Matética [Mathetics, em Inglês] é um termo que quer dizer, para a aprendizagem, aquilo que Didática quer dizer para o ensino, a saber, a arte de…

Sempre gostei do termo, mas achei que era meio forçado… Foi vê-lo usado por Seymour Papert que me levou a tentar introduzi-lo no discurso educacional de hoje.

Em grego, mathetés é aprendiz, aprendente, pupilo, discípulo: o que aprende… Mathetría é a mesma coisa, só que no feminino… Mathetêia ou máthema é aquilo que se aprende… (De máthema vem matemática…).

O verbo aprender parece ter sido manthaneîn, bastante irregular, que tinha manthâno como primeira pessoa do singular no presente do indicativo e mathête no imperativo (donde mathetés). Parece que subseqüentemente o verbo foi meio regularizado para matheîn, para ficar mais próximo das principais formas substantivas.

Um dos significados de mantheneîn / matheîn que dá o meu dicionário de Grego (W. Bauer’s) é “aprender, apropriar para si mesmo — mais pela experiência e pela prática do que pela instrução”…. Um segundo sentido é “descobrir, aprender por descoberta”… Gosto bem mais desses sentidos do que o outro: “aprender através da instrução”… 

Só não encontrei um outro sentido que valorizo bastante: aprender pela troca de idéias, pelo diálogo, pela discussão, pela crítica… Se aparecesse, teríamos aí algo parecido com os meus “Modelos de Aprendizagem”!

Outro termo relacionado é heurística — que se refere à arte de descobrir. Como descobrir é uma forma de aprender, a heurística seria parte da matética… A heurística seria o aprender pela descoberta.

Não creio que em Grego tenha havido um termo que corresponda ao nosso “Matética” (Inglês: Mathetics]. Se houvesse, seria, como adjetivo, de ser “mathetikós”… Não tenho idéia de como o termo seria substantivado. Se alguém souber, por favor, me escreva (eduardo@chaves.pro).

Vindo para o presente, acho que as Faculdades de Educação deveriam, em vez de ensinar didática, isto é, ensinar o professor como ensinar, criar ambientes em que ele aprendesse (por experiência, prática, descoberta…) como o aluno aprende… Isto significaria substituir a didática pela matética.

(*) Passagem retirada de uma mensagem minha enviada à lista 4pilares (vide http://4pilares.net). A passagem está transcrita em meu site http://mathetics.net.

Em Salto, 11 de maio de 2006  

Uma análise das várias teorias de aprendizagem nos permite agrupá-las, grosso modo, em três grandes grupos:

a) Teorias que vêem a aprendizagem como sendo em grande medida decorrente do ensino — isto é, decorrente da ação de pessoas que sabem algo, ou sabem fazer algo, e ensinam a outros aquilo que sabem, ou sabem fazer.

b) Teorias que vêem a aprendizagem como sendo em grande medida decorrente de atividades da própria pessoa que aprende, atividades essas que englobam a observação e a imitação, a investigação e a pesquisa, o estudo e a reflexão.

c) Teorias que vêem a aprendizagem como sendo em grande medida decorrente de interação entre as pessoas, interação essa que se manifesta através da troca de idéias, do diálogo, da discussão e da crítica.

o O o

Embora nenhuma aprendizagem seja totalmente passiva, é evidente que o grau de passividade do aprendente nas teorias do tipo "a" é muito maior do que nas outras duas. É por exigir do aprendente uma postura ativa que prefiro caracterizar as teorias do tipo "b" e "c" como teorias de aprendizagem ativa. Vou, portanto, reservar a elas a atenção.

Quando alunos se envolvem em projetos de aprendizagem, sua aprendizagem deixa de ser passiva e passa a ser ativa: para aprender, eles precisam fazer algo que vá além de prestar atenção. Esse aspecto ativo da aprendizagem – esse "fazer algo" – não precisa, necessariamente, envolver ação física – mas ela certamente não está excluída.

As principais modalidades de aprendizagem ativa, já mencionadas anteriormente, são:

• Aprendizagem Exploratória, por Observação e Imitação, Investigação e Pesquisa, Estudo e Reflexão

• Aprendizagem Colaborativa, por Troca de Idéias, Diálogo, Discussão, e Crítica

Refiro-me a Paulo Freire, em passagem em que diz que "ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo", pois o ser humano se educa em sua convivência – que ele chama de "comunhão" – com outros seres humanos [1]. É importante não esquecer, porém, que a comunhão de espíritos entre seres humanos pode acontecer de mais de uma maneira, direta ou indireta, interativa ou não-interativa, sendo possível, portanto, caracterizar pelo menos duas modalidades de comunhão de espíritos – que correspondem às duas modalidades de aprendizagem ativa.

Aprendizagem Exploratória, por Observação e Imitação, Investigação e Pesquisa, Estudo e Reflexão

A primeira modalidade de aprendizagem ativa, que também pode se denominar Aprendizagem Exploratória [2], inclui situações como as seguintes:

• quando temos acesso ao que outros seres humanos escreveram ou produziram (artigos, livros, sites na Internet, composições musicais, fotografias, filmes, pinturas, esculturas, etc.), e refletimos sobre esse legado, com o intuito de encontrar subsídios para nossas tentativas de responder às nossas próprias questões, de resolver os nossos próprios problemas, ou de simplesmente usufruir o que de belo nos é dado pela atividade criativa inteligente do ser humano;

• quando, na busca de resposta a alguma pergunta ou solução a algum problema, que sempre herdamos de outros seres humanos, nos propomos estudar, pesquisar ou investigar a questão, pela observação pura e simples da natureza, pela experimentação, ou pelo estudo das tentativas de outrem, com o intuito de descobrir uma resposta ou inventar uma solução que possa ser útil – para nós ou para os outros;

• quando, com o intuito de compartilhar com outros seres humanos o que aprendemos, tentamos escrever ou produzir alguma obra (como um artigo, um livro, um site na Internet, uma composição musical, uma fotografia, um filme, uma obra de arte, etc.);

• quando observamos a ação de outros seres humanos, mesmo que eles não saibam que os estamos observando, e refletimos sobre essa ação, procurando descobrir o que os leva a agir desta ou daquela forma, quais são as convicções e os valores que aquele comportamento exemplifica, etc., com o intuito de tirar lições para a nossa própria vida;

• quando, depois de ter em mãos todas as informações necessárias, encontramos uma nova forma de olhar para elas ou de "navegar" por elas [3].

Outros seres humanos são parte essencial dessa modalidade de aprendizagem, pois ela envolve comunhão de espíritos, ainda que essa comunhão se dê sem interação direta com eles (razão pela qual alguns chamam essa modalidade de aprendizagem ativa de Auto-Aprendizagem). Quando estudamos, pesquisamos, e investigamos, quando refletimos sobre as ações dos outros, ou quando tentamos lhes comunicar nossas experiências, idéias e sentimentos aprendemos muita coisa. Esse aprendizado, que se dá sempre em função de algum interesse nosso, exige ação de nossa parte – ainda que seja a ação de observar os outros e refletir sobre o que estão fazendo – e não se compara com o aprendizado que a escola tradicional espera que os alunos tenham – que, além de passivo, tem, em regra, como objeto, informações que não se relacionam com seus interesses.

b. Aprendizagem Colaborativa, por Troca de Idéias, Diálogo, Discussão, e Crítica

A segunda modalidade de aprendizagem ativa, que também pode ser denominada de , de Aprendizagem Colaborativa, porque ela não acontece sem a colaboração dos outros [4]. Ela inclui situações em que intencionalmente nos colocamos em posição de interagir com outros seres humanos, seja com o intuito claro e explícito de aprender, seja com o intuito de fazer alguma outra coisa, como, por exemplo, nos entreter, ou mesmo fazer passar o tempo, que acaba por produzir a aprendizagem como sub-produto. Nesta modalidade de aprendizagem aprendemos pela troca de idéias e informações, pela discussão, pela crítica recíproca, pelo reforço emocional mútuo – enfim, pela colaboração e pelo diálogo.

Essa segunda modalidade de aprendizagem pode se dar no plano presencial – quando as pessoas estão presentes no mesmo local na mesma hora – ou, alternativa cada vez mais viável, no plano virtual – quando as pessoas colaboram e dialogam a distância, usando espaços e ambientes virtuais criados pela tecnologia (até mesmo por uma tecnologia simples e antiga como a correspondência convencional) para aprender.

o O o

É preciso ressaltar que as duas modalidades de aprendizagem ativa envolvem comunhão de espíritos – noção para a qual Paulo Freire chama a nossa atenção – e que, portanto, nenhuma delas, nem mesmo a primeira, que também é chamada de auto-aprendizagem, deve ser caracterizada como uma aprendizagem em isolamento do outro, uma aprendizagem sozinho, no sentido literal.

NOTAS

[1] Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido (Editora Paz e Terra, Rio de Janeiro, 6ª edição, 1979), p.79.

[2] Outros rótulos dados a essa modalidade de aprendizagem são: Aprendizagem por Descoberta, denominação que enfatiza mais o resultado do que o processo, e Auto-Aprendizagem, denominação que chama a atenção para o fato de que ela acontece, em regra, sem contato direto e interativo com outros seres humanos.

[3] A Internet, por exemplo, através da World Wide Web, não só nos permite, como nos impõe, uma nova maneira de navegar pelas informações. Na Web não temos apenas textos: temos hipertextos, textos com links, textos que nos levam a outros textos, não de forma linear, como os textos tradicionais, mas ao sabor da associações de idéias (nossas e de quem construiu os sites que visitamos). Eis o que diz Andrea Cecília Ramal em Entrevista a Renato Deccache in Folha Dirigida, 10 de Outubro de 2002: "Folha Dirigida – Por que a senhora afirma que a Internet representa um novo paradigma para a educação? Andrea Ramal – Eu venho realizando uma pesquisa há dez anos sobre esse tema, que tenta verificar como mudou a mentalidade humana a partir do uso do hipertexto. Então, minha teoria é de que, escrevendo linearmente, as pessoas desenvolvem um determinado tipo de estrutura mental. E por navegar em hipertexto, elas estão, hoje em dia, desenvolvendo um outro tipo de estrutura mental capaz de fazer links, relacionar conhecimentos, de promover a própria autoria, porque, quando um indivíduo navega, ele é o autor de seu próprio percurso. Além disso, essa pessoa, ao mesmo tempo, desenvolve maior capacidade de comunicação com outros porque ela acaba fazendo parte de um grande autor coletivo, que é esse universo de pessoas que estão cadastrando conhecimento, conteúdo e informação na Internet. E o que isso gera? Uma série de relações com o conhecimento que a escola, até hoje, não conseguiu produzir. Por quê? Porque a escola ainda é linear. Ela é estruturada em cima de um currículo que se forma como degraus. Tenho de estudar um conteúdo para, só depois, estudar um outro; tenho de reunir todas as crianças por idade e não por interesses ou projeto de pesquisa; tenho de dar a elas textos em que elas não podem ser autoras mas em que elas têm de descobrir o que o autor quis dizer. Então, a Internet, por trazer esse elemento digital e intertextual, que torna o conhecimento fluido, móvel, dinâmico, provoca a escola tradicional. Por isso, digo que a escola não será mais a mesma depois da relação das pessoas com o conhecimento através de meios digitais. Folha Dirigida – A senhora considera que ainda vai demorar muito para a escola incorporar, em sua plenitude, todas estas mudanças? Andrea Ramal – Por tradição, a escola é lenta para mudar. E isso não é um aspecto negativo, no meu modo de ver. Isto indica que na escola existem profissionais reflexivos, que não mudam por modismos. Eles têm de ter muita segurança para mudar. Mas, nesse momento específico, acho que a mudança será mais rápida porque não existe como optar por ela. Nós já estamos na cibercultura. Não se trata de uma escola escolher se quer ou não ter um currículo hipertextual ou em rede. Ela terá este currículo porque o aluno já vai participar disso no mundo exterior à escola."

[4] Um outro rótulo para essa modalidade de aprendizagem é Aprendizagem Dialógica, porque o conceito de diálogo engloba a troca de idéias de idéias, a discussão e a crítica.

(*) Passagem retirada de meu livro, no prelo (Julho de 2003), Uma Nova Educação para uma Nova Era.

Em Salto, 11 de maio de 2006 [reproduzido de material constante eu meu site http://mathetics.net]

A educação é o processo pelo qual o ser humano se desenvolve, transformando-se, a partir de um bebê incompetente e, por causa disso, totalmente dependente, em um adulto competente e autônomo.

A aprendizagem é o único caminho para a educação, assim concebida.

No entanto, os caminhos para a aprendizagem são múltiplos. Dizer que são múltiplos e variados os caminhos que levam à aprendizagem não quer dizer, porém, que esses caminhos se igualem em eficácia e eficiência.

Como eu disse no artigo "Modelos de Aprendizagem", disponibilizado no meu site http://mathetics.net, que trata de assunto muito semelhante ao deste site, uma análise das várias teorias da aprendizagem nos permite agrupá-las, grosso modo, em três grandes grupos:

a) Teorias que vêem a aprendizagem como sendo em grande medida decorrente do ensino — isto é, decorrente da ação de pessoas que sabem algo, ou sabem fazer algo, e ensinam a outros aquilo que sabem, ou sabem fazer.

b) Teorias que vêem a aprendizagem como sendo em grande medida decorrente de atividades da própria pessoa que aprende, atividades essas que englobam a observação e a imitação, a investigação e a pesquisa, o estudo e a reflexão.

c) Teorias que vêem a aprendizagem como sendo em grande medida decorrente de interação entre as pessoas, interação essa que se manifesta através da troca de idéias, do diálogo, da discussão e da crítica.

O terceiro desses modelos não se reduz aos dois primeiros. Quando aprendemos de forma colaborativa, interagindo com outras pessoas, temos um modelo de aprendizagem próprio: nele, nem, de um lado, os outros nos estão nos ensinando, e tampouco nós a eles, nem, por outro lado, estamos aprendendo por nós mesmos.

Esses seriam os três grandes caminhos para a aprendizagem.

Pode haver, dentro deles, diferentes estilos de aprendizagem:

No primeiro e no terceiro modelo, o aprendente pode ser mais ativo ou mais passivo. No segundo, não há como ser passivo e ainda aprender.

Além dos estilos mais ativos ou mais passivos de aprendizagem, há outros estilos. Algumas pessoas aprendem mais facilmente manipulando idéias, conceitos, e enunciados apresentados de forma escrita — isto é, manipulando textos. Outras aprendem mais facilmente manipulando ideáis, conceitos e enunciados apresentados oralmente — isto é, em conversas, discussões, trocas de idéias realizadas face-a-face. Ainda outras aprendem mais facilmente lidando com imagens, gráficos, esquemas que representam idéias, conceitos e enunciados visualmente, não de forma explicitamente verbal. Os estilos ativos e passivos se misturam com esses outros. Há aprendentes ativos que, ao lidar com idéias, conceitos e enunciados, precisam esquematizá-los, elas mesmas, gráfica ou visualmente. Outras aprendem de maneira igualmente eficaz e eficiente inspecionando esquemas gráficos ou visuais elaborados por terceiros. Outras só aprendem se conseguirem repetir o que leram ou ouviram em suas próprias palavras. Outras aprendem bastante bem memorizando o essencial do que foi lido ou dito em palavras muito próximas das utilizadas originalmente.

Neste site vou procurar colocar artigos e outras contribuições que discutam essas questões.

Não deixem, porém, de visitar os sites http://learningpathways.net e  http://mathetics.net. E, desejando, visitem também o  meu portal: http://chaves.com.br.

Em Salto, 10 de maio de 2006

Em 1976, no meu terceiro ano como Professor de Filosofia da Educação na UNICAMP, quando muitos nesta lista não haviam nem nascido, conheci Morris Weinberger, um professor da Bowling Green State University, em Bowling Green, Ohio (onde posteriormente estive como professor visitante), e peguei dele um interessante questionário sobre os objetivos da escola. O questionário listava vinte possíveis objetivos para a educação escolar (não para a educação em geral, mas, sim, para a educação que se proporciona na escola).

O questionário tinha itens como “Ajudar os alunos a dominar bem os conteúdos constantes das matérias do currículo”, “Ajudar os alunos a apreciar e valorizar as diferenças culturais”, “Ajudar os alunos a se envolver na luta por uma sociedade melhor e mais justa”, “Ajudar os alunos a adquirir hábitos constantes de aprendizagem”, “Ajudar os alunos a se preparar para o exercício de uma profissão”, etc. No total, vinte possíveis objetivos para a escola.

A tarefa dada aos alunos seria discutir, em pequenos grupos, aqueles objetivos e, depois, cada um por si, hierarquiza-los em ordem de preferência. O objetivo colocado em primeiro lugar seria aquele considerado pela pessoa como o mais importante para escola – e assim por diante. Os objetivos colocados nos últimos lugares seriam aqueles que a pessoa nem achava que devessem ser objetivos da escola. (Embora pudesse considera-los objetivos dignos da educação que tem lugar no lar, na comunidade, no trabalho, etc.).

(A segunda fase do exercício era pedir aos alunos para preencher mais uma vez o questionário agora hierarquizando os objetivos segundo, na opinião deles, as preferências dos seus professores… Depois, na terceira, pedir aos professores que preenchessem o questionário, segundo suas próprias preferências. Finalmente, na quarta, pedir aos professores que preenchessem o questionário segundo, na opinião deles, as preferências dos alunos. Depois se comparava tudo. Dava uma discussão interessante. Mas não é bem isso que eu quero focar aqui). 

Durante quase trinta anos apliquei esse questionário aos meus alunos. Consistentemente os objetivos que ficaram nos dois primeiros lugares na preferência dos alunos foram “Ajudar os alunos a adquirir hábitos constantes de aprendizagem” e “Ajudar os alunos a se envolver na luta por uma sociedade melhor e mais justa”. Esses dois sempre se alternaram nos dois primeiros lugares ao longo dos anos.

Nenhuma surpresa aí.

O que me causou surpresa foram os dois objetivos que consistentemente ficaram nos dois últimos lugares na preferência dos alunos: “Ajudar os alunos a melhorar sua condição sócio-econômica e, se possível, alcançar sucesso financeiro” e “Ajudar os alunos a alcançar felicidade pessoal”. Novamente aqui, esses dois objetivos se alternaram nos dois últimos lugares, ao longo dos anos.

Isso, para mim, sempre foi fonte de grande perplexidade.

Explico por quê.

1) A educação deve promover o desenvolvimento humano. Se não nos desenvolvemos (a partir dos seres incompetentes e dependentes que somos ao nascer), morremos (a menos que alguém constantemente tome conta de nós, em cujo caso nos tornamos piores do que incompetentes e dependentes temporários: nos tornamos parasitas permanentes).

2) Isso significa que a educação deve nos preparar para a vida. A vida do ser humano, entretanto, diferentemente da vida de uma tartaruga marinha, é relativamente aberta: podemos escolher, dentro de amplos limites, o que vamos ser na vida. Em geral, essa escolha é ditada por nossos valores (aquelas coisas que nos dispomos a lutar para alcançar ou, tendo alcançado, preservar). Outra forma de dizer isso é afirmando que o que fazemos de nossa vida é ditado por nossos sonhos (nossos projetos de vida). Dinheiro (como já dizia Aristóteles) é meio: não tem valor em si, seu valor decorrendo daquilo que ele nos permite fazer (e que, sem dinheiro, não conseguiríamos). Embora se afirme que dinheiro não traz felicidade, isso só é verdadeiro no sentido de que a posse do dinheiro, em e por si só, não faz ninguém feliz. Mas é inegável que o dinheiro torna possível viabilizar muitos de nossos sonhos e torna possível, de muitas maneiras, a transformação de nossos sonhos (projetos de vida) em realidade.

3) A felicidade, a meu ver, tem muito que ver com tudo isso. Feliz, ou realizada, é a pessoa que é capaz de transformar seus sonhos (projetos de vida) em realidade. Embora isso muitas vezes seja um horizonte distante, em geral somos felizes quando conseguimos fazer progresso nessa direção, quando vemos que nossos esforços para transformar nossos sonhos (projetos de vida) em realidade estão surtindo resultados e estamos caminhando na direção daquilo que vai nos tornar felizes, ou realizados.

4) Se essa linha de raciocínio faz sentido, ajudar as pessoas a alcançar sucesso financeiro e ajudar as pessoas a alcançar felicidade pessoal deveriam ser os objetivos centrais da educação. Por que meus alunos relegaram esses dois objetivos para os últimos lugares, removendo-os do escopo da escola, é, para mim, difícil de entender.

5) Nas discussões que mantinha com eles ficava claro que a principal razão que eles tinham para remover esses objetivos educacionais do âmbito da escola era que eles imaginavam que a escola deveria se limitar a tratar de questões cognitivas ou intelectuais, deixando questões como sucesso financeiro e felicidade pessoal para o âmbito da educação que tem lugar no lar e na comunidade. Assim, defendiam-se dizendo que os objetivos poderiam até ser importantes para a educação, mas não deveriam ser incluídos no âmbito da escola: esta deveria só tratar do desenvolvimento de competências cognitivas.

6) Se, entretanto, levamos a noção dos 4 Pilares a sério, como definindo, em linhas gerais, um programa não só para a educação, mas para a escola, então teremos de virar o currículo verdadeiramente de cabeça para baixo. Não se trata simplesmente de a escola deixar de ser uma transmissora de informações e conhecimentos. Ela deve passar a se preocupar com o desenvolvimento de competências, por parte dos alunos – e não só de competências ditas cognitivas [aprender a conhecer, aprender a aprender], mas também de competências no plano dos relacionamentos, até mesmo no âmbito do casamento ou das uniões estáveis [aprender a conviver], de competências no plano dos empreendimentos [aprender a fazer, onde está a competência de alcançar sucesso financeiro], e, finalmente, de competências no plano pessoal, que inclui a imaginação, as emoções, a sensibilidade [aprender a ser].

7) Falando do aprender a ser, o que seria de nós sem a imaginação da leitura (Rebecca, Helena e Gabriela são mulheres mais reais para muitos de nós do que muitas de carne e osso), as emoções da música (Una Furtiva Lacrima, com Nana Mouskouri), as sensações geradas pela contemplação do belo (um pôr-do-sol, um beija-flor beijando a flor, ou então as belezas criadas pelo homem, a Mona Lisa no Louvre, o pensador de Rodin, mais ao lado, no Museu Rodin, a Catedral de Sacré-Coeur um pouco mais acima, em Montmartre…]. Nossa vida seria muito mais pobre se não desenvolvêssemos competências nessas áreas. [Mudem os exemplos para outros que cada um acha importante].

8) Edgar Morin disse, num tom poético, que a educação (inclusive a escolar) deve nos preparar para falar em prosa e em poesia… O falar em prosa trata dos meios, daquilo que nos permite continuar vivos, mas o falar em poesia trata dos fins, daquilo que nos permite querer continuar vivos. O primeiro, nos permite viver, mas o segundo nos dá a razão para querer viver…

9) Rubem Alves também falou, em várias de suas crônicas, que a educação (inclusive a escolar) deve nos permitir criar uma caixinha de ferramentas (tool box) e uma caixinha de brinquedos (toy box). Semelhantemente à propositura de Morin, a primeira nos permite continuar vivos (e, em grande media, nos traz dinheiro), mas é a segunda que nos dá prazer (embora muita gente aprenda a ganhar dinheiro com as coisas que lhe dão prazer).

10) Deve a escola deixar ao desabrigo o desenvolvimento dessas competências-brinquedo e se concentrar em desenvolver nossas competências-ferramenta? Deve a escola nos ajudar a aprender a falar apenas em prosa, não em poesia?

É isso – por enquanto. Se eu fosse preencher hoje o questionário que costumava dar para meus alunos (minhas alunas), colocaria nos dois primeiros lugares exatamente os dois objetivos que eles consistentemente colocaram em último…

I) The Importance of the Theme

There is reasonable consensus, today, among educators that education is not primarily a process of transmitting information from teachers to students.

In the context of the academic education (the education that takes place in schools), students have, today, access to more information than was ever the case – in some areas, they have more information on a given subject than their average teachers do.

In this context, teachers should, in the cognitive realm, concentrate their attention on how students could learn to correctly analyze, critically evaluate and adequately apply information. And, outside the strictly cognitive realm, teachers should be responsible for motivating the students and helping them manage the important emotional and interpersonal variables that affect learning and, eventually, other kinds of performance, in general.

In summary, the established view seems to be, today, that teachers should be facilitators of learning and “personal coaches”, rather than transmitters of information.

But if this is so, are we going to leave the question of access to information to the spontaneous initiative of users (in this case, students) – or is there a way of systematic way of approaching the subject in an educational context?

I propose here that the issue of Digital Libraries opens up to us an entirely new field of research and study in the educational arena. If the teacher in classroom is no longer going to concentrate his efforts on transmitting information, we must be reasonably confident that there will be sources of information – especially of information in a computer-readable format – that are reliable and easy to access. Digital Libraries could be the most important of these sources. In academic contexts, therefore, the issue of Digital Libraries should rapidly come to the center of discussion at present, especially given the enormous interest in distance education.

There is, therefore, a narrow connection between this theme, which I now propose for discussion, and the theme that was discussed before: e-learning.

 

II) The Concept: The Nature of a Digital Library

The discussion of Digital Libraries must begin by sharply distinguishing Digital Libraries from Electronic (or Online) Library Catalogues. Library Catalogues contain only “metadata”, that is, information about information: in the case, information about the exact title, the name of the authors and the date and place of publication (or equivalent) of an information object (books, periodicals, paintings, photographs, records, tapes, etc.) and, of course, about where it is to be found in physical space. Digital Libraries, on the other hand, must contain the information objects themselves (together with information on how they can be accessed).

Once this is clear, one can ask how best to define a Digital Library.

There are two basic ways of understanding Digital Libraries.

The first (what I call here “the minimal sense definition”) conceives Digital Libraries in a rather broad sense, allowing many things to be considered Digital Libraries.

The second (what I call here the “maximal sense definition) includes many requirements for something to be called a Digital Library, conceiving Digital Libraries in a rather narrow sense.

It may seem strange to say that a “minimal” sense definition is broad and that a “maximal sense” definition is narrow – but this is exactly the case. The fewer requirements are included in a definition, the broader it becomes; the more requirements are included in a definitio, the narrower it becomes.

If we minimally define a table as “any flat surface people use to lay things on”, the definition will be very broad (more more things will be covered by the concept than we normally allow under it). If, however, we maximally define table as “a piece of furniture, consisting of a flat surface of wood, stone, glass or metal, sustained by a certain number of props (usually four), normally used for eating, writing or otherwise for simply holding objects”, the definition will be much narrower (probably fewer things will be covered by the concept than we normally allow under it).

1) Minimal Sense Definition

In the minimal sense definition, a Digital Library is broadly defined as simply an organized collection of information in computer-readable format.

As I have just observed, this minimal sense definition of a Digital Library allows us to place under the concept of Digital Library a good many things that we normally do not consider a library.

In the first place, according to this definition, a Digital Library may comprise not only readable material (texts in books, periodicals and newspapers), but also viewable material (images, still or in movement) and listenable material (sounds of various sorts).

In the second place, any CD-ROM, or even audio CD, should be considered a Digital Library. The same is true of any site in the Web.

The first Digital Library (in this minimal sense) I interacted with was a CD-ROM called Microsoft Bookshelf, which I got in 1987, with my first CD-ROM drive. It contained (if I remember well) an encyclopedia, an almanac, a dictionary, a book of quotations, and a few other things. As the title of the product indicated (Microsoft Bookshelf), it was a shelf of computer-readable books in a Digital Library – or a mini Digital Library in itself.

Soon thereafter, many such libraries appeared on the market, helping make of the CD-ROM a mass product (the “modern papyrus”, as a book called it).

In this minimal sense definition, a CD-ROM containing the “Great Books of the Western World”, or a CD-ROM containing reproductions of van Gogh’s paintings, or even an audio CD containing some of Jennifer Lopez’es songs, could all be said to contain Digital Libraries.

The various web sites available to us in the Internet would each contain a Digital Library of sorts, since each of them would be an organized collection of information in computer-readable format. The World-Wide Web, as such, would be a digital hyper-library: a library of Digital Libraries.

(Strictly speaking, the CD-ROMs, CDs, or sites, would not BE, themselves, the libraries: they would CONTAIN them. In the conventional sense, a building is not, in the strictest sense, a library: it contains it. [It is true that most of us would say that a printed book IS a book, not that it CONTAINS a book – but the discussion of this issue would involve us in a rather refined philosophical discussion of what a book essentially is, that would not be appropriate here]).

2) Maximal Sense Definition

Others, however, have defined a Digital Library as something considerably more grandiose. Here is, for instance, in three paragraphs, what Christos Nikolaou, Program Chair of the Second European Conference on Research and Advanced Technology for Digital Libraries, that took place in 1998, in Greece, said in his Opening Remarks:

“A Digital Library constitutes a quantum quality leap over a simple electronic collection of books and journals. It is an active super-entity composed of active or passive information objects that live scattered around the world and are accessible through the World-Wide Web. Examples of such information objects are: documents in digital form together with their readers’annotations and the responses of their creators; sounds and pictures – moving or still – with their descriptions and their annotations; programs with their animation graphics and sample inputs for experimentation; collaboration environments for research . . . or entertainment. . . .

A Digital Library acts as an agent for both humans and information objects in cyberspace. The creators of the information objects can entrust their creations to the Digital Library, which safeguards their authenticity, protects them from plagiarism, and ensures their promotion and evolution as conceptual artifacts that interact with others in the world. The Digital Library informs all entities, human or otherwise, about the information objects that it supports. It negotiates and enters into contractual agreements with other Digital Libraries for the exchange of access rights to objects.

This drastically new understanding of libraries is expected to have a dramatic social and economic impact worldwide. Creators’ intellectual property rights, publishers’ commercial rights, the very nature of publishing, citizens’ access rights, the nature of the public library and the museum are some of the areas that are being reexamined and redefined. The enforcement of the access rights of the citizens of the emerging Information Society becomes paramount, through access techniques tailored to the individual needs, capabilities, dexterities and requirements of the users”.

(http://www.ics.forth.gr/2EuroDL/press_en.html).

I fear that this definition is so ambitious as to become almost useless. We may have to find our way somewhere between the minimal sense definition, mentioned first, and this maximal sense definition.

3) The demarcation of a library from other libraries

If we want to avoid trivializing the concept of a Digital Library (and, therefore, leave outside the scope of a Digital Library a CD of Jennifer Lopez’es songs…) we must make the concept a little more substantive. I propose to start doing so by investigating what demarcates a physical library from other physical libraries.

A) Organization / Classification Principles and Access Mechanisms

What demarcates a conventional library from other libraries is, in the first place, not so much the fact that its contents are all housed in a single place (for very large conventional libraries, today, most often they are not), but the fact that all of its contents are organized (classified) according to, basically, the same principles and are made available to the user through, basically, the same access mechanism (what we might call “the library catalogue”).

If we take only this criterion into account, the CD-ROMs and CD mentioned above  would not constitute a single Digital Library, but, at best, three different Digital Libraries, since they are not organized according to the same principles and are not accessible by the user through the same access mechanism (each one has its own Table of Contents and Index).

The entire content of the World-Wide Web would not be a single Digital Library either, because it is not organized (classified) under the same principles and it is not made available to users through a single access mechanism. The search engines that are available today for the Internet do not give us an integrated and organized view of what is available on the Internet. To some extent it is questionable that this kind of integrated and organized view of the Internet’s content will ever be available.

B) Institutional Identity

What demarcates a conventional library from other libraries is, in the second place, what we might call its institutional identity. A library is not a mere collection of information even if this collection stands under clear and well-defined organization (classification) principles and is made available to users from a single access mechanism. A library is an institution – or has a clear affiliation to an institution.

Sometimes the organizational model is not so straightforward, but the institutional affiliation is no less clear because of that. In the institution in which I work (the State University of Campinas [UNICAMP], in Campinas, SP, Brazil), for instance, each academic unit has its own library – which sometimes may even have its own name (the Library of the School of Education is named “Library Prof. Joel Martins”). Each of the libraries has its own librarian and technical and support personnel, is physically housed in a different place, and has its own Internet site (so you can directly enter it from the Internet). So, each one is a different library. All of the libraries, however, follow a common set of rules, share a common book and periodical database (called “Acervus” in the case of books) and have a central purchasing agency. The unit which is responsible for these things also holds the special collections of the University and has its own collection of basic and reference books, and is called the “The Central Library” (from which, on the Internet, you can access the others). The collection of all libraries is called “The UNICAMP Library System”. See, for instance, the site of The Central Library at  http://www.unicamp.br/bc/ and the site of the Library Prof. Joel Martins, of the School of Education, which calls itself a “Virtual Library” (because it has [as do the others] an online catalogue) at http://www.bibli.fae.unicamp.br/index.html.

The conclusions to draw from this second criterion of demarcation between libraries are:

(a)   The library is an institution, and, as such, has an administration and a technical and a support team;

(b)   The library not only makes information available to the user: its staff is there to help users find the information they need, to suggest sources of information of which they may not be aware, to do bibliographic searches for them, etc.

C) Digital Libraries

Applying what we have just seen, in this short analysis of physical libraries, to Digital Libraries, we should conclude that the “minimal sense definition” of Digital Library with which we initiated this chapter (Section 1) is not totally adequate.

 

The second demarcation criterion we have just outlined (Section 3, Subsection B) allows us to argue that CD-ROMs and CDs containing computer-readable texts, images and sounds should not be considered, as such, Digital Libraries – although they could, conceivably, be a part of them or be contained in them.

4) Data (Information) and Metadata

An important although obvious observation must be inserted here: analogously to physical libraries, Digital Libraries contain not only data or information as such, but also data about these data, or information about this information (what is often called metadata). Information about its organization (classification) system (how the records are composed, what their fields are, etc.) and, specifically, about where each piece of information is located would clearly be examples of metadata, not of information itself.

The reason why a physical library that has only an online catalogue, which lets one know where each book can be physically located, etc., should not be considered a Digital Library lies here: this kind of library has, really, no computer-readable content, no digital data, but only metadata. In a Digital Library one must be able not only to locate books, periodicals and other information objects with the help of a computer (using the metadata its catalogue contains) but also to have full access to computer-readable, digital information.

5) A suggested definition

From these considerations we could perhaps conclude that a Digital Library is an institution that maintains collections of computer-readable information that stand under clear and well-defined organization (classification) principles and that can be made available to users from a single access mechanism.

6) Encyclopaedias and Digital Libraries

To conclude this chapter, and make the concept of a Digital Library still clearer, I would like to ask whether a digital encyclopedia (such as Encarta, or even The Britannica Online) could be considered a Digital Library.

To some extent, yes, because in these cases there is an institution that is clearly identified as responsible for the collection of digital information contained in it: an editorial board, for instance. This gives them a reasonably clear organizational identity.

On the other hand, although these encyclopedias do contain help and other mechanisms designed to assist the user interested in them, they do not contain, as far as I can perceive, mechanisms that could be considered equivalent to librarians and technical support personnel of physical libraries.

But there is still another difference to which I want to call attention.

It seems to me that one of the main differences between an encyclopedia (digital or not) and a library is that the content of a given volume in a library may grow out-of-date and become obsolete and yet still legitimately remain in the library, whereas content that grows out-of-date and becomes obsolete in an encyclopedia normally is quickly removed or replaced by more current and upto-date information.

Also, a Digital Library is something that has, and should have, considerably more permanence than an individual encyclopedia. It could, even, include various editions of a given encyclopedia – presumably even all. The life span of a modern encyclopedia is short – it begins to be out-of-date even before it is released. The life span of a library (digital or not) is endless. If the Library of Alexandria were still with us we would still be using it. It is possible to always add to it, but its contents should not be replaced or corrected – even if they are in error!

We could put this in a different form. An encyclopedia is a product to be sold. A library – even a digital one — is an institution (even if it belongs to another, larger institution). Its construction requires long-term commitment. It is not a product for renewed consumption.

7) Main Challenges

In the following chapters I will discuss what seem to me to be the two basic challenges to those considering the institution (creation, implantation) of Digital Libraries:

What to put in Digital Libraries? (Chapter II)

How to access and to exhibit what is in a Digital Library? (Chapter III)

The following observation, found in the URL http://csdl.tamu.edu/DL95/papers/graham/graham.html, is compatible with what I have been trying to say:

“A Digital Research Library is a collection of electronic information organized for use in the long term. To meet user needs, the founders of a DRL must accomplish two general tasks: establishing the repository of electronic scholarly materials, and implementing the tools to use it. More important, long-term commitments are needed if scholarly information is to be available over periods longer than human life: organizational commitments, fiscal commitments and institutional commitments.”

III) The Scope: What Should Be in Digital Libraries

1) What should be in a Digital Library?

The simple, non-realistic answer, in principle, is: anything people may want to preserve for later use, by themselves or others, and that is, or can be placed in, computer-readable format.

A more realistic answer would be: every book or periodical (magazine, newspaper) or related material (such as projects, proposals, reports, etc.) that can be found in computer-readable format. Besides text, photographs, drawings, graphs, blueprints, sketches (croquis), maps, as well as videos and films of various natures, that are in computer-readable format. And, finally, digital recordings (films, events [such as concerts], conferences, lectures, etc.).

The second answer preserves continuity of scope between Digital Libraries and physical libraries. The first answer, if followed consistently, will eventually make Digital Libraries something much bigger than, and considerably different from, physical libraries.

2) Present Efforts

An enormous effort is at present underway to build Digital Libraries in governmental agencies, universities, non-profit organizations and commercial enterprises. Most of the time, these efforts follow along the lines of preserving continuity of scope between digital and physical libraries.

As for governmental agencies, special reference must be made to the Digital Libraries Initiative (http://memory.loc.gov/ammem/dli2/), now in its Phase 2, which includes The Library of Congress (LOC), and the Libraries of the National Science Foundation (NSF), the Defense Advanced Research Projects Agency (DARPA), the National Library of Medicine (NLM), the National Aeronautics and Space Administration (NASA), and the National Endowment for the Humanities (NEH).

As for universities, reference should be made to the efforts of the Carnegie-Melon University, of Pittsburgh (The Universal Library [http://www.ulib.org/]); of the University of Pennsylvania, of Philadelphia (The Digital Library [http://digital.library.upenn.edu/]); and of the University of Texas (The University of Texas Library Onlie [http://www.lib.utexas.edu/Libs/PCL/Etext.html]).

The oldest and best known non-profit initiative in this area is the Project Gutenberg (http://www.gutenberg.net), created in 1971 by Michael Hart, which completes 30 years this year.

As for commercial initiatives, one of the most interesting is the Intelex Corporation (http://www.nlx.com).

The examples are by no means meant to be exhaustive.

3) Criteria for Determining what should be in Local Computers

Criteria will have to be devised to determine what an institution should make an effort to keep on its own servers (if it can) and what it can rely to find on external servers. This is often a delicate questions, for reliance on outside sources can be often disappointing, since these sources may go out of business, may stop making available the information, may change the address of the servers, etc.

4) New Scope for Digital Libraries

Here I would like to suggest that Digital Libraries should contain much more than the type of material which today is stored in physical library (breaking, I think, the continuity of scope between digital and physical libraries to which I called attention at the beginning of this chapter [Section 1]).

Here it suffices to say that things are stored in a Digital Library normally in the format in which they were first produced.

The question of the format in which the information is made available will be discussed in the following item.

IV) The Format: How to Store? How to Exhibit?

1) Format and Formats

To say that an information is in computer-readable format means nothing beyond the fact that a computer can read that information. For any type of information (text, image or sound) there are several standards for coding information in computer-readable format – and these coding standards are also called formats.

A text may be in pure (7-bit) ASCII, doc, rtf or pdf format; a picture may be in bmp, cdr, mix, jpg, or gif format; a movie may be in mpg, or avi, or quick time, or real media, format; a sound may be in wav, midi, mp3, or CD format – and so on. These are all formats that the computer, in principle, can read. In pratice, we need software to manage these different formats and to present to us a readable text, a viewable image, a listenable tune.

2) Format for Storage and Format for Exhibition

As a rule, information is presented to us today in the format in which it is stored – and it is stored in the format in which it was first produced.

This, however, is seldom a satisfactory solution. The way the content is presented should be determined by the client system in conversation with the front-end layer of the server system.

3) Middleware

Here we have a technical issue that must be faced and solved, possibly through the creation of some sort of middleware that will stand between the document stored in the server and its exhibition by the client computer. (If there is no impediment for the document to be re-saved in the client computer, it must be decided whether it should be re-saved in the format in which it is originally stored or in the format in which the user chose to view it).

4) Suggestion for Text Format

There is no reason to ellaborate in detail on this issue (for textual material). I should only state my position, which is that of most people who have suffered through this issue for many years, ever since the time of DOS and UNIX: Distribute text in "Plain Vanilla ASCII," meaning the low set (7-bit) of the American Standard Code for Information Interchange. This is what Project Gutenberg does.

5) Two Problems

The questions to be raised are basically two, of which the first is the lesser one:

a) How to show special emphasis (italics, bold, underline)?

b) How to deal with accented and other special characters that are essential to languages other than English?

6) Special Emphases

Special emphases can always be indicated by some convention (<italics>, =bold=, _underline_, etc.). Formatting should be added to the document by a style sheet and should be easily removed.

7) Non-English Characters

Accented and other special characters have, to a large extent, been received adequate treatment by Microsoft, but the many possible configurations that a Windows machine can now have make it difficult for two machines to communicate sensibly. Effort should be make to include non-Windows systems into the chosen standards.

Standards should be developed for converting a .doc, .rtf or .pdf textual document into plain Vanilla text, and vice-versa, more or less the same way that a bmp picture can be converted into a gif or jpg format. 

8) E-Mail

E-mail messages should all be sent in plain Vanilla text, or, then, as attachments. E-mail messages should have no special formatting and should be accessable individually as pure text objects that will include header information (TO, FROM, Date, Subject only).

V) Challenges

1) Some Important Challenges

Property Rights vs Right of Access

Privacy and the Right to Know

Indexing and Formatting

Interoperability between Digital Library Systems

Metadata

Multilingual Information Handling

2) A Great Challenge

Annotations

3) A Great Challenge

As far as textual material goes, of course, books and periodicals (maganizes and newspapers) will occupy, for a time, a major portion of Digital Libraries. Texts that never see the light of day in book form, such as projects, proposals, reports, will also be present there. However, the big challenge is what to do with texts of a more informal nature, such as letters, memoranda, rough drafts, “post it notes”, entries in address and appointment books, meeting agendas and minutes – shall of this go into the Digital Library?

Besides text, photographs, drawings, graphs, blueprints, sketches (croquis), maps, as well as videos and films of various natures (including the various recordings of security cameras, television commercials, etc.), will also occupy another major portion of the library. And, finally, digital recordings of telephone conversations, of answering machines and of voice-mail messages, audio recordings of conferences, lectures, training sessions, discussions, chats, etc., will also be there (perhaps both as sound elements and as text transcripts).

Novel information objects: Artificial Reality

Each conventional institution will probably have one or more Digital Libraries where it will record its collective memory, thus perpetuating, and making available to interested parties, the information and knowledge it accumulated during its life.

Obviously, someone will decide (who?) that some types of information will be automatically stored: accounting and book-keeping information, records of commercial transactions, contracts, projects, reports, agendas and minutes of top managerial meetings, personnel data, etc. Other types of information may only be saved if connected to something else that was important: telephone logs, security logs, logs of visits to the plant, etc. But what about e-mail, voice-mail, logs of discussion groups, logs of customer support contacts and complaints, etc? And will all the different versions of a document be kept, with a record of who suggested what change, or will only the final version be preserved?

Someone will have to decide what sort of information is to be preserved inside the Digital Library and what sort of information may be left out to perish. This raises the serious issue of control.

And even if everything is preserved, who will be authorized to look at it? Will there be policies of “classification” and “declassification” of information? Once again the issue of control emerges.

So I don’t quite agree with Prof. Christos Nikolaou when he says that 

“. . . a Digital Library acts as an agent for both humans and information objects in cyberspace. The creators of the information objects can entrust their creations to the Digital Library, which safeguards their authenticity, protects them from plagiarism, and ensures their promotion and evolution as conceptual artifacts that interact with others in the world. The Digital Library informs all entities, human or otherwise, about the information objects that it supports. It negotiates and enters into contractual agreements with other Digital Libraries for the exchange of access rights to objects.”

These controls, it seems to me, will have to be implemented and executed by humans.

Since this meeting is geared toward education, if I will try to illustrate with, without proper controls, what a monster a Digital Library might become in the case of a university.

A full-fledged academic Digital Library would certainly contain information about students, courses and professors.

Someone with the right credentials would find out who studies there and who teaches there, what sort of academic program or course they are taking and teaching, what is being covered and required in each of these programs or courses, what readings are required and recommended, etc.

As far as student life goes, he would be able to see all the courses a given student has taken, how well or how bad he did in the course, what his attendance record was, about what he wrote his term papers (if required), and even the full text of the term papers themselves (or even of his examinations, if taken online – something that is going to be more and more likely in the future). He would also have access to activities in which the student engaged  (athletics, theater club, school newspaper, political clubs, etc. etc.).

He would also be able to see (if duly authorized, of course) the record of the professors: where they obtained their titles, when they were hired, where they worked before that, how much they earned, what courses they taught, what they wrote, in which committees they participated, what other activities they had outside the classroom, if they were involved in academic associations, in research contracts, in consulting, in political organizations. He would also be able to see the full text of all the publications, conferences, speeches and interviews of the faculty.

Faculty and student papers would all be immediately added to the online content of the Library.

What about administrative data? Records of things bought and allocated for use. Records of travel expenses. Records of utilities expenses.

Also: In this process it will have to be defined whether only finished products will be stored in the Digital Library or whether all the versions should be kept together with a record of changes.

Em Salto, 1^o de Março de 2006 (revisão de um texto escrito em 1^o de Março de 2001, cinco anos atrás. O texto, infelizmente, continua inacabado)