Publiquei no início da semana meu nono artigo no Blog das Editoras Ática e Scipione, no URL http://blog.aticascipione.com.br/eu-amo-educar/cutucando-o-paradigma/. Ele terá continuidade no início da semana que vem com um artigo sobre Ivan Illich.

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Neste meu nono artigo no blog vou dialogar, de forma talvez um pouco provocadora, com três artigos que me vieram parar nas mãos nos últimos dias. Há, a meu ver, um tema comum a perpassar os três. E esse tema me faz lembrar de Ivan Illich e A Sociedade Sem Escolas (1971 – a tradução literal do título do livro de Ivan Illich seria A Desescolarização da Sociedade)… E me sugere algo do tipo: “The school is dead! Long live learning”.

(O artigo é longo. Deixo-o assim porque o assunto merece. Mas se você é daqueles que acha a escola uma instituição “imexível”, tome uma maracujina antes de continuar.)

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O primeiro dos três artigos é um instigante texto de Rosa María Torres, educadora equatoriana, diretora do Instituto Fronesis. O artigo tem o título de (traduzindo do correspondente em Inglês) “Aprendizagem ao Longo da Vida: indo além de Educação para Todos” e foi apresentado primeiro como conferência principal no Fórum Internacional sobre Aprendizagem ao Longo da Vida que se realizou em Shanghai, na China, entre 19 e 21 de maio de 2010. (O texto do artigo de Rosa María Torres e as demais contribuições ao Fórum podem ser encontrados aqui).

O texto discute sutis diferenças de ênfase entre dois movimentos iniciados pela UNESCO nos últimos anos, Educação para Todos e Aprendizagem ao Longo da Vida.

Educação para Todos foi (na verdade, ainda é) um movimento iniciado pela UNESCO em 1990, na Conferência Mundial da Educação de Jomtien, na Tailândia. Nessa Conferência, participantes de 155 países e 150 organizações aprovaram a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, em que se comprometiam a buscar a meta de, nos dez anos seguintes (até no ano 2000, portanto), oferecer educação básica para todas as crianças, jovens e adultos do planeta – e ter a oferta aceita (vide os sites da UNESCO sobre o movimento e sobre a declaração).

O movimento Educação para Todos alcançou sua culminância no Fórum Mundial da Educação que teve lugar em Dakar, no Senegal, dez anos depois, em 2000. Esse fórum também aprovou um documento, a Estrutura para Ação de Dakar: Como Implementar o Nosso Compromisso Coletivo com a Educação para Todos (vide os sites da UNESCO sobre o fórum e sobre o documento).

(É bom registrar, em parênteses, que, quando esses documentos falam em educação, eles têm em vista a educação básica formal, isto é, a educação básica oferecida em escolas. A Constituição Federal Brasileira de 1988 define educação básica de modo a incluir a educação infantil, a educação fundamental e a educação de nível médio. Ela cobre, portanto, cerca de 14 anos da vida da pessoa: digamos que dos quatro aos 17 anos, se atribuirmos apenas dois anos à educação infantil. Aqui entre nós, 14 anos é duração de pena para crime razoavelmente sério… É mais do que o dobro da pena mínima para homicídio simples, que tem pena de reclusão de seis a 20 anos, por exemplo. Fim do parêntese).

O documento de Dakar, de 2000, constata que houve progresso na década anterior em direção ao objetivo maior de propiciar educação básica para todos, mas que o objetivo ainda estava longe de ser alcançado. Metas bem mais modestas, mas mais realistas, foram então propostas – o prazo também sendo estendido para o ano 2015, porque o prazo anterior estava esgotado.

Entre essas metas estavam:

1. Expandir e aprimorar o cuidado e a educação de crianças pequenas, “em especial as mais vulneráveis”;
2. Garantir que todas as crianças, “especialmente as meninas, as crianças em circunstâncias difíceis e as crianças pertencentes a minorias étnicas”, tenham acesso a “educação primária” de boa qualidade, gratuita e compulsória;
3. Garantir que as necessidades de aprendizagem de jovens e adultos sejam atendidas através de programas apropriados, voltados para o desenvolvimento das habilidades requeridas para a aprendizagem e para a vida;
4. Alcançar melhoria de 50% nos níveis de alfabetização de adultos, “especialmente para as mulheres”;
5. Reduzir disparidades entre a educação primária e secundária oferecida a pessoas de um sexo e de outro (neste caso, até 2005) e totalmente eliminar essas disparidades até 2015;
6. Disponibilizar programas de educação básica e educação continuada para todos os adultos.

Novamente entre parênteses, no Brasil a campanha Todos pela Educação (vide http://www.todospelaeducacao.org.br/) propõe que lutemos para alcançar as seguintes metas (relativamente modestas) até o ano 2022:

1. Toda criança e jovem de quatro a 17 anos na escola;
2. Toda criança plenamente alfabetizada até os oito anos (i.e., ao começar o seu quarto ano na Educação Fundamental);
3. Todo aluno tendo aprendizado adequado à sua série;
4. Todo jovem concluindo a Educação de Nível Médio até os 19 anos;
5. O investimento em educação sendo ampliado e bem gerido.

Voltando ao artigo de Rosa María Torres, mais recentemente a UNESCO propôs a discussão do tema Aprendizagem ao Longo da Vida, que, segundo a autora, introduz sutis diferenças nas questões propostas até então.

Em primeiro lugar, fala-se agora em aprendizagem, não em educação. Com isso parece que a importância da distinção entre aprendizagem formal (escolar) e aprendizagem não-formal (não-escolar) é reduzida, pois se trata, em ambos os casos, igualmente de aprendizagem. Assim, a escola deixa de ser o foco exclusivo de atenção, pois se reconhece o papel, na aprendizagem, também da família, da comunidade, dos meios de comunicação e acesso à informação, da vida profissional, e das atividades culturais e de lazer, viabilizadas ou não pela tecnologia – como bem já o colocava Jacques Delors, no prefácio de 1996 ao relatório publicado no Brasil como Educação: Um Tesouro a Descobrir.

(Mais algumas observações entre parênteses. É curioso que, em sua edição original em inglês, o relatório da Comissão de Jacques Delors tem o título de Learning: The Treasure Within. Por que os tradutores brasileiros substituíram “Learning”, que deve ser traduzido como “Aprendizagem”, por “Educação” é algo sobre que só se pode especular – especialmente porque “Aprendizagem” é uma palavra acima de qualquer suspeita. Outra mudança sutil é a tradução de “Within”, “Dentro”, por “A Descobrir”. Um tesouro a descobrir sugere algo que está fora da pessoa e que ela pode encontrar, como numa caça ao tesouro. Um tesouro dentro sugere que o tesouro está dentro da pessoa e precisa ser buscado ali… Por fim, os tradutores traduziram “The Treasure”, “O Tesouro”, por “Um Tesouro”… Durma-se com um barulho desses.)

Em segundo lugar, na argumentação de Rosa María Torres, enfatiza-se agora o fato de que a aprendizagem tem lugar ao longo da vida toda, desde o nascimento da pessoa até a sua morte. Com isso parece que a importância da aprendizagem que acontece na educação básica escolar é relativizada, passando a receber ênfase comparável à que é dada à educação de jovens e adultos, à educação técnica, tecnológica e profissional, ao que se chamava anteriormente de educação de adultos, às diversas formas de aprendizagem decorrentes de programas de educação continuada (mesmo os que têm lugar no contexto do trabalho), ao e-learning corporativo, e, por que não, até mesmo ao ensino superior (graduação e pós-graduação). Tudo isso está incluído em Aprendizagem ao Longo da Vida – e tudo isso está fora da educação básica oferecida pela escola.

Pessoalmente, considero essas mudanças sutis destacadas por Rosa María Torres um grande e bem-vindo avanço – mas esse avanço só torna as metas que a UNESCO se propõe alcançar ainda mais difíceis. (Tudo aquilo que, não sendo natural, como o ar que respiramos, é para todos, não resta dúvida que é difícil – em especial aprendizagem de qualidade para todos ao longo de toda a sua vida).

Isso quer dizer que, no Dia Mundial da Educação celebrado em 28 de abril passado, o grande desafio continuou sendo conseguir envolver a todos na luta pela educação para todos e na busca de uma aprendizagem que possa ser cultivada por cada e um e por todos ao longo de toda a sua vida.

E, naturalmente, conseguir que a qualidade da educação e das experiências de aprendizagem melhore em relação ao nível de qualidade alcançado hoje – que, convenhamos, é baixo.

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O segundo artigo com o qual quero sucintamente dialogar é um white paper escrito por meu amigo Bruce Dixon, presidente daAnytime Anywhere Learning Foundation, com a cooperação de Susan Einhorn. O título do artigo é: O Direito de Aprender: Identificando Precedentes para Mudanças Sustentáveis. (O texto completo do artigo está disponível aqui).

Bruce Dixon resume a discussão realizada e as sugestões feitas na Reunião de Cúpula Global sobre Grandes Ideias 2010, que foi dedicada ao tema de Um Computador por Criança (não por Aluno). A reunião foi realizada em Portland, Maine, em Junho do ano passado, perto da residência de Seymour Papert, que foi o convidado de honra. Tive o privilégio de participar do evento e de revê-lo. (Maine foi escolhido para sediar a cúpula por ser o primeiro estado americano a colocar um computador nas mãos de cada aluno. O governador que tomou essa ousada decisão foi Angus Watkins, que, agora ex-governador, participou da reunião. Foi um prazer conhecê-lo.)

As principais sugestões feitas pelos participantes às autoridades responsáveis por políticas educacionais, ou a quem de direito, foram:

1. Reconhecer o direito de aprender da pessoa humana, pois é aprendendo que ela se desenvolve;
2. Permitir que as pessoas foquem sua aprendizagem em seus talentos e paixões;
3. Garantir que os ambientes de aprendizagem orientem  e apoiem os desejosos de aprender, expandindo suas oportunidades e não lhes criando barreiras artificiais;
4. Usar a avaliação como parte natural do processo de desenvolvimento da pessoa, não como barreira;
5. No caso da escola, focar a preparação de professores no seu papel de protetores e promotores desse direito essencial do ser humano.

Aqui, novamente, é preciso estar atento às ênfases, porque elas são sutis.

Primeiro, o direito que se proclama é o direito de aprender – não o direito à educação, vale dizer, o direito de frequentar a escola (que, na nossa legislação, é um direito que também é um dever – mais sobre isso, adiante).

Segundo, indica-se, no espírito das observações de Sir Ken Robinson sobre O Elemento, já discutidas por mim em dois artigos anteriores (aqui e aqui), que a aprendizagem que vale a pena é a que une os talentos e as paixões das pessoas.

Terceiro, sugere-se que a escola (o principal ambiente de aprendizagem reconhecido), longe de proteger e promover esse direito, concebido na forma indicada, tem construído barreiras artificiais ao seu exercício – como os currículos padronizados, “de tamanho único”, o foco nos conteúdos em vez de nas competências, o foco exclusivo no cognitivo em detrimento do não-cognitivo, as avaliações na forma de testes padronizados, os professores especialistas em conteúdo que raramente conhecem bem os fatos necessários acerca do desenvolvimento humano e da aprendizagem e raramente possuem as competências pessoais e interpessoais necessárias para atuar como protetores e promotores do direito de aprender das alunos e facilitadores do seu exercício.

Como se pode ver, o que aqui se propõe não é incompatível com as sutilezas que Rosa María Torres detecta na evolução das iniciativas da UNESCO. Pelo contrário: leva a discussão um passo adiante.

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Finalmente, o terceiro artigo, uma matéria de Rosely Sayão na Folha de S. Paulo no último 3 de maio, com o título de “Infância roubada”. (Disponível na íntegra para assinantes da Folha ou do portal UOL).

Destaco algumas passagens do texto da conhecida psicóloga:

“A criança deve ter o direito de ser criança enquanto pode. Deveríamos, todos, defender essa causa.”

“Temos nos ocupado tanto com o futuro das crianças que esquecemos que elas têm um presente que precisa ser vivenciado, explorado, vivido até as últimas consequências. Aliás, antes de tudo, vamos lembrar que a maneira como vivemos o presente ajuda a desenhar o traçado do futuro.”

“Será que, porque o destino da criança é crescer, precisamos fazer com que isso aconteça o mais rapidamente possível? Não faz o menor sentido pensar e agir assim. Seria a mesma coisa pensar que, já que vamos mesmo morrer, não faz o menor sentido viver, não é verdade?”

“Já não lembramos mais que a maioria dos adultos chegou onde chegou tendo vivido calmamente a sua infância, sem grandes preparações para o futuro. E isso faz com que a gente tente atropelar a infância de quem hoje é criança.”

Neil Postman já havia apontado alguns desses problemas, e ainda outros, em seu livro O Desaparecimento da Infância, de 1982. As crianças estão se tornando adultos precoces, porque as tratamos como se o fossem. Nós, os pais, damos-lhes demasiadas responsabilidades antes que elas estejam preparadas para assumi-las, discutimos com elas assuntos e problemas que elas não entendem direito e para os quais elas pouco podem contribuir – e o fazemos para lhes dar a impressão de que somos todos democraticamente iguais… Enchemos seu horário de compromissos (escola, curso de Inglês, de judô, de dança, de tênis de mesa, acampamentos, passeios programados…) de tal modo que elas precisam de uma agenda para coordená-los – e, quem sabe, um motorista, para atendê-los todos. Deixamos – ou mesmo incentivamos – que as meninas se vistam, se calcem, se pintem e se comportem como mulheres adultas… Resultado: nossas crianças passam pela vida como Dom Fulgêncio, o homem que não teve infância. O pior é que a infância suprimida às vezes aponta a sua cara quando elas já são adultas, o adulto infantil sendo, talvez, a contrapartida necessária, mas ridícula, da criança adulta.

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Concluindo…

Preocupa-me a superescolarização da nossa sociedade. Preocupa-me a tendência de colocar a criança na escola o mais cedo possível (dois anos está se tornando padrão nas classes A-C), de aumentar o número de dias letivos no ano, de estender as horas em que as crianças são obrigadas a ficar na escola (até o dia todo, o famigerado, mas tão louvado, “período integral”), de reduzir o tempo do recreio e as “janelas vagas” no horário das turmas, de pressionar o professor a não “desperdiçar” o tempo em sala de aula com conversa miúda com os alunos e tarefas burocráticas, de estender os anos ou as idades de escolaridade obrigatória (eram quatro, passaram a ser oito, depois nove, logo serão doze…).

A menos que a escola proporcione excepcionais experiências de aprendizagem (que a maioria das escolas hoje certamente não proporciona), precisamos reduzir a presença da escola na vida das crianças, precisamos reduzir o tempo em que as crianças ficam institucionalizadas (a sua “sentença”), permitindo que elas brinquem mais, desfrutem mais as alegrias da infância, vivam mais, aprendam mais, em contextos não-formais, como conseguir que seus talentos e suas paixões convirjam…

O que é que diz o poema “Instantes”, atribuído a Jorge Luís Borges? O autor está no fim da vida, com mais de 80 anos, e reflete:

“Si pudiera vivir nuevamente mi vida,
en la próxima trataría de cometer más errores.
No intentaría ser tan perfecto, me relajaría más.
Sería más tonto de lo que he sido,
de hecho tomaría muy pocas cosas con seriedad.

(…)

Si pudiera volver a vivir,
comenzaría a andar descalzo a principios de la primavera
y seguiría descalzo hasta concluir el otoño;
daría más vueltas en calesita,
contemplaría más amaneceres, y jugaría con más niños…
si tuviera otra vez vida por delante.”

O poema “Epitáfio”, cantado pelos Titans, vai na mesma linha:

“Devia ter amado mais, ter chorado mais,
Ter visto o sol nascer…
Devia ter arriscado mais e até errado mais,
Ter feito o que eu queria fazer…

(…)

Devia ter complicado menos, trabalhado menos
Ter visto o sol se pôr…
Devia ter me importado menos com problemas pequenos
Ter morrido de amor…”

(O texto completo dos dois poemas estão publicados em meu blog).

Mas a tônica dos dois poemas pode ser resumida na frase de Horácio: carpe diem, quam minimum credula postero – aproveite o dia de hoje, porque no futuro não se pode confiar…

Quando vamos aprender?

A inteligência, como disse um colega meu, professor de filosofia da PUC-SP, requer uma certa dose de ociosidade – vagabundagem, mesmo – para prosperar. A criatividade, como disse um jornalista famoso que trata de educação, requer liberdade e uma certa dose de indisciplina – anarquia e bagunça, mesmo – para prosperar.

O senador Cristovam Buarque, com quem tive o privilégio de compartilhar uma mesa redonda no último dia 3 de maio, no IPEA, em Brasília, em encontro promovido pela UNESCO sobre Educação e Desenvolvimento: Integrando Políticas, sugeriu que devemos parar de pensar em crescimento econômico e pensar em decrescimento econômico, vida mais simples e frugal, redução de consumo, redução de produção… Menos, neste caso, pode ser mais: menor crescimento econômico, maior qualidade de vida, no sentido que realmente importa. Mas, para o Senador, precisa haver mais escola e mais tempo na escola .

Será que, nesse espírito, seria uma heresia muito grande se eu propuser menos escola? Menos escola, e mais qualidade de vida, mais brincadeira, mais ociosidade, e mais aprendizagem, no sentido que realmente importa, que envolve mais inteligência e mais criatividade?

Ou será que o senador e eu somos, cada um a seu modo, sonhadores incorrigíveis?

Nossa Constituição diz que a educação (escolar, no caso – tente educar seus filhos em casa para ver como o Ministério Público vem atrás de você) é um direito de todos (Art. 6º). Diz também que a liberdade é um direito individual nosso. No entanto, obriga as crianças a frequentar a escola dos 7 (agora 6) aos 14 anos, e obriga os pais a colocarem os filhos na escola. O que era para ser um direito passou a ser um dever – para as crianças, uma sentença, a menos que ir para a escola se torne algo que lhes traga prazer, por permitir que, lá, elas encontrem o seu “elemento”.

Onde está Ivan Ilyich quando a gente mais precisa dele? Este ano faz 40 anos que ele escreveu A Sociedade sem Escolas (A Desescolarização da Sociedade). Ele morreu em 2002 – mas o seu livro, publicado no auge da contracultura e do movimento hippie, apesar de ter influenciado importantes pessoas, como John Holt, morreu antes. Na verdade, porém, e surpreendentemente, o livro é mais radical hoje do que quando foi publicado. A sociedade, em vez de se desescolarizar, como ele propunha e queria, está cada vez mais escolarizada. E o estabelecimento educacional acredita que criticar a escola é mais inadmissível do que profanar o nome da Santíssima Trindade. Illich, nas palavras de um resenhador, “vê na escola moderna um falso mito da salvação”. (Vide o texto completo do livro de Ivan Illich e a resenha mencionada, escrita por Justin Wyllie).

Semana que vem, Illich e as redes sociais. O artigo de hoje foi apenas um preâmbulo.

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Em São Paulo, 14 de Maio de 2011

Fuçando pela Internet sobre textos acerca de Ivan Illich (que será o foco de meu artigo de 16 de Maio no Blog das Editoras Ática e Scipione) encontrei o artigo abaixo, de Patrick Farenga, sobre John Holt e as origens do movimento contemporânea a favor da educação em casa – contra a educação na escola. Infelizmente, o artigo está em Inglês.

Resolvi transcrevê-lo aqui como minha homenagem a John Holt, um educador de quem gosto muito. Tenho todos os seus livros. Ele já morreu – em 1985, aos 62 anos. Mas deixou uma quantidade extensa de livros cheios de idéias que combinam originalidade e com senso.

O pensamento mais maduro de John Holt foi fortemente influenciado por Ivan Illich, como diz a seguinte passagem do artigo:

“But it was Ivan Illich’s Deschooling Society (1971) that most influenced Holt. After Deschooling Society appeared, Holt studied and corresponded with Illich at length, and was deeply influenced by Illich’s analysis, particularly with his analysis that school serves a deep social function by firmly maintaining the status quo of social class for the majority of students. Further, schools view education as a commodity they sell, rather than as a life-long process they can aid, and this, according to Illich, creates a substance that is not equally distributed, is used to judge people unfairly, and — based on their lack of school credentials — prevents people from assuming roles they are otherwise qualified for.”

John Holt também editou o que foi talvez o primeiro periódico em favor de educação em casa, fora da escola, chamado Crescendo Sem Escolarização (primeiro número em 1977).

O título dos últimos livros de John Holt, escritos depois de ele ter lido Ivan Illich (cujo livro Educação Sem Escolas data de 1971), indicam a direção de seu pensamento mais maduro. Os primeiros livros tentam explicar porque as crianças fracassam na escola – a razão sendo que as escolas não levam em conta como as crianças de fato aprendem.

Eis uma lista de livros de John Holt:

How Children Fail (1964) – Como as Crianças Fracassam

How Children Learn (1967) – Como as Crianças Aprendem

The Underachieving School (1969) – A Escola que não Faz o que Deve

What Do I Do Monday? (1970) – O que eu Faço na Segunda-Feira?

Freedom and Beyond (1972) – Liberdade e Além

Instead of Education: Ways to Help People Do Things Better (1976) – Em vez de Educação: Formas de Ajudar as Pessoas a Fazer as Coisas Melhor

Learning All the Time: How Small Children Begin to Read, Write, Count And Investigate the World, Without Being Taught (1989) – Aprendendo o Tempo Todo: Como Crianças Pequenas Começam a Ler, Escrever, Contar e Investigar o Mundo sem Ser Ensinadas

Aqui vai o artigo.

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http://mhla.org/information/resourcesarticles/holtorigins.htm

John Holt and the Origins of Contemporary Homeschooling

Patrick Farenga

Published in PATHS OF LEARNING: Options for Families and Communities http://www.great-ideas.org

Far from being a new idea, homeschooling has grown and developed over the centuries, and came into focus in the late 20th century as the forces of standardization and cultural homogenization took over schools and people sought alternatives to them. Homeschooling didn’t emerge from the vision or work of any one person, and it is not the province of any one political party. By focusing on the work of author and teacher John Holt though, one can trace not only a personal journey from school reformer to unschooler, but also an intellectual and educational legacy that led to homeschooling that is little reported by conservative and liberal media alike.

The sixties and seventies were times of great ferment for new ideas about education. Some education and social critics, like John Holt, became popular writers by questioning methods of schooling. The battles over look-say reading methods versus phonics, training teachers to be gentle facilitators or drill instructors, whether to encourage hands-on learning or test-taking skills, were well-worn battles to these writers even in the sixties. Many school reformers, such as Herbert Kohl, noted that it is a wide variety of methods, materials, schedules, and techniques that help children learn, and that the teacher should have the freedom to use any combination of things and ideas to help students. Further, some writers, such as A. S. Neill and Holt, suggested that the student should have complete freedom to choose how, when, and from whom they wanted to learn. In the early sixties, Paul Goodman, in Compulsory Miseducation and Growing Up Absurd, argued that compelling children to attend school is not the best use of their youth, and that education is more a community function than an institutional one. This idea was developed and amplified over the years by many authors, but most forcefully by John Holt.

John Holt was a fifth grade teacher who worked in private schools. In 1964, his book How Children Fail created an uproar with his observations that forcing children to learn makes them unnaturally self-conscious about learning and stifles children’s initiative and creativity by making them focus on how to please the teachers and the schools with the answers they will reward best, a situation that creates a fake type of learning. To paraphrase Holt, the only difference between a good student and a bad student is that the good student is careful not to forget what he studied until after the test is taken. His subsequent book, How Children Learn (1967), also became widely known. The two are still in print and together they have sold over a million and a half copies and have been translated into over 14 languages.

Holt went on to become a visiting lecturer at Harvard and Berkeley, but his tenure at both places was short-lived. Holt did not feel the school establishment was serious about change in the ways he wanted to go, such as changing the relationship of the child to the teacher and the school to the community. During this time Holt wrote two books about why he thought schools weren’t working and how they could be made better: The Underachieving School (1969) and What Do I Do Monday? (1970). Holt was intrigued by the free school movement of the late sixties and supported it as a way to help children who weren’t thriving in conventional schools. However, by the early seventies Holt developed reservations about free schools and proposed other ways to reunite living and learning.

In Freedom and Beyond (1972), Holt openly questioned and analyzed the free school movement, and in particular what educators really mean when they use the words freedom, discipline, authority, and choice. Most importantly, it is in this book that Holt decides that bringing more freedom into the classroom is not the solution to educational problems; he recasts the problem as a social one rather than a technical one. He writes:

People, even children, are educated much more by the whole society around them and the general quality of life in it than they are by what happens in schools. The dream of many school people, that schools can be places where virtue is preserved and passed on in a world otherwise empty of it, now seems to me a sad and dangerous illusion. It might have worked in the Middle Ages; it can’t work in a world of cars, jets, TV, and the mass media…. The beyond in the title Freedom and Beyond means, therefore, that we must look beyond the question of reforming schools and at the larger question of schools and schooling itself. Can they do all the things we ask them to do? Are they the best means of doing it? What might be other or better ways? (Freedom and Beyond, p. 4)

Other writers at this time also proposed ways to alter compulsory schooling. Hal Bennett wrote an operator’s manual in 1972 entitled No More Public School, which explains how you can take your child out of public school and educate him at home. In The 12-Year Sentence (1974), a collection of essays edited by William F. Rickenbacker, one of the writers proposed that gifted parents should be able to teach their own children if they wish. But it was Ivan Illich’s Deschooling Society (1971) that most influenced Holt. After Deschooling Society appeared, Holt studied and corresponded with Illich at length, and was deeply influenced by Illich’s analysis, particularly with his analysis that school serves a deep social function by firmly maintaining the status quo of social class for the majority of students. Further, schools view education as a commodity they sell, rather than as a life-long process they can aid, and this, according to Illich, creates a substance that is not equally distributed, is used to judge people unfairly, and — based on their lack of school credentials — prevents people from assuming roles they are otherwise qualified for.

By the late seventies Holt had given up on the possibility that schools would welcome and assist the sorts of changes he and others were suggesting. He sought ways to make these changes as individuals and communities, thus bypassing, rather than confronting, school resistance to these ideas. One tactic Holt wrote about was to fight for children’s rights — which he thought would not only help kids escape bad schools, but also help them escape bad social situations — by granting children the full protection and responsibilities of US citizenship. Holt’s Escape from Childhood: The Needs and Rights of Children (1974) continues to stir passions on both sides of the argument, particularly now that some of the scenarios Holt discusses, such as giving children the right to choose their own legal guardian, the right to control their own learning, and the right to legal and financial responsibility, have come into our courts twenty- five years later. A concept that runs throughout Holt’s work gets further developed in this book. Even though our institutions may not be the way we want them to be in order to bring about a better world, we can still act, in our daily lives, as far as we can, as if that world existed. For instance, we don’t have to wait for the courts to grant children the right of privacy for us to act as if they have a right to privacy. In this book, Holt also expands on his theme that it is not what children are taught, but how they are treated, that determines the sort of adult they will become. Holt continued to develop these ideas and practices in his next book, which led directly to his work in homeschooling.

In Instead of Education: Ways to Help People Do Things Better (1976), Holt not only described actual non-compulsory schools, learning centers, and informal learning arrangements in action, but also proposed

a new Underground Railroad to help children escape from S-chools. Some may say that such a railroad would be unfair, since only a few children could get on it. But most slaves could not escape from slavery, either, yet no one suggested or would suggest that because all the slaves could not be freed, none should be. Besides, we have to blaze a new trail if only so that others may follow. The Children’s Underground Railroad, like all movements of social protest and change, must begin small; it will grow larger as more children ride it. (Instead of Education, p. 218)

In this book, Holt proposed removing children from school legally or as an act of civil disobedience. While the education establishment barely recognized this particular book of Holt’s, it struck a chord with some parents. Some wrote to Holt explaining that they were teaching their children at home legally, others that they were doing so underground. Some were rural families, some city dwellers, others were in communes. Intrigued, Holt corresponded with them all and decided to create a newsletter that would help put these like-minded people in touch with one another. In August of 1977, the first issue of Growing Without Schooling (GWS) was published, and the nation’s, and probably the world’s, first periodical about homeschooling was born. Holt wanted to help bring about a social change not by writing about it from a distance while employed at a university or at a think tank, but by being engaged in action with like-minded people. It is, I feel, important to note that Holt never believed that more than a very small percentage of parents would homeschool even if it were a widely accepted practice, which is why he never gave up trying to help schools change. In her editorial comments in A Life Worth Living: Selected Letters of John Holt, Susannah Sheffer writes (p. 11) that during the last years of Holt’s life he was collecting material for a book about school reform, indicating that even though he had made conscious resolutions to stop trying to change what he could not change, he apparently never quite lost the hope that if shown the way more clearly we would do what needed to be done. Holt urged educators and parents to catch the spirit of unschooling, be inspired by the variety of approaches and methods homeschoolers show, and reconsider assumptions about schooling based on what ordinary parents, as well as some alternative schools, were doing with children. It is in this regard that Holt is so different from many education writers and school reformers. He never felt that only trained teachers should teach students. Holt never studied education in school, which he considered an advantage since his mind was thus not full of assumptions about what kids can and can’t do. He was a practitioner who learned from what worked and what didn’t, in his experience, and he felt very strongly that any concerned adult could do as well or better than he in this regard.

In this sense, his book Never Too Late: My Musical Autobiography (1978) is instructive, not only as a description of how an adult learns new things, in this case how to play the cello, but also as testimony against the view that one must become expert in something before one can truly love it and do it effectively with others. Holt (and we who heard him play!) knew he would never be in a league with Yo-Yo Ma, but that never stopped him from playing the cello. Likewise, Holt’s support of homeschooling parents, many of whom have never been professional teachers, is inspiring. Holt often wrote that there is no need to duplicate institutional teaching and assumptions in non-institutional settings, and he therefore saw no need to make parents anxious about their abilities to learn from their children how to best teach them. As long as children and parents communicate clearly, solutions can be found for all situations, utilizing family and community resources.

For instance, Holt wrote in the second issue of GWS about how a welfare mother who doesn’t know how to read can still teach her own kids by finding a child, relative, or friend who can teach them all to read. He cites various mass literacy programs used in a number of poor countries in which as fast as people learn to read they begin to teach others, as well as various schools whose policy of allowing older children to teach younger children to read has borne excellent results. He notes that reading, and teaching reading, are not a mystery. The schools, in teaching the poor (and the rich, too) that no one except a trained teacher can teach, have done them (and all of us) a great and crippling injury and wrong. Trained teachers are not trained in teaching, but in classroom management, i.e., in controlling, manipulating, measuring, and classifying large numbers of children. These may be useful skills for schools, or people working in schools. But they have nothing whatever to do with teaching — helping others to learn things.

The growth of homeschooling often led to strange bedfellows, or mixed allies as Holt referred to them in GWS:

Those who read GWS, and want to take or keep their children out of schools, may have very different, in some cases opposed reasons for doing this.

[For example], some may feel that the schools spend too much time on what they call the Basics; others that they don’t spend enough.

Some may feel that the schools teach a dog-eat-dog competitiveness; others that they teach a mealy-mouth Socialism.

Some may feel that the schools teach too much religion; others that they don’t teach enough, but teach instead a shallow atheistic humanism. I think the schools degrade both science and religion, and do not encourage either strong faith or strong critical thought.

What is important is not that all readers of GWS should agree on [the reasons for a family to homeschool], but that we should respect our differences while we work for what we agree on, our right and the right of all people to take their children out of schools, and help, plan, or direct their learning in the ways they think best.

Twenty-two years after Holt wrote that, more and more writers about homeschooling keep creating new ways to define themselves, since they agree only with bits and pieces of various practices. Some are uncomfortable with unschooling, since Holt asks parents to respect children and allow them freedom to pursue their intellectual interests (although he never dictates that they do so), particularly when these interests veer away from school subject matter; some prefer to literally do home school, with the national anthem sung each morning, six hours of school work with a break for recess, and so on. Other parents consider most of Holt’s ideas untenable, but like his life-long advocacy of using whatever works — with parental discretion — to help children learn. They refer to themselves as eclectic homeschoolers. Some will follow various curricula. Some purchase canned curricula and follow them to the letter; others purchase curricula and use them as broad outlines. Some homeschoolers work with private schools through the mail or the internet. Some prefer no label at all, daring you to capture the richness of their family life with a phrase.

As homeschooling has grown, so has the market for selling a variety of methods, philosophies, products, and services to homeschoolers. Some families prefer to develop communal resources rather than buying them; they join together to form homeschooling co-ops and learning centers in people’s homes or to share facilities, costs, and teachers for group instruction. The idea that we need to have one best way for all children to learn is effectively refuted by the diversity and growth of the homeschooling movement. But this was hardly enough for Holt. In 1983, he wrote, “A life worth living and work worth doing that is what I want for children (and all people) — not just, or not even, something called a better education” (A Life Worth Living, p. 266).

Holt presided over the slow but steady increase in subscribers to Growing Without Schooling, and in 1983 revised his two most popular books, How Children Learn and How Children Fail. Holt felt the revisions were needed in light of his work with homeschoolers. The changes made both books significantly different from their original printings, and Holt kept the original text alongside the newer text so that the reader can see the differences. Both books are worth reading on their own of course, but they also serve as demonstrations of Holt’s philosophy that living and learning are interrelated, that we learn more from our mistakes and successes than from tests and instruction, and that it is never too late to learn more about ourselves and the world in which we live.

In the late seventies and early eighties, Holt would often speak about homeschooling to small groups of parents. Often Holt would get a speaking engagement at a large university and when he was done there he would travel to speak to local homeschoolers in smaller venues, such as parks, homes, and small hotels. By the mid-eighties, large-scale (1000 or more attendees) homeschooling conferences began to spring up across the nation, but Holt would not be able to address them. In 1985, John Holt died of cancer at the age of 62. His final book, Learning All the Time: How Small Children Begin To Read, Write, Count And Investigate The World, Without Being Taught, which contains a lot of writing that Holt did for GWS, was published posthumously in 1989.

The history of homeschooling is still being written. Homeschooling continues to spread across the United States and other countries; as of this writing, GWS contains listings for homeschooling support groups in Canada, Ireland, England, France, Australia, Spain, South Africa, New Zealand, and Japan. Homeschooling is legal in all 50 states. One recent benchmark of homeschooling’s growing popularity is that Newsweek (October 5, 1998) ran a cover story about it with the headline, “More Than A Million Kids And Growing: Can It Work For Your Family?”

Some will argue that I assign Holt too big a place in the history of homeschooling, since others have influenced more people to actually undertake homeschooling than did Holt. I don’t dispute that others influenced the growth of homeschooling as much as, if not more than, Holt, particularly among religiously oriented homeschoolers. But John Holt does not only speak to the choir of would-be and current homeschoolers, political parties, or education theorists. His work speaks to adults and children in school as well as out; it addresses larger social concerns beyond school, and continues to inspire thousands of people from all walks of life.

Notes:

1. Unschooling was Holt’s neologism for describing what families were doing at home with their kids during school hours. He created this word in order to avoid giving the impression that families were merely creating miniature schools in their homes, as the word homeschooling connotes. However, Holt used unschooling and homeschooling interchangeably in his writing, and eventually felt that homeschooling, for better or worse, was the term most people would use when discussing the idea that one can learn without going to school.

2. In Instead of Education (p. 19), Holt uses the spelling S-chool to denote “[t]he schools for educators, which get and hold their students by the threat of jail or uselessness or poverty,” and s-chools to denote “[t]he schools for do-ers, which help people explore the world as they choose.”

Bibliography

Bennett, Harold. 1972. No More Public School. New York: Random House.

Holt, John. 1989. Learning All the Time: How Small Children Begin to Read, Write, Count And Investigate the World, Without Being Taught. New York: HarperCollins.

Holt, John. 1995. Freedom and Beyond. Portsmouth, NH: Heinemann.

Sheffer, Susannah, ed. 1990. A Life Worth Living: Selected Letters of John Holt. Columbus, OH: Ohio State University Press.

Holt, John. 1989. Instead of Education. Cambridge, MA: Holt Associates.

Rickenbacker, William F., ed. 1974. The 12-Year Sentence. LaSalle,
IL: Open Court.

Patrick Farenga worked closely with the author and teacher John Holt for four years, until Holt’s death in 1985. He is the President of Holt Associates Inc. and was the Publisher of Growing Without Schooling magazine (GWS) from 1985 until it stopped publishing in Nov. 2001.

Farenga and his wife homeschool three girls, ages 18, 15, and 12. In addition to writing for GWS for twenty years, he has authored and presented many articles, books, chapters, speeches, and workshops about homeschooling. His latest book is Teach Your Own: The John Holt Book of Homeschooling (Perseus, May 2003).

Farenga also appears in local and national newspapers, television and radio shows as a homeschooling expert. Farenga has addressed audiences about homeschooling and the work of John Holt throughout the United States, Canada, England, and Italy.

Farenga now works as a writer, speaker, and education consultant. He can be contacted through the website www.holtgws.com.

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Em São Paulo, 7 de Maio de 2011

Transcrevo a seguir meu oitavo artigo no Blog das Editoras Ática e Scipione, que foi publicado ontem. Ele trata da aplicação do princípio que Sir Ken Robinson chama de “o elemento” à aprendizagem escolar.

O texto original foi publicado em:

http://blog.aticascipione.com.br/eu-amo-educar/como-aplicar-o-elemento-a-aprendizagem-escolar/

Infelizmente, porém, esse blog não existe mais.

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Como aplicar “o elemento” à aprendizagem escolar

No meu sexto artigo aqui neste blog, que teve o título de “O Elemento”, falei da necessidade de invertermos o nosso enfoque em relação ao trabalho. Em vez de trabalhar fazendo algo de que não gostamos, apenas para ganhar dinheiro que nos permita fazer, fora do trabalho (no fim do dia, nos fins de semana, nos feriados, nas férias, na aposentadoria), as coisas que realmente nos dão prazer, devemos descobrir e cultivar as coisas das quais realmente gostamos, que nos dão prazer, e que a gente faria por puro prazer, mesmo que ninguém nos pagasse para fazê-lo, e, daí, encontrar ou inventar formas de ganhar dinheiro, fazendo-as.

Neste artigo, o oitavo, queria aplicar esse princípio à aprendizagem escolar.

A escola básica é um ambiente em que crianças, adolescentes e jovens aprendem aquilo que é considerado necessário e importante para a sua educação, para o seu desenvolvimento. Em geral as crianças não têm grande interesse em aprender a maioria das coisas que a escola deseja e espera que aprendam. Por isso, o problema da motivação – na verdade, o problema da falta de motivação – acaba se tornando um dos maiores obstáculos para a aprendizagem dos alunos na escola.

Diante da ausência de motivação intrínseca por parte dos alunos (falta de interesse em aprender o que a escola deseja que aprendam), a escola procura motivá-los extrinsecamente. Aprender as coisas que ali são propostas, afirma-se, é necessário para arrumar um bom emprego e auferir uma boa renda, que, daí, lhes permitirá fazer as coisas em que realmente têm interesse – fora do horário de trabalho, nos fins de semana, nos feriados, nas férias, na aposentadoria… Bons professores tentam, muitas vezes, fazer as aulas divertidas, prazerosas, para compensar a falta de interesse dos alunos. Professores de cursinhos se tornam, em muitos casos, verdadeiros artistas de palco para motivar extrinsecamente os estudantes. Muitas vezes conseguem tornar a aula razoavelmente divertida e conseguem entretê-los relativamente bem – mas não conseguem que fiquem intrinsecamente interessados no que estão fazendo.

É possível, entretanto, encontrar uma solução melhor…

Se o currículo escolar, em vez de focar a assimilação de conteúdos informacionais disciplinares, focar o desenvolvimento de competências e habilidades básicas, é possível mudar o enfoque, de forma análoga à sugerida em O Elemento, o livro de Sir Ken Robinson – e resolver o problema da falta de motivação dos alunos para a aprendizagem.

Digamos que uma das competências previstas no currículo seja resolver ou solucionar problemas – problemas de vários tipos. O foco estará em construir métodos e técnicas para resolver diferentes tipos de problemas. Neste caso, é perfeitamente possível deixar os alunos escolherem em que problema, ou em que tipo de problema, querem trabalhar. Uma aluna pode querer descobrir se animais podem manter relacionamentos homossexuais. Outro aluno pode querer saber por que a temperatura está quente aqui no sul do Brasil quando está fria no norte dos Estados Unidos e da Europa, e vice-versa. Outra aluna pode estar interessada em saber por quanto tempo teria de olhar as crianças da vizinha para ganhar dinheiro suficiente para comprar uma bicicleta. Outro aluno pode querer saber como é que o trem do metrô consegue parar exatamente no lugar certo na estação mesmo sem ter um condutor. E assim vai.

Todos podem trabalhar nos problemas que lhes interessam – e, no entanto, todos vão aprender, se bem assistidos por um professor competente, os mesmos métodos e técnicas de solucionar problemas.

Em outras palavras, aborda-se a aprendizagem a partir dos interesses dos alunos, das coisas que eles já estão interessados em fazer, e daí se descobrem ou inventam maneiras de eles aprenderem, fazendo o que lhes interessa, os métodos e técnicas de solução de problemas que a escola deseja que aprendam. O problema da falta de motivação nem surge aqui.

Na Escola Lumiar de São Paulo, quando trabalhei lá, os alunos escolhiam as propostas em que queriam trabalhar – e, depois, a equipe pedagógica encontrava formas de estruturar os projetos de aprendizagem de modo que eles aprendessem também outras coisas importantes, enquanto faziam o que lhes interessava.

Certa vez os alunos escolheram, por votação, trabalhar com a preparação de alimentos. Queriam aprender a cozinhar, iniciativa que recebeu o grandioso nome de Projeto Gastronomia. O trabalho envolveu a preparação de diversas receitas, de sushi e sashimi, a churrasco, massas, saladas e diferentes tipos de sobremesa.

Enquanto preparavam os pratos, os alunos eram levados a contemplar questões de diversos tipos: por que em alguns alimentos colocamos sal e, em outros, açúcar? Como é que a gente sabe quanto sal deve colocar numa massa ou no arroz e quanto açúcar colocar na massa do bolo? Por que algumas coisas são medidas por xícaras, outras por colheres de sopa, outras por colheres de sobremesa? Não seria possível medir tudo em gramas? Por que alguns alimentos estragam mais rapidamente se ficarem fora do refrigerador? Por que alguns alimentos mofam? Por que ficamos com dor de barriga, ou ainda coisa pior, quando comemos comida estragada? Por que alguns alimentos fazem mal à saúde e outros são considerados sadios? Por que seus prazos de validade são diferentes? Por que as regiões ou países têm hábitos alimentares tão distintos? É sadio tomar leite não pasteurizado? Por que a maior parte dos indianos adota o vegetarianismo? Por que os judeus não comem carne de porco? Por que, tradicionalmente, católicos não comem carne na Quaresma? Por que se consome mais peixe na Semana Santa? Por que os japoneses (e tantos outros) gostam de carne crua? Por que gostamos mais de alimentos que ficam bonitos depois do preparo? A propósito, por que alguns tipos de carne diminuem de tamanho quando cozidas? Por que diferentes tipos de alimentos produzem cheiros diferentes durante seu preparo?

Provavelmente, se um professor tentasse fazer com que as crianças aprendessem as respostas a todas estas perguntas num outro contexto, elas achariam o aprendizado extremamente chato… Aqui, entretanto, quando estão fazendo o que escolheram fazer, tais questionamentos se encaixam bem.

Note-se que não se propõe aqui um anarquismo pedagógico, uma escola em que cada um aprenda o que quiser – inclusive nada, se assim for sua decisão. Defende-se aqui a necessidade de a escola ter uma proposta pedagógica e uma definição clara do que ela espera que seus alunos aprendam, daquilo que espera que os alunos saiam de lá sabendo e sabendo fazer. Mas há, isto sim, o reconhecimento do fato de que existem várias maneiras de aprender algo, e que é possível aprender a resolver problemas, por exemplo, ou a responder perguntas cuja resposta se desconhece, ou a fazer pesquisa, trabalhando com tópicos ou assuntos os mais diversos. Por isto, é perfeitamente possível deixar que os alunos trabalhem naquilo que lhes interessa e, ainda, aprendam o que a escola deseja – desde que o currículo da instituição esteja focado no desenvolvimento de competências básicas ao invés da assimilação de informações de natureza disciplinar, e desde que os professores sejam capazes de mediar o aprendizado desejado a partir dos interesses de cada um dos alunos.

O princípio, aqui, é o mesmo proposto no livro O Elemento, de Ken Robinson. Achar uma coisa que nos interessa, que queremos fazer, independentemente do aprendizado que ela possa propiciar, e daí descobrir ou inventar formas de desenvolver competências e habilidades importantes fazendo aquilo que queremos, de qualquer forma, fazer.

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Transcrito aqui neste blog Liberal Space em Brasília, 3 de Maio de 2011. (Revisto em Salto, em 29 de Agosto de 2022.)