
• Ajudar seus alunos a lidar inteligente e honestamente com questões morais, espirituais e estéticas que vão inevitavelmente confrontá-los.
• Ajudar seus alunos a lidar inteligente, sensível e honestamente com algumas das questões práticas da vida, como, por exemplo, o amor, os relacionamentos afetivos mais duradouros, a criação e a educação dos filhos.

Isto posto, fica claro por que eu disse, no início, que a escola convencional, e a sociedade que a apóia, exige, ao mesmo tempo, demais e muito pouco de seus profissionais (os professores).

Alguém já disse que, dada a complexidade cada vez maior de nossa sociedade, em vinte anos, por aí, serão necessários oito ou nove profissionais especializados para fazer aquilo que hoje se espera de um profissional da escola…

Mas, sem exageros, certamente já é mais do que tempo de desdobrarmos esse profissional em pelo menos dois… Um, com a função de mentor, conselheiro, orientador, de facilitador da aprendizagem “no atacado”; o outro, com a função de técnico, de tutor, de facilitador da aprendizagem “no varejo”…

O primeiro profissional seria responsável por cerca de 15 a 20 alunos, no máximo. Sua responsabilidade envolve o desenvolvimento pessoal do aluno em todos os aspectos relevantes: físico, social, emocional, moral, espiritual e, naturalmente, intelectual. Ele deve conhecer bem as crianças por cujo desenvolvimento ele é responsável. Ele deve descobrir o que as crianças já sabem quando entram na escola, isto é, quais são os talentos, inclinações, interesses, esperanças e expectativas que trazem consigo para a escola (tanto quanto se pode descobrir essas coisas em relação a crianças pequenas). Com a ajuda dos pais delas, ele deve ajudar as crianças a escolher e contratar os projetos de aprendizagem em que vão se envolver. Ele deve supervisionar as crianças enquanto elas não estão envolvidas nos seus projetos de aprendizagem (pois neste caso elas ficam sob a supervisão do outro profissional). Ele deve periodicamente avaliar o seu aprendizado e o seu desenvolvimento (com base em suas observações e com a ajuda de relatórios elaborados pelos instrutores/mestres). E, a menos que problemas surjam, ele não é substituído por outro profissional à medida que as crianças vão ficando mais velhas: ele é uma referência constante para elas.

O outro profissional é, de certo modo, o especialista em conteúdo a quem a responsabilidade pelo desenvolvimento das competências e habilidades específicas é – para usar um termo quase que abusivo – terceirizada. Sua função é oferecer – planejar, desenvolver, implementar, executar — projetos específicos de aprendizagem para as crianças – e avaliar o seu desempenho neles, avaliando não só se realizaram as atividades previstas mas, também, se desenvolveram, ao realizar essas atividades, as competências e habilidades previstas.

Há três características importantes que são buscadas nestes profissionais:

• Que dominem com competência um conteúdo específico;
• Que sejam capazes de olhar para o conteúdo que dominam do ponto de vista das competências e habilidades exigidas para produzi-lo, e não do ponto de vista de sua mera transmissão para os alunos;
• Que tenham um genuíno interesse na área e uma paixão visível pelo que vão fazer, a saber, ajudar as crianças nos detalhes (no “varejo”) de seu desenvolvimento.

Se essas três características estiverem presentes – domínio, foco nos métodos de investigação, e motivação – esses profissionais não devem ter problemas para conseguir que os alunos voluntariamente se disponham a participar de seus projetos: os alunos não precisam ser seduzidos, muito menos compelidos, a participar.

Se os primeiros profissionais fornecem oferecem constância e continuidade, os últimos oferecem mudança e diversidade.

A administração da escola é responsável por garantir que todas as áreas essenciais da Matriz de Competências que serve de currículo estejam cobertas por projetos de aprendizagem oferecidos, liderados e coordenados pelos segundos profissionais – e estes são responsáveis por garantir que os alunos envolvidos em seus projetos não só aprendam o conteúdo dos próprios projetos, mas, também, que desenvolvam as competências e habilidades definidas pela Matriz de Competências. E os primeiros profissionais são responsáveis por garantir que aquilo que os alunos aprendem nos diversos projetos contribui para seu desenvolvimento coerente como pessoas – não só como os indivíduos únicos que são, mas também para sua existência social como cidadãos e para sua preparação para serem, oportunamente, os profissionais que o século XXI exige.

O profissional da escola convencional assim é dividido em dois. E, no caso dos segundos profissionais, seu foco de atuação, dentro de sua área de especialização, foi retirado da transmissão do “conteúdo legado” nela existente para os métodos de investigação.

Em Campinas, 12 de Outubro de 2007 — traduzido para o Português pelo autor, em Salto, 3 de Março de 2008; revisto para remoção de referências específicas em São Paulo, 13 de Novembro de 2009 (uma Sexta-Feira).

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USP na encruzilhada

Eleição do novo reitor deveria ser o momento propício para debater rumos da universidade, mas passa longe disso

A USP entra hoje na fase final da escolha do reitor sem que emane do processo eleitoral, esclerosado, uma visão sobre o papel futuro da mais produtiva universidade da América Latina, 75 anos depois de sua fundação.

A universidade está numa encruzilhada. O contribuinte paulista, que a sustenta, quer saber para onde pretende ir. A instituição se aliena ainda mais do público, entregue a conchavos entre facções de burocratas instaladas nos departamentos, conselhos e congregações.

São cerca de 320 os eleitores do segundo turno de hoje. Professores titulares compõem quase metade do colégio eleitoral, que fará sucessivos escrutínios até escolher três dos oito nomes de candidatos. A lista tríplice segue para decisão do governador; nos últimos pleitos saiu ungido pelo Executivo o nome mais votado da relação.

O método não tem sido capaz de alçar o comando da USP acima de um nível acadêmico-administrativo insatisfatório. Não se deve concluir daí, necessariamente, que a alternativa do voto direto por docentes, estudantes e funcionários vá conduzir a resultado mais auspicioso.
Várias instituições de excelência pelo mundo prescindem de eleições para selecionar seus dirigentes. O que importa, no caso da USP, é abrir um debate sem preconceitos sobre como aprimorar o seu modelo fossilizado.

Nos últimos anos, a USP experimentou uma expansão de vagas, em particular na graduação. Eram 44.696 em 2003; hoje são 55.863 -um salto de 25%. Já a dotação orçamentária, um percentual fixo da receita de impostos estaduais, quase duplicou no mesmo período, devendo ultrapassar R$ 2,8 bilhões neste ano.

Não foi em pesquisa, contudo, que a universidade colheu resultados proporcionais à alta na receita, acarretada pelo crescimento econômico. Dependendo de como se mede a produção científica, registra-se queda na média de trabalhos por docente entre 2003 e 2008 (de 6,9 para 4,9), se somados todos os publicados. Ou acréscimo (de 0,9 para 1,5), se computados só artigos que saíram em periódicos científicos de gabarito internacional.

Tal desempenho decorre antes de uma mudança de prioridades entre cientistas, em busca de mais pontos na avaliação por agências de fomento à pesquisa, que de algum avanço notável. Não houve investimento significativo na área, nem poderia, pois o orçamento, mesmo em expansão, tem parcela descabida engessada pela folha de pessoal: 86,3% em 2008 (do que sobra, boa parte vai para despesas de custeio também obrigatórias).

Apesar disso, a USP não paga salários condizentes com a qualificação esperada de seus professores. Um doutor em início de carreira, com dedicação integral, ganha R$ 6.707, bem abaixo dos R$ 12.000 iniciais para algumas carreiras de Estado no governo federal, por exemplo.

Para prosseguir fornecendo quadros para a sociedade brasileira, a USP precisa ser dirigida pelos melhores entre seus próprios quadros -pessoas que reúnam capacidade gerencial e liderança acadêmica. O escrutínio de hoje não dá garantias de que o objetivo será alcançado.

Transcrito em São Paulo, 10 de Novembro de 2009

Terminou, Sexta-feira, dia 6 de Novembro, à meia-noite, em Salvador, o “Innovative Education Forum”, organizado pela Microsoft Corporation, para educadores do mundo inteiro.

O evento englobou quatro reuniões simultâneas:

a) Reunião das trinta escolas recentemente escolhidas como “Pathfinder Schools”, mais doze “Mentor Schools”, dentro do programa global “Innovative Schools”;

b) Reunião de sessenta e nova educadores, representando 35 países, que chegaram ao estágio final do concurso “Innovative Teachers”, dentro do programa global “Innovative Teachers”;

c) Reunião de cerca de vinte e cinco lideranças educacionais brasileiras, para discutir a necessidade de introduzir inovação no processo educacional, como parte do programa global Innovative Leaders;

d) Reunião do International Advisory Board da iniciativa global “Partners in Learning”, que engloba os três programas globais anteriormente mencionados. (Tenho o privilégio de participar desse seleto grupo de educadores desde 2003. Atualmente são 15 os membros, de toda parte do mundo).

No total, havia cerca de 450 participantes no Forum (cuja sigla é IEF).

O evento, que começou oficialmente no dia 3 de Novembro, Terça-feira, terminou com um magnífico jantar de gala na Sexta. Ali foram revelados os vencedores do concurso, em quatro categorias: Comunidade, Colaboração, Conteúdo, e Seleção dos Educadores. Concorriam 69 projetos, depois de seleções realizadas no nível nacional e regional (no caso do Brasil, a região é a América Latina).

Nas categorias Comunidade e Conteúdo projetos brasileiros terminaram em terceiro lugar – o que foi celebrado como uma grande vitória, dada a acirrada concorrência. O “Projeto Barreiro”, coordenado pelo Professor Lucrecio Filho de Oliveira, de uma escola agrícola rural da Fundação Brasdesco, ganhou na categoria Comunidade. O Projeto “Fontes de Energia”, do Professor Alex Vieira dos Santos, de Salvador, ganhou na categoria Conteúdo.

Na Sexta-feira, antes do jantar de gala, houve uma palestra de encerramento de Jean-François Rischard, ex-diretor do Banco Mundial, cujo livro High Noon se tornou um grande sucesso entre tomadores de decisão. Nesse livro ele lista vinte grandes problemas globais que os mecanismos de decisão política atuais (estados nacionais reunidos em algumas instituições internacionais, como a ONU, o IMF, o WEF, etc., não têm conseguido resolver). Segundo Rischard, não temos mais de vinte anos para resolver esses problemas. Se não o fizermos, corremos o risco de entrar em colapso como planeta. A solução desses problemas está a exigir duas coisas:

a) Uma metodologia para solução de problemas globais, que o livro High Noon fornece mas que lideranças globais ainda não reconheceram como necessária;

b) Um novo e inovador mindset, que apenas uma educação de qualidade poderá ajudar as pessoas a desenvolver.

Do ponto de vista cultural, a abertura, na Terça-feira, contou com a participação de um Grupo de Capoeira e uma apresentação do Olodum.

No jantar de gala da Sexta-feira, houve a participação, na chegada dos congressistas, do grupo Filho de Gandhi e, durante o jantar, da Orquestra Sinfônica Juvenil Dois de Julho, do Projeto Neojibá, regida pelo maestro e pianista Ricardo Castro. A orquestra, que na primeira parte do programa tocou música clássica, impressionou o público, pois tem apenas dois anos e seus cerca de 90 membros foram todos eles retirados de situação de risco. Na verdade, alguns de seus membros tinham apenas um ano de experiência com o seu intrumento – e a menina que tocava oboe tinha apenas 11 anos!

Mas o sucesso absoluto da orquestra ficou evidente na segunda parte do programa, depois do jantar e do anúncio dos ganhadores dos prêmios, quando literalmente levantou o público quando tocou músicas latinas. Ao tocar “Tico-Tico no Fubá”, todo mundo caiu na dança – e não parou de dançar mais.

Registre-se que a orquestra foi criada por um projeto do governo do Estado da Bahia, cujo governador, Jacques Wagner, honrou o congresso com sua presença, tanto na abertura como no fechamento (neste caso, acompanhado da Primeira Dama).

Em suma, o evento foi um sucesso total. Felizmente, para nós brasileiros, nada de errado aconteceu. A comida e a água não fizeram mal, ninguém se machucou seriamente (um pé torcido e uma topada numa placa foram os piores incidentes na área da saúde), não houve assaltos nem nada do gênero. Em suma, merecem parabéns os organizadores, capitaneados por Emílio Munaro e Adriana Siliano Pettengill.

Muitos dos participantes (como a Paloma e eu) ainda se encontram em Salvador, gozando do sol, do mar e da piscina do Hotel Pestana Bahia, onde o evento teve lugar.

Abaixo, dois Press Releases da Microsoft Corporation acerca do evento, disponíveis em:

http://www.microsoft.com/presspass/press/2009/nov09/11-04IEF09PR.mspx?rss_fdn=Press%20Releases 

e

http://www.earthtimes.org/articles/show/microsoft-partners-in-learning-announces-2009-worldwide-innovative-teacher-awards,1033429.shtml

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Teachers and Schools Celebrate Success at 2009 Microsoft Worldwide Innovative Education Forum

Microsoft Partners in Learning expands global network for educators.

SALVADOR, Brazil — Nov. 4, 2009 — Today, at its fifth annual Worldwide Innovative Education Forum (IEF), Microsoft Corp. is celebrating the impressive work that teachers and school leaders from around the world are doing to help every student realize his or her full potential. In addition, Microsoft is announcing the launch one of the world’s largest networks for educators at http://www.partnersinlearningnetwork.com.

The network underscores Microsoft’s commitment to expand the power of education for all through personalized learning by connecting millions of teachers and school leaders around the world in a community of professional development.

Partners in Learning Network

Today’s launch of the Partners in Learning Network is the next generation of the Innovative Teachers Network (ITN), a global network expected to serve more than 2 millio
n teachers and school leaders by next year. The network has evolved to include advances in social networking technology that will help teachers and school leaders do their jobs better by connecting them with one another in professional development communities. The site is available today in English and Ukrainian, with more in the coming months. As new languages become available for the Partners in Learning Network, existing ITN users will automatically have access to the new, more powerful features that this version of the network provides.

Members of the Partners in Learning Network will be able to take advantage of new capabilities such as the following:

• Connecting with peers around the world based on professional interests, teaching subjects or location

• Creating communities dedicated to innovative teaching and learning, and professional development

• Finding new content and curricula such as peer coaching and the Innovative Schools Toolkit

• Becoming content creators by sharing the latest thinking, tips and tricks, lesson plans, recommended links, and more

At its core, the Partners in Learning Network helps promote practices that school leaders and teachers can use to improve students’ 21st-century skills such as critical thinking and problem solving, collaboration, communication, contextual learning, creativity, and information and media literacy.

“The Partners in Learning Network provides a unique and powerful way to connect with educators around the world and offers them an accessible forum dedicated to the exchange of ideas, educational tools and collaboration,” said Michael Golden, corporate vice president of the Education Products Group at Microsoft. “The network demonstrates our continued focus on empowering educators to engage their students more deeply.”

Worldwide Innovative Teacher Awards

Each year, Microsoft Partners in Learning searches the world for teachers who have demonstrated an exemplary use of technology in the classroom. Thousands of teachers participate from around the world in country-level and regional competitions. After each competition, winners move to the next level, culminating each year at the Worldwide Innovative Education Forum, taking place this week in Salvador, Brazil. More than 250 regional winners from more than 60 countries are vying for 12 Worldwide Innovative Teacher Awards, to be announced at the end of the week.

“For me the Microsoft Innovative Teachers Forum is about recognizing an individual teacher’s practice that has had a real impact in the classroom. I believe that computer games have a huge amount of potential in the classroom so, for my project, I used an Xbox game as a contextual hub for learning and as a way to encourage the social interaction of children as they moved between primary and secondary school,” said Ollie Bray, deputy head teacher, Musselburgh Grammar School, Scotland. “My project was so well received that it was adopted and rolled out across all 47 schools in East Lothian, Scotland. I am pleased that Microsoft is recognizing this as an investment in learning and children as well as an innovative use of technology.”

Innovative Schools Program

Microsoft is expanding its Partners in Learning Innovative Schools program from a pilot program to a full-scale global program, with the addition of 30 new Pathfinder Schools and 12 Mentor Schools, representing 35 countries. Leaders from all 42 schools are gathering in Salvador for a four-day workshop to begin a journey of transformation in their school communities. Over the next 12 months, these school leaders will go back to their home communities with a mission to transform the way their schools operate. They will be encouraged to rethink all aspects of school life, from the structure of the day and the use of technology in the curriculum to ensuring that teachers have the space and time to bring innovative practices to the classroom. Microsoft is working in close partnership with local ministries of education to implement this program and ensure its success.

The schools chosen to participate in the Pathfinder Program were selected from more than 110 applicants from around the world. Each school in the program has demonstrated strong school leadership with a proven record of innovation and successful change implementation. The Pathfinder Schools have been chosen because of their vision for learning and have already started on the road to reform and improvement.

“By working hand in hand with Microsoft Innovative Schools program, the education community can gain an improved understanding of what students need to advance in a global economy,” said Bo Kristoffersson, principal of Viktor Rydberg Gymnasium in Sweden, a 2009 Innovative Schools Pathfinder school. “The Innovative Schools Program gives us the resources we need to provide the best education available, and we look forward to working with Microsoft and other schools in the program to identify the ways in which we can equip our students with knowledge, a drive for innovation, and a passion for technological discovery.”

The Pathfinder Schools will work with 12 regional Mentor Schools, chosen primarily among participants in the Innovative Schools Pilot Program, which ran over the last two years. The Mentor Schools will be honored at the event because they have achieved a level of change within their education systems and are viewed as leaders in their countries and regions. Their innovations have a global interest and are replicable models that other schools can follow. Some Pathfinder Schools will have the opportunity to share the knowledge they gain as Mentor Schools in the future.

Partners in Learning

The Worldwide Innovative Education Forum is hosted by Microsoft Partners in Learning, a 10-year, nearly $500 million commitment by Microsoft to transform education systems around the world. Announced in 2003, Partners in Learning helps schools and teachers more effectively use technology to advance teaching and learning, provides leadership and change management information to school leaders, works to strengthen teachers’ capacity to use technology effectively in the classroom, and provides greater access to technology for teachers and students.

About Microsoft Education

We believe that technology can expand the power of education and unlock the potential of students, educators and schools. Microsoft partners with education communities around the world to deliver relevant solutions, services and programs that focus on improved personalized learning outcomes.

About Unlimited Potential

Microsoft, through its Unlimited Potential vision, is committed to making technology more affordable, relevant and accessible for the 5 billion people around the world who do not yet enjoy its benefits. The company aims to do so by helping to transform education and foster a culture of innovation, and through these means enable better jobs and opportunities. By working with governments, intergovernmental organizations, nongovernmental organizations and industry partners, Microsoft hopes to reach its first major milestone — to reach the next 1 billion people who are not yet realizing the benefits of technology — by 2015.

About Microsoft

Founded in 1975, Microsoft (Nasdaq “MSFT”) is the worldwide leader in software, services and solutions that help people and businesses realize their full potential.

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SALVADOR, Brazil, Nov. 6 /PRNewswire-FirstCall/ — After three days of seminars, teacher exhibitions and judging by an internationally renowned panel of education
experts, today Microsoft Partners in Learning announced the winners of the 2009 Worldwide Innovative Teacher Awards at the Worldwide Innovative Education Forum. Partners in Learning recognizes and rewards teachers who demonstrate exemplary use of technology in the classroom to improve student learning. The 14 winning teachers — awarded first, second and third place in four categories — were chosen from among the 250 at the Forum representing more than 60 countries.

The Best Practice winners in the four main competition categories are Mandeep Atwal of England, Innovation in Community; Mark Sparvell of Australia, Innovation in Collaboration; Autumne Streeval and Harriet Armstrong of the United States, Innovation in Content; and Moliehi Sekese of Lesotho, Educators Choice. The 2009 Worldwide IEF award ceremony, held tonight in Salvador, Brazil, was attended by 400 educators, school leaders, government officials and others from more than 60 countries.

"The Innovative Teacher Awards exemplify the dedication and imagination of the world’s most forward-thinking educators," said Michael Golden, corporate vice president of Education at Microsoft. "The energy and entrepreneurism of the winning teachers demonstrate the infinite possibilities that technology can create to improve learning opportunities and inspire future generations toward greater academic achievement. Microsoft remains committed to supporting the community in this quest. I’d like to extend warm congratulations to everyone who participated in this and the regional events that led up to today’s celebration."

The following are the top three finalists in each category, in finishing order:

Innovation in Community

• Best Practice: Mandeep Atwal (England), "Young Voices"
• First Runner-Up: Ollie Bray (Scotland), "Thinking outside the XBOX"
• Second Runner-Up: Lucrecio Filho de Oliveira (Brazil), Projeto "Barreiro"

Innovation in Collaboration

• Best Practice: Mark Sparvell (Australia), "Connecting Hearts Heads and Hands"
• First Runner-Up: Karina Batat (Israel), "The Traveling Mascot"
• Second Runner-Up (Tie): Myreia Gussinye (Mexico), "Tolerant"
• Second Runner-Up (Tie): Xiaoyong Tang (China), "Exploration of Ant Behavior"

Innovation in Content

• Best Practice: Autumne Streeval and Harriet Armstrong (United States), "US Industrial Revolution Tic Tac Toe"
• First Runner-Up: Damien Lebegue (France), "Differentiated/adapted Teaching in PE"
• Second Runner-Up: Alex Vieira dos Santos (Brazil), "Fontes De Energia"

Educators Choice

• Best Practice: Moliehi Sekese (Lesotho), "Indigenous Plants"
• First Runner-Up: Janjira Phongchoo (Thailand), "MS Excel Game Building Techniques"
• Second Runner-Up: Isabel Schapdryver (Belgium), "Secondhandshop"

"Winning the Educators Choice award is certainly a great honor," said Moliehi Sekese of Lesotho who won for her project Indigenous Plants. "Just being here and seeing how teachers from all over the world are enriching the lives of students is ultimately even more rewarding."

Since 2003, the Partners in Learning award competition has been recognizing individuals with the Worldwide Innovative Education Awards for excellence in teaching. Teachers participate in country-level and regional events. Winners move up to the Worldwide competition.

The judging community includes education experts from all over the world. At the event 36 judges representing 23 countries spend nearly 20 hours talking to the teachers and learning about their projects; then in a private room they discuss, debate and share with one another until the winners are finally selected.

"Every year the submissions seem to get better and better, and this year is no exception," said Judge Eduardo Chaves of Brazil. "The level of sophistication of these entries shows that teachers are continuing to innovate and expand the ways they use technology to help students all over the world realize their potential."

Next year’s Innovative Teacher Awards results will be announced at the 2010 Worldwide IEF, which will take place in Cape Town, South Africa. Country- and regional-level competitions will take place beginning in November 2009. Interested teachers should contact their local Microsoft office for more information or look online at

http://www.microsoft.com/education/pil/partnersInLearning.aspx.

At the event, school leaders from 12 Mentor and 30 Pathfinder Schools also participated in a three-day workshop and were recognized for their leadership in driving system-level educational reform.

About the Innovative Education Forum

The Innovative Education Forum is an annual worldwide event. Regional forums are held around the world to create communities of teachers who can share ideas and best practices with their peers and facilitate the creation of collective knowledge. Subsets of regional forum participants are selected to represent their country at the Worldwide Innovative Education Forum.

About Microsoft Education

We believe that technology can expand the power of education and unlock the potential of students, educators and schools. Microsoft partners with education communities around the world to deliver relevant solutions, services and programs that focus on improved personalized learning outcomes.

About Unlimited Potential

Microsoft, through its Unlimited Potential vision, is committed to making technology more affordable, relevant and accessible for the 5 billion people around the world who do not yet enjoy its benefits. The company aims to do so by helping to transform education and foster a culture of innovation, and through these means enable better jobs and opportunities. By working with governments, intergovernmental organizations, nongovernmental organizations and industry partners, Microsoft hopes to reach its first major milestone — to reach the next 1 billion people who are not yet realizing the benefits of technology — by 2015.

About Microsoft

Founded in 1975, Microsoft (Nasdaq: MSFT) is the worldwide leader in software, services and solutions that help people and businesses realize their full potential.

Em Salvador, 8 de Novembro de 2009

No dia 13 de Março de 2007 escrevi o seguinte texto como Prefácio ao livro Estratégia, Conhecimento e Competências: Visão Integrada do Potencial Humano, de Renato Kraide Soffner (cujo trabalho de Doutoramento na UNICAMP eu tive o privilégio de orientar). Dois anos e meio depois, transcrevo o Prefácio aqui.

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PREFÁCIO

Renato Soffner nos diz que, para os chineses, viver em tempos interessantes é uma maldição. Que seja. É nesse tipo de tempo que estamos vivendo. E o livro dele descreve parte daquilo que faz o tempo atual interessante e desafiador.

Neste início de século XXI nós, seres humanos, nos percebemos como tendo algumas características bastante interessantes.

Em primeiro lugar, não nascemos prontos para a vida. Na realidade, nascemos totalmente ignorantes e incompetentes – e, por isso, por um bom tempo, somos absolutamente dependentes dos cuidados dos outros.

Em segundo lugar, bom ou ruim, a nossa natureza não é totalmente programada. Ela deixa espaço para que cada um de nós decida, no devido tempo, o que quer ser, o que quer fazer de sua vida… Isso significa que a vida humana é, em grande medida, projeto – projeto da vida que escolhemos para nós mesmos.

O que chamamos de educação é o processo mediante o qual os seres ignorantes e incompetentes que somos ao nascer se transformam, gradativamente, em seres menos ignorantes, relativamente competentes, capazes de definir, com um grau potencialmente elevado de autonomia, nosso projeto de vida e a estratégia necessária para transformá-lo em realidade. Conhecimento, competência, estratégia – estes são os ingredientes básicos do desenvolvimento humano, vale dizer, da educação.

Em terceiro lugar, nascemos com uma importante – na realidade, essencial e indispensável – capacidade: a de aprender. Se nascemos ignorantes e incompetentes e o objetivo da educação que é que construamos conhecimentos e desenvolvamos competências que nos permitam realizar um projeto de vida autônomo, a educação só é possível porque possuímos essa notável capacidade de aprender.

Aprender não é simplesmente assimilar e absorver, nem mesmo reunir e coletar, informações. Aprender é tornar-se capaz de fazer aquilo que antes não conseguíamos fazer. Na área do saber, construir conhecimentos envolve, entre outras coisas, perceber semelhanças, abstrair o essencial, criar conceitos, elaborar generalizações, construir modelos, inventar métodos para testar generalizações e modelos, derivar de nossos modelos formas de agir ancoradas na realidade e coerentes umas com as outras. Na área do fazer, construir competências, ou “saber-fazeres”, envolve, entre outras coisas, desenvolver conjuntos integrados de habilidades de menor abrangência, que, uma vez dominados, são postos em operação com naturalidade, quase como se fossem automatizados – o quase-automatismo só cedendo lugar ao controle consciente diante do imprevisto.

Embora haja um sentido importante em que nascemos humanos, em outro, e mais importante, sentido, nós nos fazemos humanos através da educação. Ao nascer, somos biologicamente humanos e, por isso, merecemos ser tratados com a dignidade devida a todos os seres humanos. Mas do ponto de vista psicológico, social e cultural, tornamo-nos humanos à medida que vamos definindo o nosso projeto de vida e nos transformando na vida que projetamos para nós mesmos.

Por fim, em quarto lugar, possuímos uma intrigante capacidade de inventar tecnologias. A definição mais ampla de tecnologia é que tecnologia é tudo aquilo que o ser humano inventa para tornar a sua vida mais fácil, ou, então, mais agradável. Há tecnologias que são ferramentas – coisas que são úteis e que facilitam nossa vida porque nos ajudam a fazer aquilo que precisamos ou desejamos fazer. Mas também há tecnologias que são brinquedos – coisas que não são úteis e que não facilitam a nossa vida, mas que nos dão imenso prazer. As artes são tecnologias desse tipo. As tecnologias que são ferramentas nos ajudam a nos manter vivos – mas são as tecnologias que são brinquedos que nos fazem querer continuar vivos.

Esses dois tipos de tecnologia são essenciais para educação: um no plano dos meios, o outro, no plano dos fins.

É nesses espaços conceituais e teóricos que se situa o livro de Renato Soffner. Desfrutem-no. É uma contribuição importante à causa da educação no ambiente acadêmico e corporativo.

Eduardo O C Chaves
Secretário Adjunto de Ensino Superior
Estado de São Paulo

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Campinas, 13 de março de 2007

Transcrito neste space em Salvador, 1º de Novembro de 2009

Hoje faz onze anos que criei  a Rede EduTec – um grupo de discussão na Internet sobre Educação e Tecnologia que chegou a ter bem mais de mil participantes – e que eu fechei na seqüência dos eventos de Nine Eleven. Fui muito criticado por fazê-lo. E, um pouco tardiamente, reconheci que os críticos tinham razão – tanto que ressuscitei a EduTec.Net no ano passado, neste dia 28/10 (em resposta a insistentes pedidos). Mas não é mais a mesma, embora muitos dos old faithful tenham voltado. (Outros não conseguiram me perdoar o ter fechado a lista no auge de seu sucesso).

Para mim, foi um enorme aprendizado – não só na área de Educação e Tecnologia como na sub-área de coordenação de grupos de discussão / comunidades virtuais. A EduTec.Net foi uma experiência pioneira no Brasil de “Aprendizagem Colaborativa a Distância”, ou, melhor colocando, de uma “Comunidade Virtual de Aprendizagem Colaborativa”. Que eu saiba, há um trabalho de fim de Curso de Especialização e uma Dissertação de Mestrado que analisam a EduTec.Net. Mas há inúmeros ex-edutequianos por aí…

Os então edutequianos tivemos um encontro presencial (gerenciado, do ponto de vista administrativo, por minha filha Patrícia Chaves), com cerca de setenta participantes, em 2000, dentro do Congresso Educador, da Promofair, do qual fui Coordenador Técnico aquele ano (pela segunda vez – a primeira foi em 1994, no primeiro Congresso Educador). Encontramo-nos no Congresso e tivemos um jantar de confraternização no Hotel Ibis da Barra Funda, perto do Anhembi, onde quase todos os edutequianos ficaram.

À lista correspondia um site (http://edutec.net), que ainda existe mas que está muito desatualizado.

A lista, depois de ter sido hospedada em Topica, eGroups e, finalmente, Yahoo! Groups, que comprou eGroups. Está no Yahoo! Groups até hoje, no enderreço:

http://br.groups.yahoo.com/group/edutecnet/ 

Clicando no link acima você pode se tornar parte da EduTec.Net ainda hoje.

Há uma comunidade no Orkut chamada “Eu fiz parte da EduTec”, coordenada pelo edutequiano de primeira hora Wilson Azevedo, que possui atualmente 42 membros. Vide:

http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=36400141 

Se você participou da EduTec.Net, volte a participar e se associe também à comunidade do Orkut.

Espero ainda vir a ter tempo e energia para ressuscitar a EduTec.Net e o site EduTec comme il faut. Vou precisar da ajuda da Paloma para fazer isso.

Deixo aqui, portanto, o registro de mais um aniversário do nascimento da EduTec.Net – ad perpetuam rei memoriam.

Em São Paulo, 28 de Outubro de 2009

Não sou daqueles que distinguem entre “histórias” e “estórias”. Uso o mesmo termo para designar a história escrita por historiadores e as histórias contadas por escritores de ficção. Entre as duas coloco a produção jornalística e as autobiografias… (explico a razão no texto).

Para me justificar, uso alguns argumentos…

Vários autores sérios, como, por exemplo,Paul Ricoeur (Histoire et Vérité) e Adam Schaff (History and Truth – escrito originalmente em Polonês), têm nos mostrado como é difícil tratar a história (aquilo que historiadores escrevem) como verdade. Por mais que os historiadores tentem fazer da História uma ciência, sempre ficam muito longe do ideal. Os historiadores positivistas do século XIX, que estavam convictos da total objetividade do que chamavam de A Ciência da História (Die Geschichtswissenschaft), e afirmavam apresentar os fatos históricos “wie sie eiglentlich gewesen sind”, sem qualquer camada de interpretação, estão hoje desacreditados. Se as coisas fossem como eles pretendiam, nunca seria necessário reescrever a história – a menos que novas evidências surgissem e novos fatos fossem descobertos (algo de resto sempre possível). No entanto, mesmo na ausência de novas evidências e da descoberta de novos fatos, sempre é possível re-escrever a história, dar à evidência disponível e aos fatos conhecidos uma nova interpretação… Além disso, a história,e as assim chamadas ciências sociais, são, muito mais do que as ciências naturais, abertas a influências ideológicas… Existe história escrita do ponto de vista marxista, como existe sociologia marxista… – mas não existe física marxista. (A biologia de Lysenko foi, creio, o mais longe que os marxistas tentaram chegar fora da história e das chamadas ciências sociais…).

Por outro lado, um autor de ficção do calibre de Mario Vargas Llosa, meu romancista latinoamericano favorito, envereda-se pela crítica literária e produz um ensaio realmente magnífico ao que deu o título de La Verdad de las Mentiras (Alfaguara, Buenos Aires, 2002 – 2ª ed)]. A “mentira”, no caso, é, naturalmente, a ficção, a literatura. Nesse livro ele defende, de forma bastante persuasiva, que, freqüentemente, há muito mais verdade (verdade “quente”, verdade humana) na literatura de ficção do que na história – certamente do que no jornalismo…

Biografias, no meu entendimento, estão mais para história (daquela que o historiador faz) do que para ficção; autobiografias, entretanto, parecem estar mais para a ficção do que para a realidade…

Biografias podem ser bastante confiáveis. Cito, como exemplo, a biografia de três volumes de Graham Greene escrita por Norman Sherry (The Life of Graham Greene). O autor gastou mais de quinze anos pesquisando a vida do biografado, visitou todos os lugares em que Greene esteve, entrevistou todo mundo que teve algum relacionamento significativo com ele, entrevistou o próprio Greene por horas e horas, dias e dias… O trabalho é magnífico, e não hesito em aceitá-lo como a versão mais próxima do verdadeiro Graham Greene que alguém pode produzir – o mais próximo da verdade que um biógrafo pode chegar.

Isso poderia levar alguém a imaginar que, se biografias são histórias confiáveis, autobiografias, mais ainda… Mas esse seria um ledo engano. Autobiografias raramente são tão confiáveis quanto biografias (pelo menos as biografias isentas, não as “autorizadas”)…

Muitos autores têm defendido a tese de que somos, não o que realmente fomos, mas, sim, o que nos lembramos ter sido.

Mas todos nós sabemos que nossa memória é falha. Não nos lembramos, freqüentemente, de coisas que acabaram de acontecer. Olhamos um número na lista telefônica e, ao começar discá-lo, já não nos lembramos mais dele inteiro. Não nos lembramos onde colocamos coisas importantes. Esquecêmo-nos do aniversário e de datas importantes de pessoas que nos são caras.

Além de falha, no sentido de que não nos lembramos de coisas que de fato aconteceram, nossa memória também é pouco confiável, no sentido de que freqüentemente nos lembramos de coisas que não são o caso, ou que não foram bem assim. Tanto é que, freqüentemente, juramos que algo aconteceu assim – até sermos convencidos de que estamos errados por evidência contrária.

A psicanálise tem casos impressionantes de pessoas que, tendo reprimido a memória de um acontecimento traumático, criaram, por assim dizer, uma “memória substituta”, inverídica mas menos desagradável. Voltaire, numa frase célebre, dizia que nunca tinha contado nenhuma mentira, mas que havia inventado muitas verdades… Mark Twain uma vez disse que, à medida que ficava velho, sua memória melhorava, pois era capaz de se lembrar até de coisas que nunca haviam acontecido…

Isso quer dizer dizer que tanto há coisas que de fato aconteceram, das quais não nos lembramos, como há coisas de que imaginamos nos lembrar que realmente não aconteceram, ou não aconteceram do jeito que pensamos.

Esses fatos nos colocam diante de questões interessantes, em relação a autobiografias.

Primeiro, como é que eu sei, ao escrever uma autobiografia, que não estou me esquecendo de experiências importantes do meu passado, que, se lembradas, poderiam, de alguma forma redefinir minha identidade?

Doris Lessing, em sua autobiografia, discute o problema:

“Assim que você começa a escrever, a pergunta se interpõe, insistente: Por que motivo você se lembra disso e não daquilo? Por que se lembra mais dos detalhes de uma determinada semana, de um mês transcorrido há muitos anos, e, depois, negrume total, vazio? Como sabe que aquilo de que se lembra é mais importante do que aquilo de que não se lembra? (Debaixo da Minha Pele: Primeiro Volume da Minha Autobiografia, até 1949 (Companhia das Letras, São Paulo, 1997; original: Under My Skin: Volume One of my Autobiography, to 1949, 1994; tradução de Beth Vieira), pp. 21-22

Segundo, como é que eu sei que as coisas de que acredito me lembrar realmente ocorreram, ou ocorreram do jeito que eu me lembro? A possibilidade de que haja memórias inverídicas – ou porque honestamente nos lembramos mal ou errado do que aconteceu, ou porque intencionalmente falsificamos a memória, convencendo-nos a nós mesmos de que alguma coisa realmente aconteceu, ou aconteceu de um jeito, quando ela não aconteceu, ou não aconteceu daquele jeito – coloca em xeque nossas lembranças. Assim, a tentativa formal e deliberada de reconstruir o passado, usando as memórias de outras pessoas ou evidências externas, é uma forma de testar a veracidade daquilo de que nos lembramos, de examinar os fundamentos de nossa identidade pessoal. (É verdade que, em casos de repressão, nos convencemos de que algo não aconteceu, ou não aconteceu de um determinado jeito, quando realmente aconteceu, ou aconteceu de modo diverso. Se os psicólogos estão certos, a repressão não fica totalmente impune: aquilo que foi reprimido reaparece de outras formas, causando problemas psicológicos de vários tipos.)

Doris Lessing, como mencionado, discute o problema em sua autobiografia, e se diz comprometida a dizer a verdade, a apresentar um relato verdadeiro do que foi sua vida – pelo menos tão verdadeiro quanto ela possa aquilatar.

A questão da verdade na reconstrução de nosso passado é essencial. Mas essa questão se desdobra em duas:

Primeiro, a questão da falsificação intencional do passado. Doris Lessing critica especialmente Simone de Beauvoir, que, ao escrever suas memórias, declara explicitamente não ter a mínima intenção de dizer a verdade sobre alguns episódios. Se não ia nem tentar dizer a verdade, pergunta Lessing, qual o valor do exercício? Sua autobiografia seria ficção – e, portanto, não autobiografia, apenas um romance com alguns elos de ligação com a realidade não fictiva.

Segundo, a questão mais difícil, a da falsificação inconsciente do passado. A psicologia e a experiência nos mostram que, com o passar do tempo vamos, insconscientemente, idealizando nosso passado: incidentes pequenos crescem de importância, porque nos projetam em uma luz mais favorável; outros incidentes, os mais desagradáveis, vão tendo sua importância reduzida, ou começam a ser visto sob outra luz; ainda outros, os traumáticos, são, às vezes, eliminados inteiramente do quadro. Isso tudo acontece, o mais das vezes, sem que tenhamos a intenção de falsificar o passado, simplesmente porque mecanismos sutis operam em nossas mentes para eliminar dissonâncias (e, até certo ponto, manter nossa saúde mental e nossa sanidade).

Quem está realmente preocupado com a verdade, há de querer descobrir, mesmo que tenhamos, como Lessing, a intenção de dizer a verdade, se esses mecanismos sutis não estão nos levando a nos enganar a nós mesmos. (Vejam o livro Auto-Engano, de Eduardo Gianetti).

Uma outra complicação aparece em relação à questão da verdade. Em relação a fatos e eventos “externos”, é possível conferir a fidedignidade de nossa memória, porque são coisas públicas, e podem ser presenciados por várias pessoas, cujas memórias podem ser usadas para aferir a veracidade de nossas memórias.

Muitas vezes, entretanto, o problema não está nos fatos ou eventos em si, mas, sim, na sua interpretação, na apreensão de seu significado, ou na atribuição de significado a eles — e isso é algo subjetivo, privado, que não pode ser conferido com alguma coisa externa.

É fato sabido que Rousseau estava convencido, a partir de um determinado momento em sua vida, que era vítima de um complô por parte de seus amigos — ou, naquele momento, já ex-amigos. Para entender Rousseau, como pessoa, e as ações que tomou ou deixou de tomar, não adianta, num caso assim, procurar mostrar que as pessoas que ele acreditava conspirar contra ele não estavam, na realidade, conspirando. O problema, aqui, não é de fato, algo objetivo, mas de interpretação, algo subjetivo. Pode-se, naturalmente, tentar questionar que Rousseau realmente se acreditasse perseguido, especulando que ele dissesse isso apenas para justificar certos comportamentos seus. Mas o que estaria em discussão aqui seria algo subjetivo, que não pode ser cotejado com alguma evidência externa para determinar sua veracidade. Estamos, aqui, dentro da psicologia — talvez até da psicologia profunda.

Mas o problema maior, relativamente à verdade, aparece quando nos damos conta de que, mesmo tendo a intenção de dizer a verdade, e mesmo nos atendo a fatos e eventos “externos”, podemos não conseguir alcançar os nossos objetivos, pois, com o tempo, mudamos de perspectiva, e, assim, não vemos os fatos e os eventos à mesma luz, não os interpretamos da mesma forma, deixamos de considerar alguns fatos e eventos como importantes, que anteriormente eram, e passamos a considerar como importantes fatos e eventos aos quais outrora não havíamos dado muita importância. A diferença, aqui, em relação às questões anteriores, é que, neste caso, podemos ter perfeita consciência das mudanças de perspectiva.

Às vezes lemos um livro, ou vemos um filme, e ele não nos diz grande coisa. Lemos o mesmo livro, ou vemos o mesmo livro, anos depois, e ele nos traz importantes revelações, que, anteriormente, ficaram despercebidas, porque nós mudamos, e, assim, a perspectiva a partir da qual encaramos as coisas, até mesmo nosso passado, também se altera.

Diz Doris Lessing:

“Dizer a verdade ou não, e como dosá-la, é um problema menor do que o da mudança de perspectivas, porque enxergamos a vida de modo diferente em diferentes fases; é como escalar uma montanha enquanto a paisagem vai mudando a cada curva da trilha. Tivesse eu escrito este livro aos trinta, teria sido um documento bem combativo. Aos quarenta, um gemido de desespero e culpa: ai, meu Deus, como é que eu pude fazer isso ou aquilo? Agora olho para aquela criança, aquela moça, aquela mulher jovem, com uma curiosidade cada vez mais distanciada. Pode notar que os velhos costumam espiar seu passado. Por quê? – eles se perguntam. Como foi que aconteceu? Tento ver os eus que fui anteriormente como alguém os veria, depois me coloco de volta dentro de um deles e, imediatamente, me vejo submersa no choque ardoroso da emoção, justificado por pensamentos e idéias que agora julgo errados”.

Ao se propor lidar com suas memórias, e, assim, com o seu passado, o autor de uma autobiografia se compromete a recensear essas mudanças de perspectiva, capturar a dinâmica de sua evolução, impedir que seja julgado hoje pelo que foi ontem….

o O o

Nossa identidade pessoal é definida por nossas memórias – e nossas memórias refletem as histórias que somos capazes de contar: sobre nós mesmos, sobre nossos parentes e amigos, sobre nossos amores, sobre nosso trabalho, sobre a cidade ou o país em que vivemos – enfim, sobre as experiências e os relacionamentos que temos, as idéias que pensamos, as emoções que sentimos, os sonhos que sonhamos, os projetos que criamos para tentar transformar nossos sonhos em realidade.

Gabriel Garcia Márquez usa como moto de sua autobiografia uma frase instigante: “Nossa vida não é aquela que vivemos, mas, sim, aquela que lembramos, e como a lembramos, para poder contar sua história” (Vivir para Contarla, Grupo Editorial Norma, Bogotá, 2002).

Resumindo: nossa identidade é definida pelas histórias que somos capazes de contar.

Mas não é apenas nossa identidade pessoal que é definida pelas histórias que somos capazes de contar: nossa identidade cultural e mesmo étnica ou nacional também é definida pelas histórias que somos capazes de contar sobre as coisas que importam em nossa cultura, sobre os eventos e personagens que ajudaram a construir a nossa história. A nossa língua é parte essencial de nossa identidade nacional ou étnica – e nossas histórias são sempre construídas na língua que adotamos como nossa… É por isso que a literatura (que é história inventada) faz parte de nossa identidade nacional – tanto quanto a nossa história, propriamente dita (que pressupomos que de fato aconteceu, do jeito que ela nos foi contada)…

Assim, nossa identidade, tanto no plano individual como no plano cultural, étnico, e nacional, está profundamente misturada com nossa capacidade de contar histórias.

Assim, nossa identidade, pessoal e nacional ou étnica, mistura histórias e estórias, history-writing e story-telling… Não vejo por que separá-las.

o O o

Por muito tempo o contar histórias foi uma atividade tipicamente oral: as histórias, reais ou inventadas, eram contadas de viva voz, de um para outro, em pequenos grupos.

Com o surgimento da escrita, apareceu, ao lado do contar histórias oral, o contar histórias escrito – e, com esse, sugiram tanto a história, propriamente dita, ou seja, relatos de eventos que se acredita terem de fato acontecido, como a literatura, ou seja, relatos de eventos imaginados (ficção).

Com o aparecimento da impressão de tipos móveis, por volta de 1450, tornou-se possível também o aparecimento eventual do jornalismo – que é um contar histórias correntes, da atualidade.

O século XX, porém, foi o século do audiovisual. A fotografia foi inventada antes, mas o cinema e a televisão são típicos do século XX. É verdade que o cinema começou mudo – mas continha pequenos textos e diálogos. Em meados do século XX surgiu o computador e, mais para o final do século multimídia: o audiovisual por excelência.

Assim, o contar histórias, no século XX, passou a ser não mais baseado exclusivamente na palavra, oral ou escrita (embora a palavra continue extremamente importante): as imagens passaram a ser ingredientes indispensáveis das nossas histórias — e agora nós não somente ouvimos e lemos histórias, mas assistimos à sua representação audiovisual. Apesar do fato de que a história, o jornalismo e a literatura estão, hoje, mais fortes do que nunca, não se concebe, hoje, uma história sem fotografias e documentários, um jornalismo exclusivamente impresso, ou uma ficção que não seja traduzível para um filme, uma mini-série, uma novela…

o O o

Crianças adoram ouvir histórias. “Conta outra”, é o que sempre pedem… Gostam também de contar histórias. E não resta dúvida de que adoram tecnologia. Assim, é evidente que gostam de histórias audio-visuais construídas e transmitidas com o auxílio da tecnologia: o sucesso da televisão está aí para comprovar isso. [Vide nesse contexto o meu artigo “A Tecnologia e os Paradigmas na Educação: O Paradigma Letrado entre o Paradigma Oral e o Paradigma Audio-Visual”, em Mídia, Educação e Leitura, organizado por Maria Inês Ghilardi Lucena, com os trabalhos apresentados no Encontro sobre Mídia, Educação e Leitura, que se realizou durante o 12º Congresso de Leitura (COLE), Campinas, SP, 1999].

Entretanto, se entrarmos numa sala de aula de língua portuguesa, em nossas escolas, provavelmente não veremos professores e alunos construindo histórias – nem mesmo puramente as textuais, quanto mais as que envolvem imagens e fazem uso da tecnologia. Na maioria das classes se estuda gramática… Em outras se pede aos alunos que façam composições – que, além de puramente textuais, são em geral sobre temas que nada têm que ver com sua realidade, com seus interesses, com sua vida… As crianças não são auto-motivadas a fazer as composições escolares, porque essas composições não têm como objeto uma história que as crianças querem contar.

Aulas de geografia em geral começam falando do sistema solar, e aulas de história sobre o passado remoto – coisas tão distantes, no espaço e no tempo, da realidade, dos interesses, da vida dos alunos que não é de admirar que eles detestem geografia e história.

Em todo lugar em que se discute, hoje, o maior desafio que enfrentam os proponentes do uso da tecnologia na educação, a conclusão a que se chega é que esse desafio não está na infraestrutura (existência de computadores e conectividade nas escolas), no acesso a essa tecnologia, nem mesmo no manejo técnico dela. O desafio está em fazer algo de criativo e inovador com a tecnologia que efetivamente ajude as pessoas a aprender melhor com ela.

O essencial, disse Bill Gates no Global Leaders Forum de 2004, não é a tecnologia: é o que fazemos com ela. Traduzido para a educação, isso significa que o essencial não é aprender a usar a tecnologia, mas usar a tecnologia para aprender.

Durante muito tempo o contar histórias audiovisuais só pode ser feito por profissionais com acesso à complexa e cara tecnologia do cinema e da televisão. Hoje, porém, com a popularização da câmera digital (que se vende muito mais do que a convencional, a ponto de a Kodak não mais estar fabricando câmeras convencionais) e com a existência de produtos relativamente simples e virtualmente sem custos (Windows Live Movie Maker, por exemplo, que é distribuído gratuitamente pela Microsoft), qualquer um pode construir uma história digital – pessoal ou não, verídica ou inventada – com extrema facilidade e grande poder de comunicação e mesmo persuasão.

Isso quer dizer que a tecnologia digital, hoje, pode ser aproveitada, de forma criativa e inovadora, para dar vida às classes de comunicação e expressão, geografia, história, estudos sociais. Todo mundo tem histórias a contar: sobre si mesmo, sobre seus parentes e amigos, sobre sua família, seus animais favoritos, sua comunidade, sua cidade, sua região, seu país… Ou sobre a cidade, região ou país de seus pais ou avós. O aprendizado de temas relacionados à linguagem, à geografia e à história, aos estudos sociais pode assumir uma nova dimensão, se tornando contextualizado na experiência de vida e nos interesses dos alunos. E, no processo, as crianças estarão desenvolvendo importantes competências e habilidades na área de comunicação e expressão.

Em São Paulo, 18 de Outubro de 2009

Da Folha de hoje:

Foi um médico na gestão da educação

TALITA BEDINELLI
DA REPORTAGEM LOCAL

Pedro Kassab foi um defensor da educação, principalmente da pública, conta o amigo Arthur Fonseca Filho, presidente do Conselho Estadual de Educação de SP. "Ele dizia que a educação tem prevalência sobre tudo."

Por isso, orgulhava-se de ter a família formada pela USP. Ele mesmo graduou-se na universidade no curso de medicina, em 1953.

Seus seis filhos homens -entre eles o prefeito Gilberto Kassab- têm dupla formação: em engenharia e economia. O neto Pedro cursa engenharia e a neta Cláudia, arquitetura. Sua vida foi permeada pela medicina e pela educação.

Especialista em dermatologia, foi membro do Conselho Consultivo da Fundação Faculdade de Medicina da USP, presidente da Associação Médica Brasileira por seis gestões (de 1969 a 1981) e comandou a Associação Médica Mundial (em 1976 e 1977). Entre 1956 e 1959 escreveu em uma seção chamada Biologia e Medicina, na Folha. Exercia o cargo de diretor-geral do Liceu Pasteur há 52 anos e foi presidente do Conselho Estadual de Educação nas gestões de 2006 e 2007.

Sempre brincava com os colegas do conselho, usando palavras pouco usuais. Ao pedir o calepino ou canhenho, por exemplo, referia-se ao caderno de anotações. No último dia 12, foi internado para realizar uma cirurgia do coração e teria alta na última terça. Mas morreu na mesma madrugada, aos 79, de uma parada cardíaca.

Deixou sete filhos e dez netos. A missa de sétimo dia será amanhã, às 19h30, na igreja Nossa Senhora do Brasil, em São Paulo.

coluna.obituario@uol.com.br

Transcrito em Salto, 20 de Setembro de 2009

Já foi aprovado no Congresso, estando à espera de sanção presidencial, o seguinte Projeto de Lei:

PROJETO DE LEI No , DE 2008 (Do Sr. Regis de Oliveira)

Dispõe sobre a alienação parental.

O Congresso Nacional decreta:

Art. 1º Considera-se alienação parental a interferência promovida por um dos genitores na formação psicológica da criança para que repudie o outro, bem como atos que causem prejuízos ao estabelecimento ou à manutenção de vínculo com este.

Parágrafo único. Consideram-se formas de alienação parental, além dos atos assim declarados pelo juiz ou constatados por equipe multidisciplinar, os praticados diretamente ou com auxílio de terceiros, tais como:

I – realizar campanha de desqualificação da conduta do genitor no exercício da paternidade ou maternidade;

II – dificultar o exercício do poder familiar;

III – dificultar contato da criança com o outro genitor;

IV – dificultar o exercício do direito regulamentado de visita;

V – omitir deliberadamente ao outro genitor informações pessoais relevantes sobre a criança, inclusive escolares, médicas e alterações de endereço;

VI – apresentar falsa denúncia contra o outro genitor para obstar ou dificultar seu convívio com a criança;

VII – mudar de domicilio para locais distantes, sem justificativa, visando dificultar a convivência do outro genitor

Art. 2º A prática de ato de alienação parental fere o direito fundamental da criança ao convívio familiar saudável, constitui abuso moral contra a criança e descumprimento dos deveres inerentes ao poder familiar ou decorrentes de tutela ou guarda.

Art. 3º Havendo indício da prática de ato de alienação parental, o juiz, se necessário, em ação autônoma ou incidental, determinará a realização de perícia psicológica ou biopsicossocial.

§ 1º O laudo pericial terá base em ampla avaliação psicológica ou biopsicossocial, conforme o caso, compreendendo, inclusive, entrevista pessoal com as partes e exame de documentos.

§ 2º A perícia será realizada por profissional ou equipe multidisciplinar habilitada, exigida, em qualquer caso, aptidão comprovada por histórico profissional ou acadêmico para diagnosticar atos de alienação parental.

§ 3º O perito ou equipe multidisciplinar designada para verificar a ocorrência de alienação parental apresentará, no prazo de trinta dias, sem prejuízo da elaboração do laudo final, avaliação preliminar com indicação das eventuais medidas provisórias necessárias para preservação da integridade psicológica da criança.

Art. 4º O processo terá tramitação prioritária e o juiz determinará, com urgência, ouvido o Ministério Público, as medidas provisórias necessárias para preservação da integridade psicológica da criança.

Art. 5º Caracterizados atos típicos de alienação parental ou qualquer conduta que dificulte o convívio de criança com genitor, o juiz poderá, de pronto, sem prejuízo da posterior responsabilização civil e criminal:

I – declarar a ocorrência de alienação parental e advertir o alienador;

II – estipular multa ao alienador;

III – ampliar o regime de visitas em favor do genitor alienado;

IV – determinar intervenção psicológica monitorada;

V – alterar as disposições relativas à guarda;

VI – declarar a suspensão ou perda do poder familiar.

Art. 6º A atribuição ou alteração da guarda dará preferência ao genitor que viabilize o efetivo convívio da criança com o outro genitor, quando inviável a guarda compartilhada.

Art. 7º As partes, por iniciativa própria ou sugestão do juiz, do Ministério Público ou do Conselho Tutelar, poderão utilizar-se do procedimento da mediação para a solução do litígio, antes ou no curso do processo judicial.

§ 1º O acordo que estabelecer a mediação indicará o prazo de eventual suspensão do processo e o correspondente regime provisório para regular as questões controvertidas, o qual não vinculará eventual decisão judicial superveniente.

§ 2º O mediador será livremente escolhido pelas partes, mas o juízo competente, o Ministério Público e o Conselho Tutelar formarão cadastros de mediadores habilitados a examinar questões relacionadas a alienação parental.

§ 3º O termo que ajustar o procedimento de mediação ou que dele resultar deverá ser submetido ao exame do Ministério Público e à homologação judicial.

Art. 8º Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.

JUSTIFICAÇÃO

A presente proposição tem por objetivo inibir a alienação parental e os atos que dificultem o efetivo convívio entre a criança e ambos os genitores.

A alienação parental é prática que pode se instalar no arranjo familiar, após a separação conjugal ou o divórcio, quando há filho do casal que esteja sendo manipulado por genitor para que, no extremo, sinta raiva ou ódio contra o outro genitor. É forma de abuso emocional, que pode causar à criança distúrbios psicológicos (por exemplo, depressão crônica, transtornos de identidade e de imagem, desespero, sentimento incontrolável de culpa, sentimento de isolamento, comportamento hostil, falta de organização, dupla personalidade) para o resto de sua vida.

O problema ganhou maior dimensão na década de 80, com a escalada de conflitos decorrentes de separações conjugais, e ainda não recebeu adequada resposta legislativa. A proporção de homens e mulheres que induzem distúrbios psicológicos relacionados à alienação parental nos filhos tende atualmente ao equilíbrio.

Deve-se coibir todo ato atentatório à perfeita formação e higidez psicológica e emocional de filhos de pais separados ou divorciados. A família moderna não pode ser vista como mera unidade de produção e procriação; devendo, ao revés, ser palco de plena realização de seus integrantes, pela exteriorização dos seus sentimentos de afeto, amor e solidariedade.

A alienação parental merece reprimenda estatal porquanto é forma de abuso no exercício do poder familiar, e de desrespeito aos direitos de personalidade da criança em formação. Envolve claramente questão de interesse público, ante a necessidade de exigir uma paternidade e maternidade responsáveis, compromissadas com as imposiç
ões constitucionais, bem como com o dever de salvaguardar a higidez mental de nossas crianças.

O art. 227 da Constituição Federal e o art. 3º do Estatuto da Criança e do Adolescente asseguram o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social das crianças e adolescentes, em condições de liberdade e de dignidade.

Assim, exige-se postura firme do legislador no sentido de aperfeiçoar o ordenamento jurídico, a fim de que haja expressa reprimenda à alienação parental ou a qualquer conduta que obste o efetivo convívio entre criança e genitor.

A presente proposição, além de pretender introduzir uma definição legal da alienação parental no ordenamento jurídico, estabelece rol exemplificativo de condutas que dificultam o efetivo convívio entre criança e genitor, de forma a não apenas viabilizar o reconhecimento jurídico da conduta da alienação parental, mas sinalizar claramente à sociedade que a mesma merece reprimenda estatal.

A proposição não afasta qualquer norma ou instrumento de proteção à criança já existente no ordenamento, mas propõe ferramenta específica, que permita, de forma clara e ágil, a intervenção judicial para lidar com a alienação parental.

Cuida-se de normatização elaborada para, uma vez integrada ao ordenamento jurídico, facilitar a aplicação do Estatuto da Criança e do Adolescente, nos casos de alienação parental, sem prejuízo da ampla gama de instrumentos e garantias de efetividade previstos no Código de Processo Civil e no próprio Estatuto.

À luz do direito comparado, a proposição ainda estabelece critério diferencial para a atribuição ou alteração da guarda, nas hipóteses em que inviável a guarda compartilhada, sem prejuízo das disposições do Código Civil e do Estatuto da Criança e do Adolescente, tendo em vista o exame da conduta do genitor sob o aspecto do empenho para que haja efetivo convívio da criança com o outro genitor. Neste particular, a aprovação da proposição será mais um fator inibidor da alienação parental, em clara contribuição ao processo de reconhecimento social das distintas esferas de relacionamento humano correspondentes à conjugalidade, à parentalidade e à filiação.

Cabe sublinhar que a presente justificação é elaborada com base em artigo de Rosana Barbosa Ciprião Simão, publicado no livro “Síndrome da Alienação Parental e a Tirania do Guardião – Aspectos Psicológicos, Sociais e Jurídicos” (Editora Equilíbrio, 2007), em informações do site da associação “SOS – Papai e Mamãe” e no artigo “Síndrome de Alienação Parental”, de François Podevyn, traduzido pela “Associação de Pais e Mães Separados’ – APASE, com a colaboração da associação “Pais para Sempre”.

Também colaboraram com sugestões individuais membros das associações "Pais para Sempre", "Pai Legal", "Pais por Justiça" e da sociedade civil.

A idéia fundamental que levou à apresentação do projeto sobre a alienação parental consiste no fato de haver notória resistência entre os operadores do Direito no que tange ao reconhecimento da gravidade do problema em exame, bem assim a ausência de especificação de instrumentos para inibir ou atenuar sua ocorrência. São raros os julgados que examinam em profundidade a matéria, a maioria deles do Rio Grande do Sul, cujos tribunais assumiram notória postura de vanguarda na proteção do exercício pleno da paternidade. É certo, no entanto, que a alienação parental pode decorrer de conduta hostil não apenas do pai, mas também da mãe, razão pela qual o projeto adota a referência genérica a “genitor”. Também não há, atualmente, definição ou previsão legal do que seja alienação parental ou síndrome da alienação parental.

Nesse sentido, é de fundamental importância que a expressão “alienação parental” passe a integrar o ordenamento jurídico, inclusive para induzir os operadores do Direito a debater e aprofundar o estudo do tema, bem como apontar instrumentos que permitam efetiva intervenção por parte do Poder Judiciário. A opção por lei autônoma decorre do fato de que, em muitos casos de dissenso em questões de guarda e visitação de crianças, os instrumentos já existentes no ordenamento jurídico têm permitido satisfatória solução dos conflitos. Houve cuidado, portanto, em não reduzir a malha de proteções à criança ou dificultar a aplicação de qualquer instrumento já existente.

Para concluir, permito-me reproduzir, por sua importância e riqueza, artigo publicado no ano de 2006 pela Desembargadora Maria Berenice Dias, do Tribunal de Justiça do Rio Grande do Sul, intitulado “Síndrome da alienação parental, o que é Isso?”:

“Certamente todos que se dedicam ao estudo dos conflitos familiares e da violência no âmbito das relações interpessoais já se depararam com um fenômeno que não é novo, mas que vem sendo identificado por mais de um nome. Uns chamam de "síndrome de alienação parental"; outros, de "implantação de falsas memórias".

Este tema começa a despertar a atenção, pois é prática que vem sendo denunciada de forma recorrente. Sua origem está ligada à intensificação das estruturas de convivência familiar, o que fez surgir, em conseqüência, maior aproximação dos pais com os filhos. Assim, quando da separação dos genitores, passou a haver entre eles uma disputa pela guarda dos filhos, algo impensável até algum tempo atrás. Antes, a naturalização da função materna levava a que os filhos ficassem sob a guarda da mãe. Ao pai restava somente o direito de visitas em dias predeterminados, normalmente em fins-de-semana alternados.

Como encontros impostos de modo tarifado não alimentam o estreitamento dos vínculos afetivos, a tendência é o arrefecimento da cumplicidade que só a convivência traz. Afrouxando-se os elos de afetividade, ocorre o distanciamento, tornando as visitas rarefeitas. Com isso, os encontros acabam protocolares: uma obrigação para o pai e, muitas vezes, um suplício para os filhos.

Agora, porém, se está vivendo uma outra era. Mudou o conceito de família. O primado da afetividade na identificação das estruturas familiares levou à valoração do que se chama filiação afetiva. Graças ao tratamento interdisciplinar que vem recebendo o Direito de Família, passou-se a emprestar maior atenção às questões de ordem psíquica, permitindo o reconhecimento da presença de dano afetivo pela ausência de convívio paterno-filial.

A evolução dos costumes, que levou a mulher para fora do lar, convocou o homem a participar das tarefas domésticas e a assumir o cuidado com a prole. Assim, quando da separação, o pai passou a reivindicar a guarda da prole, o estabelecimento da guarda conjunta, a flexibilização de horários e a intensificação das visitas.

No entanto, muitas vezes a ruptura da vida conjugal gera na mãe sentimento de abandono, de rejeição, de traição, surgindo uma tendência vingativa muito grande.

Quando não consegue elaborar adequadamente o luto da separação, desencadeia um processo de destruição, de desmoralização, de descrédito do ex-cônjuge. Ao ver o interesse do pai em preserva
r a convivência com o filho, quer vingar-se, afastando este do genitor. Para isso cria uma série de situações visando a dificultar ao máximo ou a impedir a visitação. Leva o filho a rejeitar o pai, a odiá-lo. A este processo o psiquiatra americano Richard Gardner nominou de "síndrome de alienação parental": programar uma criança para que odeie o genitor sem qualquer justificativa. Trata-se de verdadeira campanha para desmoralizar o genitor. O filho é utilizado como instrumento da agressividade direcionada ao parceiro. A mãe monitora o tempo do filho com o outro genitor e também os seus sentimentos para com ele.

A criança, que ama o seu genitor, é levada a afastar-se dele, que também a ama. Isso gera contradição de sentimentos e destruição do vínculo entre ambos. Restando órfão do genitor alienado, acaba identificando-se com o genitor patológico, passando a aceitar como verdadeiro tudo que lhe é informado.

O detentor da guarda, ao destruir a relação do filho com o outro, assume o controle total. Tornam-se unos, inseparáveis. O pai passa a ser considerado um invasor, um intruso a ser afastado a qualquer preço. Este conjunto de manobras confere prazer ao alienador em sua trajetória de promover a destruição do antigo parceiro.

Neste jogo de manipulações, todas as armas são utilizadas, inclusive a assertiva de ter sido o filho vítima de abuso sexual. A narrativa de um episódio durante o período de visitas que possa configurar indícios de tentativa de aproximação incestuosa é o que basta.

Extrai-se deste fato, verdadeiro ou não, denúncia de incesto. O filho é convencido da existência de um fato e levado a repetir o que lhe é afirmado como tendo realmente acontecido. Nem sempre a criança consegue discernir que está sendo manipulada e acaba acreditando naquilo que lhes foi dito de forma insistente e repetida.

Com o tempo, nem a mãe consegue distinguir a diferença entre verdade e mentira. A sua verdade passa a ser verdade para o filho, que vive com falsas personagens de uma falsa existência, implantando-se, assim, falsas memórias.

Esta notícia, comunicada a um pediatra ou a um advogado, desencadeia a pior situação com que pode um profissional defrontar-se. Aflitiva a situação de quem é informado sobre tal fato. De um lado, há o dever de tomar imediatamente uma atitude e, de outro, o receio de que, se a denúncia não for verdadeira, traumática será a situação em que a criança estará envolvida, pois ficará privada do convívio com o genitor que eventualmente não lhe causou qualquer mal e com quem mantém excelente convívio.

A tendência, de um modo geral, é imediatamente levar o fato ao Poder Judiciário, buscando a suspensão das visitas. Diante da gravidade da situação, acaba o juiz não encontrando outra saída senão a de suspender a visitação e determinar a realização de estudos sociais e psicológicos para aferir a veracidade do que lhe foi noticiado. Como esses procedimentos são demorados – aliás, fruto da responsabilidade dos profissionais envolvidos –, durante todo este período cessa a convivência do pai com o filho. Nem é preciso declinar as seqüelas que a abrupta cessação das visitas pode trazer, bem como os constrangimentos que as inúmeras entrevistas e testes a que é submetida a vítima na busca da identificação da verdade. No máximo, são estabelecidas visitas de forma monitorada, na companhia de terceiros, ou no recinto do fórum, lugar que não pode ser mais inadequado. E tudo em nome da preservação da criança. Como a intenção da mãe é fazer cessar a convivência, os encontros são boicotados, sendo utilizado todo o tipo de artifícios para que não se concretizem as visitas.

O mais doloroso – e ocorre quase sempre – é que o resultado da série de avaliações, testes e entrevistas que se sucedem durante anos acaba não sendo conclusivo. Mais uma vez depara-se o juiz diante de um dilema: manter ou não as visitas, autorizar somente visitas acompanhadas ou extinguir o poder familiar; enfim, manter o vínculo de filiação ou condenar o filho à condição de órfão de pai vivo cujo único crime eventualmente pode ter sido amar demais o filho e querer tê-lo em sua companhia. Talvez, se ele não tivesse manifestado o interesse em estreitar os vínculos de convívio, não estivesse sujeito à falsa imputação da prática de crime que não cometeu. Diante da dificuldade de identificação da existência ou não dos episódios denunciados, mister que o juiz tome cautelas redobradas.

Não há outra saída senão buscar identificar a presença de outros sintomas que permitam reconhecer que se está frente à síndrome da alienação parental e que a denúncia do abuso foi levada a efeito por espírito de vingança, como instrumento para acabar com o relacionamento do filho com o genitor. Para isso, é indispensável não só a participação de psicólogos, psiquiatras e assistentes sociais, com seus laudos, estudos e testes, mas também que o juiz se capacite para poder distinguir o sentimento de ódio exacerbado que leva ao desejo de vingança a ponto de programar o filho para reproduzir falsas denúncias com o só intuito de afastá-lo do genitor.

Em face da imediata suspensão das visitas ou determinação do monitoramento dos encontros, o sentimento do guardião é de que saiu vitorioso, conseguiu o seu intento: rompeu o vínculo de convívio. Nem atenta ao mal que ocasionou ao filho, aos danos psíquicos que lhe infringiu.

É preciso ter presente que esta também é uma forma de abuso que põe em risco a saúde emocional de uma criança. Ela acaba passando por uma crise de lealdade, pois a lealdade para com um dos pais implica deslealdade para com o outro, o que gera um sentimento de culpa quando, na fase adulta, constatar que foi cúmplice de uma grande injustiça. A estas questões devem todos estar mais atentos. Não mais cabe ficar silente diante destas maquiavélicas estratégias que vêm ganhando popularidade e que estão crescendo de forma alarmante.

A falsa denúncia de abuso sexual não pode merecer o beneplácito da Justiça, que, em nome da proteção integral, de forma muitas vezes precipitada ou sem atentar ao que realmente possa ter acontecido, vem rompendo vínculo de convivência tão indispensável ao desenvolvimento saudável e integral de crianças em desenvolvimento.

Flagrada a presença da síndrome da alienação parental, é indispensável a responsabilização do genitor que age desta forma por ser sabedor da dificuldade de aferir a veracidade dos fatos e usa o filho com finalidade vingativa. Mister que sinta que há o risco, por exemplo, de perda da guarda, caso reste evidenciada a falsidade da denúncia levada a efeito. Sem haver punição a posturas que comprometem o sadio desenvolvimento do filho e colocam em risco seu equilíbrio emocional, certamente continuará aumentando esta onda de denúncias levadas a efeito de forma irresponsável..”

Por todo o exposto, contamos com o endosso dos ilustres Pares para a aprovação deste importante projeto de lei.

Sala das Sessões, em 07 de outubro de 2008.

Deputado REGIS DE OLIVEIRA

Transcrito em Salto, 5 de Setembro de 2009

Excelente artigo de meu amigo Jarbas, transcrito de seu blog:

http://jarbas.wordpress.com/2009/08/31/cena-ou-sena

Cena ou sena?

By jarbas [Jarbas Novelino Barato]

Nos últimos dias a weblândia foi invadida por uma banda barulhenta de blogueiros, tuiteiros e outros, comentando um erro ortográfico da filha da Xuxa. A menina escreveu em seu twitter algo mais ou menos assim:

“Vou gravar sena com cobra”

A ortografia oficial para “unidade de ação de uma peça” (Houaiss) é cena, não sena como a menina grafou. Um erro banal, comum, explicável. Crianças de dez anos de idade, se ousarem escrever, escorregam com frequência nas muitas cascas de banana da ortografia da última flor do Lácio. Suponho que escorregariam em qualquer idioma. Ortografia é um sistema de convenções que exige memorização da “escrita correta”. Mesmo adultos, bem escolados, de vez em quando não sabem como grafar certas palavras. Se você nunca viu a grafia de serótina, uma das horas canônicas, aposto que não saberia se a dita cuja se escreve com c ou com s. Será que sabe com certeza se o correto é ierático ou hierático? Se nunca ouviu este sinônimo de sagrado, é quase certo que não saberia se o h deve ou não entrar na história. Falar nisso, uma dica: hierático tem a mesma raiz que hieróglifo. Logo, o h é de lei nesse caso. Peço que me perdoe a erudição boba. Quis apenas mostrar que não há terra firme para nos dar certeza de como um termo desconhecido (para nós) deve ser escrito.

Na weblândia a maior parte dos comentários revelou censura à educação da filha da Xuxa. Os comentaristas posaram de intelectuais e disseram que grafar cena com s é um escândalo educacional. Essas críticas revelam um entendimento equivocado do que é boa educação. Revelam o que chamo de “síndrome da escolinha do Golias”, um modo de pensar que reduz a aprendizagem escolar à memorização de datas, nomes, definições, e correção ortográfica. Ou seja, toda escola caricaturada na TV mostra professores conferindo armazenagem de informação, não entendimento. Este último, aliás, é um processo arisco em cenas de espetáculo circense ou televisivo. Cabe notar que a mesma concepção de saber predomina em programas sobre “conhecimentos”. Aquele segmento folclórico de um dos dos velhos shows do SS, pergunte aos universitários, conferia exclusivamente memorização de informações. Os críticos da filha da Xuxa fizeram seus comentários com base nessa concepção do saber.

Não venho aqui defender a Xuxa. Aliás, a explicação que ela deu para a escorregada de sua pimpolha foi infeliz. A velha rainha dos baixinhos disse que sua herdeira tem dificuldades com o vernáculo porque foi alfabetizada em inglês. Nada a ver. Ela é simplesmente uma criança de dez anos. Comete erros de ortografia como qualquer outra criança na mesma faixa etária. O episódio indicou apenas que a ortografia derruba muita gente. Derruba muito mais crianças que ainda não foram expostas durante tempo suficiente a informações escritas para incorporarem repertório expressivo de “escrita correta” das palavras. Para mim, o pior da história foi a crítica de gente que se acha intelectual porque supostamente sabe grafar com correção. O pior da história foi a reafirmação de uma concepção educacional que acha que aprender é empanturrar-se de informação cujo sentido é ignorado por essa gente que se sente bem educada.

No mesmo período, dois outros acontecimentos ocuparam muito espaço em blogs e twitters: Vanusa cantando o hino nacional num evento público, e o vídeo de uma professora baiana em dança erótica numa boate.

No primeiro caso, em VT divulgado no Youtube, a estrela da velha jovem guarda tropeça na letra e melodia do hino  nacional. Espetáculo deprimente de pessoa com algum problema decorrente de excesso de medicação ou álcool (prefiro a primeira versão). Os comentários de gente que viu o feio espetáculo são aterradores. Alguns comentaristas chegaram a propor o fuzilamento da pobre cantante por causa de suposto desrespeito a um símbolo nacional.

No caso da professora baiana, dois desdobramentas: ela perdeu o emprego, e os comentaristas de sua aventura dançante, divulgada via Web, manifestam um moralismo assustador (além de gracinhas machistas).

As patriotadas dos comentaristas do vídeo de Vanusa mostram uma gente severa com os outros, e que defendem (cinicamente) símbolo nacional que não tem lá grande prestígio (falar nisso, a letra do nosso hino é quase que uma ofensa ao idioma de Camões…).

A conclusão da grande maioria dos comentaristas de que a professora dançarina não pode dar aulas para crianças é no mínimo ofensiva ao direito de ter vida pessoal fora do ambiente de trabalho (professoras não precisam ser santas freirinhas para exercerem com dignidade seu ofício, e o que fazem em ambientes adultos não prejudica per se sua atuação docente).

As reações aos três episódio me deixaram preocupados. Elas mostram gente cujas convicções são fossilizadas. No caso da filha da Xuxa, os comentários havidos mostram uma concepção enviesada do que é educação, além de uma severidade em julgamento de erros ortográficos que só pode ser fruto de uma cultura cuja profundidade não vai além da primeira camada de verniz. No caso da Vanusa, há completa ausência de uma virtude cada vez mais necessária, compaixão, além de manifestações patrioteiras que colocam símbolos nacionais acima das pessoas. Finalmente, no caso da professorinha baina, os moralistas de plantão se apressam em condenar pessoa que não conhecem, além de censurarem a vida pessoal de uma docente em nome de princípios equivocados do que é o ofício do magistério.

Transcrito em São Paulo, 2 de Setembro de 2009