Pelo jeito o reacionarismo pedagógico está em plena ação – e os Schwartz/smans são seus portavozes.

Helio Schwartsman, articulista da Folha (o outro é Simon e tem z, em vez de s, no sobrenome), empresta sua voz para os proponentes de uma educação tradicional. Agora é, por incrível que pareça, uma defesa da decoreba.

Vamos começar com algo que parece incontrovertido: SE se trata de memorizar informações, o método da decoreba (memorização por repetição e força bruta) funciona melhor do  que métodos alternativos (através da elaboração mapas conceituais, etc.).

CONCEDIDO.

A sutileza vem nesta passagem:

“A grande surpresa, porém, foi que os memorizadores se saíram melhor tanto nas perguntas que envolviam a mera reprodução das ideias originais como também nas questões que exigiam que eles fizessem inferências, estabelecendo novas conexões entre os conceitos.”

D-U-V-I-D-O  DE-O-DÓ, e quero provas: evidências e argumentos. Boto minha mão no fogo se isso for verdade que sobreviva a um escrutínio mais sério. O fato de o artigo estar publicado na Science não prova nada. A Science já publicou até fraude deliberada. E Thomas S Kuhn já mostrou (The Structure of Scientific Revolutions) que cientistas convencidos da verdade de seus paradigmas conseguem acreditar nos maiores absurdos se esses absurdos dão sustentação a seus paradigmas. Cientistas, nesses casos, são mais crédulos do que os monges medievais.

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Folha de S. Paulo
22 de Janeiro de 2011

HÉLIO SCHWARTSMAN

A vingança da decoreba

SÃO PAULO – Esta vai deixar alguns pedagogos de cabelos em pé. Trabalho publicado anteontem na “Science” mostra que alunos que estudam por métodos do tipo decoreba aprendem mais do que os que utilizam outras técnicas.

O “paper”, que tem como autor principal o psicólogo Jeffrey Karpicke, da Universidade Purdue, comparou o desempenho de voluntários que estudaram um texto científico se valendo de um método que enfatiza a memória (leitura seguida de um exercício de fixação mnemônica) com o de alunos que usaram a técnica do mapa conceitual, na qual leem o texto e depois desenham diagramas relacionando os conceitos apresentados.

Desenvolvido por Joseph Novak nos anos 70, o mapa conceitual tem como pressuposto a teoria da aprendizagem significativa, segundo a qual aprender é estabelecer relações relevantes entre ideias.

Uma semana depois, os estudantes fizeram um exame para descobrir quanto haviam aprendido. O grupo da decoreba teve um índice de acertos 50% maior do que o do mapa. A grande surpresa, porém, foi que os memorizadores se saíram melhor tanto nas perguntas que envolviam a mera reprodução das ideias originais como também nas questões que exigiam que eles fizessem inferências, estabelecendo novas conexões entre os conceitos.

Um segundo experimento aprofundou um pouco mais esses achados, explorando, por exemplo, o desempenho de um mesmo estudante com os dois métodos de estudo. Em todas as situações, a decoreba apresentou melhores resultados que o mapa conceitual.

Evidentemente, ainda é cedo para generalizar as conclusões desse trabalho, que ainda precisa ser reproduzido em outros centros para ganhar nível de evidência. Mas já é certo que ele cairá como uma bomba na guerra pedagógico-ideológica que opõe os entusiastas da educação construtivista aos defensores de métodos tradicionais.

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Em Salto, 22 de Janeiro de 2011.

Transcrevo, abaixo, um artigo de Simon Schwartzman, de 21/01/2011, distribuído por e-mail hoje e publicado em http://www.schwartzman.org.br/sitesimon/?p=2003&lang=pt-br. O título do artigo é “O Milagre da Tecnologia”.

Coloquei, no FaceBook, um comentário, que transcrevo abaixo, com algumas modificações e com uma significativa complementação.

Faz 31 anos este ano que milito na área de educação e tecnologia (anteriormente chamada de Informática Educativa, Informativa Educacional ou Informática Aplicada à Educação). Interessei-me por essa área assim que me tornei diretor da Faculdade de Educação da UNICAMP, em 1980, e tive de encaminhar à FINEP (Financiadora de Projetos, do Governo Federal), um projeto de pesquisa de dois colegas meus: Raymond Paul Shepard, da Faculdade de Educação, e Fernando Curado, do Instituto de Matemática, Estatística e Ciências da Computação). Concluí que, se tinha de encaminhar o projeto, deveria pelo menos lê-lo. A leitura me fez ficar interessado na área, na qual imediatamente me envolvi. Ainda em 1980 e em 1981 participei dos primeiros Seminários de Informática Educativa convocados pela Secretaria Especial de Informática (SEI) – o primeiro em Brasília, o segundo em Salvador. Em decorrência deles, criei na UNICAMP, em 1983, o Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED), para hospedar a primeira tentativa do governo brasileiro de financiar pesquisas sobre o assunto, o Projeto EDUCOM. Esse projeto era financiado pela FINEP, tinha a coordenação geral da Secretaria Especial de Informática, com o apoio do MEC, e era microgerenciado pela FUNTEVÊ. Vinte e seis universidades brasileiras submeteram projetos e cinco foram selecionadas: a Universidade Federal do Pernambuco (UFPE), com projeto coordenado por Paulo Gileno Cysneiros, a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), com projeto coordenado por Antonio Mendes, a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), com projeto coordenado por Lydinéa Gassmann, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), com projeto coordenado por Léa Fagundes e Lucila Costi Santarosa, e a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), através do NIED, em projeto coordenado por mim.

O debate continua o mesmo…

Em 1983, ano da criação do NIED, publiquei um artigo na revista Em Debate, do INEP, em que apontava para esse “either-or” que o Simon apresenta. A linguagem era, naquela época, um pouco diferente, mas o problema era o mesmo.

Naquela época não se falava quase nada no Brasil acerca de construtivismo, mas se falava bastante sobre “aprendizagem significativa” (“meaningful learning”, David P Ausubel), “aprendizagem por descoberta” (“discovery learning”), etc. Na área da tecnologia, nos anos 80, a linguagem de programação LOGO, de Seymour Papert, que havia estudado com J Piaget, em Genebra, era a bandeira carregada pelos defensores desse lado da batalha – assistida por bandeiras menores como Computer-Assisted Learning (CAL). Como se pode ver, a ênfase, aqui, era em aprendizagem.

Do outro lado, estavam os defensores da educação tradicional – os que defendem a tese (defendida por Simon no artigo abaixo) – de que “não se faz boa educação sem bons professores, escolas organizadas e estudantes estimulados e incentivados [vale dizer, motivados] a trabalhar”. Essa tese é defendida hoje também pelos partidários da observação e da emulação da Finlândia, da Coréia do Sul, de Hong Kong, de Cingapura… Na área da tecnologia, nos anos 80, a bandeira desse lado da batalha era a Instrução Programada, ou Computer-Assisted Instruction (CAI) – assistida por bandeiras menores como as Máquinas de Ensinar (“Teaching Machines”), propostas por B F Skinner. Como se pode ver, a ênfase aqui era em ensino e instrução.

Meu artigo de 83 falava máquinas de ensinar vs ferramentas de aprender. Mas o problema é o mesmo que é tratado por Schwartzman.

De um lado, uma educação focada na aprendizagem, e, por conseguinte, centrada no aluno. A preocupação aqui, é com processos, com o desenvolvimento de habilidades e competências. A forma de aprender é a forma natural de aprender fora da escola, o aprender decorrente da curiosidade natural, o aprender fazendo: observando, querendo fazer o mesmo (a questão da motivação começa resolvida), tentando, errando, recebendo feedback e ajuda, tentando de novo, conseguindo fazer em nível elementar, recebendo mais feedback e ajuda, melhorando o desempenho, até que… A avaliação, neste caso, se dá por observação e interação. Imaginem o Bernardinho avaliando o desempenho da nossa seleção de vôlei masculina…. Se existe um exemplo claro desse paradigma de aprendizagem é o desenvolvimento de habilidades e competências como andar, nadar, jogar bola, entender a fala e falar… O aprender, aqui, se dá fazendo aquilo que se quer aprender.

De outro lado, uma educação focada no ensino e na instrução, e, por conseguinte, centrada no professor. A preocupação aqui, é com resultados, com a absorção e assimilação das informações transmitidas pelos professores. A forma de aprender aqui não é natural. O professor fala e os alunos, passivamente, ouvem, anotam, depois lêem material complementar. Como os alunos têm de absorver e assimilar informações em que, em regra, não estão interessados, o problema da motivação é central: o professor tem de motivá-los. Se são bons (como alguns artistas de palco de cursinhos pré-universitários), conseguem que os alunos gostem deles e prestem alguma atenção no que dizem – mas não que se interessem pelo conteúdo que estão a  transmitir. A avaliação, neste caso, se dá por testes, provas e exames: afere-se se os alunos absorveram e assimilaram (por um tempo) o conteúdo que os professores lhes transmitiram (delivered).

(Em parêntese, poucas expressões me causam mais nojo do que “content delivery” e “instruction delivery”.)

Voltemos à tecnologia.

Embora a escola tente domesticar o computador, transformando-o em um máquina de ensinar, que ajude seus professores a ensinar melhor aquilo que ela quer que os alunos aprendam (e os alunos a absorver e assimilar melhor aquilo que a escola quer que eles aprendam – e que os professores, de boa ou má vontade, ensinam), os alunos não têm o menor interesse nisso e não participam desse jogo.

Uma aula sobre algo que os alunos não têm interesse em aprender continua a lhes ser algo absolutamente intragável, mesmo que ministrada com a mais atualizada parefernália tecnológica, e os alunos têm total clareza sobre isso. É por isso que rapidamente esquecem o que lhes foi transmitido. É por isso que, ao final do ano, quando passaram nos exames finais, queimam os cadernos e livros usados. O Rubem Alves um dia disse que esse ritual de esquecimento, simbolizado pela queima de cadernos e livros, é a maior evidência que temos da saúde mental dos jovens. Nem a escola tradicional consegue destruí-la.

Rubem Alves tem o apoio de ninguém menos do que Samuel Butler e Karl R Popper nessa tese.

Em Erewhon (mais ou menos Nowhere, Nenhum Lugar, de trás para diante), publicado anonimamente em 1872, Samuel Butler afirma que a razão por que as escolas e os professores não causam maior dano aos alunos está no fato de que, por mais que elas (escolas) e eles (professores) tentem, nunca conseguem que os alunos os levem suficientemente a sério…

Em A Sociedade Aberta e Seus Inimigos (The Open Society and its Enemies), obra monumental publicada na década de 40,  ele diz que Platão é o inventor de nossas escolas secundárias e universidades – e que ele não consegue imaginar melhor prova de que nossos jovens são inteligentes e criativos do que o fato de que esse sistema avassalador de educação não conseguiu varrer a inteligência e a criatividade da face da Terra nesses últimos 2.500 anos…

A escola e muitos educadores (e analistas) não conseguem entender isso.

As inúmeras pesquisas que mostram que computadores não ajudam os alunos a aprender melhor os conteúdos disciplinares que a escola insiste em lhes transmitir (deliver) estão absolutamente certas, porque os alunos (corretamente, diga-se de passagem) não estão interessados em aprender isso.

Mas os computadores podem nos ajudar a transformar a educação e a reinventar os ambientes de aprendizagem. (Embora eu tenha adquirido na Internet domínios como novaescola.net e escolanova.net, acho que deveríamos deixar os termos “escola”, “professor” e “ensino” para os partidários da velha educação e não tentar colocar vinho novo em odres velhos).

Mas essa transformação da educação e essa invenção de novos ambientes de aprendizagem não acontecerá automaticamente. É preciso que queiramos fazer isso – e que os burocratas do ensino (o MEC, as SE, os Conselhos de Educação), os educadores e analistas da educação, os sindicatos e assemelhados, as editoras de livros didáticos, os donos de “sistemas de ensino” (eita expressão mais apta – é exatamente isso que eles são) não atrapalhem demais…

Aqui está o artigo do Simon.

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O milagre da tecnologia

Simon Schwartzman

Educação Básica 2011-01-21

No Brasil adoramos os milagres, que permitem resolver grandes problemas  sem precisar passar pelos processos dificeis de organização, planejamento, estudo, trabalho e investimento. Se nossa educação anda tão mal (apesar das grandes comemorações de pequenas melhorias que surgiram em algumas avaliações recentes), quem sabe que as novas tecnologias de informação e comunicação nos permitirão sair na frente? Com apoio do BNDES, o Governo Federal lançou no ano passado o Programa Um Computador por Aluno – PROUCA.

Várias Secretarias de Educação, entre as quais a do Rio de Janeiro, estão aderindo: no final de dezembro de 2010 foi assinado um convenio pelo qual, na cidade  do Rio,  “todos os 246 mil alunos do segundo segmento (6° ao 9° anos), de 397 escolas, terão computadores nas salas de aula.”

Ótimo, não é? Infelizmente,  quase todos os estudos sobre o uso de computadores em escolas mostram que eles não fazem diferença nos resultados da educação, e podem até ser prejudiciais.  Por exemplo, um estudo do Banco Mundial feito na Colômbia mostrou que “estudantes em escolas que receberam computadores e professores para seu uso não se deram melhor em testes do que estudantes em grupos de controle. Os pesquisadores não encontraram nenhuma diferença nos resultados dos testes quando olharam componentes específicos  em matemática e linguagem, como álgebra, geometria, gramática e uso de paráfrases em espanhol”.

Várias explicações foram apresentadas para isto, uma delas sendo que os professores não usavam muito os computadores, ou os usavam para ensinar como usar o computador, e não para ensinar os conteúdos das disciplinas.

Recentemente, circulou na Internet um artigo de  Clayton M. Christensen, especialista em temas de inovação da Harvard Business School, baseado em um livro seu de 2008,  ’Disrupting Class’, cujo resumo e critica pode ser visto por exemplo aqui. Basicamente, o que ele diz é que os computadores realmente não servem para o ensino convencional,  mas podem ter um efeito importante se forem utilizados de forma não convencional, para que cada estudante possa encontrar seu próprio caminho.

Não por acaso, estas idéias foram retomadas e defendidas em um artigo recente de Rafael Parente, que é Subsecretário de Educação da Cidade do Rio de Janeiro (“Aula de Ruptura”). Uma das teses principais de Christensen, apresentada por Parente, é que  “a chave para a transformação da sala de aula com tecnologia é como ela será implementada. Precisamos começar a inovação através de uma ruptura, não para competir com paradigmas existentes e servir clientes atuais, mas para conquistar aqueles que não estão sendo servidos, chamados de não-consumidores. Dessa maneira, tudo o que uma nova abordagem tem de fazer é ser melhor do que a alternativa, que não existe.”

Fica a pergunta de se é isto que o Ministério da Educação e as Secretarias municipais e estaduais que estão comprando todos estes computadores pretendem fazer.  Será que a idéia é acabar de vez com o ensino regular, com conteúdos bem definidos,  professores bem capacitados e alunos incentivados a trabalhar, que ainda não conseguimos implantar, e partir logo para um novo ensino revolucionário e individualizado, segundo um modelo tirado das teorias de inovação das escolas de business,  que não sabemos exatamente como deve ser?

Transferindo as idéias de Christensen para o Brasil, quem seriam os “não consumidores”  que não estão sendo servidos pela educação?  Os que abandonaram as escolas ou os que estão matriculados hoje, mas recebendo educação de má qualidade?

O ponto principal, que nenhuma tecnologia vai resolver, é que não se faz boa educação sem bons professores, escolas organizadas e estudantes estimulados e incentivados a trabalhar. Com estes ingredientes, então as novas tecnologias podem ajudar muito. Sem eles, elas servem muito pouco. Seria importante ter clareza sobre estas coisas antes de embarcarmos tão confiantes nas maravilhas das novas tecnologias (que, aliás, com os tablets, tornarão todos estes milhares de computadores obsoletos em  muito pouco tempo).

Address: http://www.schwartzman.org.br/sitesimon/?p=2003&lang=pt-br

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Em Salto, 22 de Janeiro de 2011.

Transcrevo, abaixo, o post que publiquei no meu blog de viagem sobre a visita que fiz (acompanhado de umas 300 pessoas), no dia 11 de Janeiro de 2011, a essa magnífica escola. EC.

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A saída para Kent, onde fica a New Line Learning Academy, tinha tudo para ser meio tumultuada. Havia cerca de 400 pessoas querendo fazer a visita e apenas 300 lugares nos ônibus (número limitado pela capacidade de visitação da escola). Os ônibus iam sair às 8h – mas às 7h30 o saguão e a calçada do hotel já estavam superlotados. O dia não havia amanhecido ainda, havia neblina, misturada de um leve chuvisco.

Com meu amigo Ernesto Laval, do Chile, fiquei na calçada – queria pegar um dos primeiros ônibus. A sorte nos bafejou e a porta de entrada do primeiro ônibus (de 53 lugares) a parar diante do hotel ficou literalmente na nossa frente – não podia ficar mais acessível para nós. Resultado: fomos os dois primeiros a subir no primeiro ônibus, que imediatamente lotou e saiu.

Para ir para Kent, que fica a 35-40 milhas de onde estávamos, tivemos de passar por trechos enormes da cidade, onde o trânsito, de manhã, é complicado. Felizmente estávamos no contrafluxo. Mesmo assim a viagem levou cerca de 1h40 (houve um congestionamento também depois que pegamos a autoestrada).

Os edifícios da escola velha não existem mais. Em seu lugar, um magnífico edifício de três andares (para cima – deve haver espaço subterrâneo pelo menos para serviços de limpeza e aquecimento). Havia um lanche nos esperando (fomos, naturalmente, o primeiro ônibus a chegar e atacamos a comida imediatamente – eu, pelo menos, não havia comido nada ainda no dia).

Depois de chegarem os demais ônibus fizemos excursões pela escola – pares de alunos conduzindo grupos de cerca de dez visitantes.

Na concepção arquitetônica da escola, cada grupo etário (vamos chamá-lo de série) tem uma “plaza” – que é um espaço magnífico que pode acomodar um pouco mais de 200 alunos. Essa plaza é dividida em quatro ambientes. Em dois ambientes amplos, de tamanho um pouco diferenciado, podem ser acomodados, respectivamente, 130 e 90 alunos. Esses dois ambientes são totalmente abertos, mas possuem mobiliário variado  que pode ser levado daqui para ali sem maior problema. O ambiente maior possui o que a escola chama de quatro “bananas”: algo parecido com uma arquibancada de quatro ou cinco degraus, em formato de um oitavo de lua, no qual as pessoas podem se sentar. Se necessário, as  quatro bananas podem ser colocadas lado a lado, de modo a formar uma meia lua, que permite que o ambiente seja configurado quase como um auditório. Como o espaço é grande, se a meia lua ficar no fundo ainda cabem cadeiras, bancos, puffs, etc. em número razoável na frente dela.

Tecnologia está por toda a parte. A partir de um pequeno computador se controlam projetores, telas, aparelhos de televisão (cada ambiente tem pelo menos quatro, de tamanho aparentemente de 60 polegadas). Há, em cada espaço dessses, um móvel (realmente móvel) contendo nove TVs Samsung conectadas, de cerca de 50 polegadas cada, formando um enorme telão, em que cada nono da tela pode ser programado separadamente.

Os alunos, naturalmente, têm, cada um deles, um laptop.

No meio dos dois ambientes, que têm a altura correspondente a dois andares, há um ambiente dividido em dois andares. Na parte de baixo há lockers para os alunos (com fechadura digital), onde guardam seus pertences e, na hora de ir para casa, são obrigados a deixar seu laptop, guardado e carregando). Atrás dos lockers há cinco toiletes femininos e cinco masculinos, divididos por uma série de dez pias, cinco de cada lado.

Em cima do ambiente inferior fica o espaço do staff. Cada série tem uma coordenadora pedagógica, apoiada por um grupo de seis professores. Ficam ali o tempo todo junto dos seus alunos.

Fato interessante é que a equipe pedagógica é montada para atender a dois tipos de necessidade dos alunos: necessidades que a escola chama de “pastorais” e necessidades relacionadas à aprendizagem.

As necessidades chamadas de pastorais são necessidades de cunho mais afetivo e emocional. Curiosamente, a escola mantém registro do “coeficiente emocional” dos alunos, e tem uma espécie de “quadrante” para os alunos em que eles podem indicar como está, em um eixo, o seu nível de bem estar, e, em outro eixo, o seu nível de energia. Se um aluno está com nível de energia alto e nível de bem estar baixo, os outros tomam cuidado com ele… Se está com os dois níveis altos, está bem e cheio de energia, e, portanto, possívelmente, disponível para participação em grupos de trabalho e diversos tipos de atividade… Curioso.

O staff mais pastoral tem funções mais ou menos semelhantes à da família. Há um tipo mais mãezona (que não impede que seja exercido por um homem – o importante é o tipo), a quem os alunos recorrem quando estão necessitados de apoio emocional, carinho, cafuné… isto é, quando estão com necessidades do tipo “interior”. Há um tipo do gênero mais paternal, a quem recorrem para discutir projeto de vida, dúvidas sobre profissões e carreiras, coisas (digamos) do mundo exterior. E há um tipo mais do gênero irmão mais velho (tipo professor jovem de educação física ou de dança), a quem recorrem quando querem uma atividade diferente, um jogo ativo, um brinquedo animado, ou mesmo um conselho sobre um assunto que não gostariam de abordar com a “mãe” ou o “pai”.

O staff mais voltado para a aprendizagem está à disposição para apoiar os alunos em suas dificuldades de aprendizagem, esclarecer questões contidas em material de leitura ou em tarefas (assignments) atribuídos a eles, etc.

Todo o staff, porém, sob a coordenação do coordenador pedagógico da série, é responsável por encaminhar qualquer tipo de problema e por atender a qualquer tipo de necessidade de aprendizagem dos alunos, independentemente de sua função mais especializada na equipe. Embora o staff tenha uma sala no espaço superior que separa os dois ambientes em que ficam os alunos, do qual podem supervisioná-los, a maior parte do tempo seus membros estão no meio dos alunos, que se esparramam pelos dois ambientes dedicados às suas atividades. Nesses ambientes eles andam descalços (no Inverno, de meia), e se esparramam pelas bananas, pelos puffs, deitados no chão (carpete de muito boa qualidade), pelas mesas de trabalho, usando os computadores, vendo vídeos, etc. – ou conversando com o staff.

Além das plazas, há enormes salas especializadas de artes plásticas, música, dança, bem como (naturalmente) laboratórios de ciências, biblioteca, etc. Nas salas de música há pianos, guitarras, baterias, e outros instrumentos. As salas de dança são como academias profissionais: todas pintadas de preto, com enormes espelhos ao redor da sala inteira, etc. Professores especializados apóiam essas atividades dos alunos. Vi uma aula em que meninas adolescentes aprendiam a dançar rock clássico, e fiquei maravilhado com a qualidade de seu desempenho.

Há também uma enorme quadra coberta, na qual cabem quatro quadras de basquete. Vi vários grupos de alunos, meninos e meninas, aprendendo a jogar críquete.

Fora, gramados enormes, campos de futebol e quadras para os demais esportes. Não vi piscina, mas acho difícil imaginar que não haja.

Há também uma ala grande para alunos com necessidades especiais, perfeitamente equipada para alunos com diferentes tipos de deficiência.

No centro do prédio há um enorme refeitório, ao lado de uma cozinha industrial. É ali que os alunos almoçam – porque sua permanência na escola é, naturalmente, em período integral. Ao lado do refeitório há uma lojinha de café expresso.

A comida é exageradamente sadia. Os alunos não podem comer salgadinhos, doces, não podem acrescentar sal, pimenta, ketchup, mostarda e outros condimentos à comida que lhes é fornecida. Há razoável nível de escolha no que eles podem comer. Para cada item há um preço (bastante subsidiado), o que significa que os alunos pagam pelo que comem.

Vou ver se localizo o endereço do site que especifica a política alimentar do governo britânico para as escolas. É curioso.

[Acrescentado depois. Eis o site: http://www.schoolfoodtrust.org.uk/]

Enfim, é essa minha descrição da escola…

Enquanto estávamos lá, houve palestras e oficinas. Coordenei duas oficinas (a mesma oficina repetida duas vezes em horários naturalmente diferentes) sobre o tema “Ambientes de Aprendizagem”. Participaram delas uma professora da New Line Learning Academy e o diretor da Silverton Primary School de Melbourne, Australia. Se vocês imaginam que ficam encantado com oa New Line Learning Academy, vocês não viram nada: o meu encantamento com a Silverton foi muito maior. Mas, depois, falarei em mais detalhe dessa escola em meu blog principal (http://liberalspace.net).

Saímos de lá por volta das 15h30, chegando ao hotel por volta das 17h.

É isso.

Em Londres, 13 de Janeiro de 2011.

A Fundação QATAR, que realiza o World Innovation Summit in Education (WISE), acabou de anunciar, hoje, 9 de Novembro de 2010, na Cerimonia de Encerramento do WISE-2010, a criação do PRÊMIO WISE DE EDUCAÇÃO, a ser concedido, anualmente, ao educador, indicado pelos seus pares e selecionado por um comitê internacional de onze especialistas, que tiver feito a maior contribuição para a educação.

O prêmio será no valor de quinhentos mil dólares americanos, e trará consigo uma medalha de ouro.

O primeiro prêmio será concedido em Doha, durante WISE-2011, que terá lugar de 1 a 3 de Novembro de 2011.

A Fundação Qatar receberá indicações a partir de 1 de Fevereiro de 2010.  

Como o anúncio do ganhador se dará mais ou menos na mesma época em que se anunciam ou premiam os ganhadores dos Prêmios Nobel (nem todos dos quais são dados pela família Nobel), é possível que o Prêmio WISE se incorpore aos demais, colocando o Qatar no mapa da Educação.

Em Doha, 9 de Novembro de 2010

Marc Prensky tem o dom de sempre me surpreender positivamente. (É verdade que de vez enquanto surpreende negativamente: ontem, aqui na WISE, em Qatar, todos os homens estavam não só de terno e gravata, mas de terno escuro – só ele de camiseta, e ainda verde. E, por cima, quando chamado ao pódio, deu uma dançadinha no caminho. Por que, pergunto eu?).

A última surpresa foi sua lista de Competências Essenciais para o Século 21. Vide http://www.marcprensky.com/writing/Prensky-Essential_21stCenturySkills.pdf.

Eu as transcrevo abaixo.

Gosto da lista e da forma como está organizada. Acho muito melhor essa forma de organização do que os Quatro Pilares da UNESCO, ou as não sei quantas Inteligências Múltiplas de Howard Gardner, que eu próprio já utilizei para organizar as Competências do Século 21.

Gosto ainda mais do “Prefácio”: O objetivo do desenvolvimento dessas competências é permitir que as pessoas sejam capazes de perseguir sua paixão, ou suas paixões, até o limite de suas habilidades. A aprendizagem é escrava da paixão (vale dizer, do interesse apaixonado, dos sonhos). A única aprendizagem que funciona é “passion-based learning”, aquela que resulta da tentativa de perseguir nossas paixões, de transformar nossos sonhos (vale dizer, nossos projetos de vida) em realidade.

Essa ideia Marc Prensky claramente toma emprestado de Sir Ken Robinson. Vide seu importante livro, The Element: How Finding your Passion Changes Everything (2008; tradução brasileira: O Elemento-Chave: Descubra Onde a Paixão se Encontra com seu Talento e Maximize o seu Potencial, 2010).

Para conseguir perseguir suas paixões, até o limite de suas habilidades, o indivíduo precisa possuir as seguintes “macrocompetências:

• Saber qual é a coisa certa a fazer
• Conseguir fazê-la
• Fazê-la com os outros
• Fazê-la de forma criativa
• Fazê-la cada vez melhor

>Um primor de simplicidade. Tudo o mais que jamais se listou como competência do Século 21 se encaixa perfeitamente debaixo de uma dessas categorias. Temos aqui o esboço de um currículo de MBA em Educação.

Eis o que Marc Prenksy coloca debaixo de cada “macrocompetência”:

I. Saber qual é a coisa certa a fazer

1. Comportar-se de forma ética
2. Pensar criticamente
3. Definir metas
4. Fazer juizos sólidos
5. Tomar boas decisões

II. Conseguir faze-la

1. Planejar
2. Solucionar problemas
3. Executar
4. Monitorar e Avaliar
5. Repetir o processo

III. Faze-la com os outros

1. Assumir a liderança
2. Comunicar-se com indivíduos e grupos
3. Usar tecnologia
4. Comunicar-se com uma audiência global
5. Comunicar-se com culturas diferentes

IV. Faze-la de forma criativa

1. Adaptar
2. Pensar criativamente
3. Projetar e “mexer aqui e ali”
4. Brincar, jogar
5. Encontrar sua própria voz

V. Faze-la cada vez melhor

1. Refletir
2. Ser proativo
3. Tomar riscos com prudência
4. Pensar no longo termo
5. Melhorar sempre através da aprendizagem

Vou começar a usar essa lista. É muito mais fácil convencer as pessoas da validade de uma abordagem à educação centrada em competências com base em uma lista dessas do que em qualquer outra que eu conheço.

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Marc Prensky‟s Essential 21st Century Skills

The Goal: To be able to follow one‟s passion(s) as far as one‟s abilities allow. In order to do that, no matter what the future brings, individuals must master the following skills:

1. Knowing the right thing to do

a. Behaving ethically
b. Thinking critically
c. Setting goals
d. Having good judgment
e. Making good decisions

2. Getting it done

>a. Planning
b. Solving problems
c. Self-directing
d. Self-assessing
e. Iterating

3. Doing it with others

a. Taking leadership
b. Communicating/interacting with individuals and groups (especially using technology)
c. Communicating/interacting with machines (= “programming”)
d. Communicating/interacting with a world audience
e. Communicating/interacting across cultures

4. Doing it creatively

a. Adapting
b. Thinking creatively
c. Tinkering and designing
d. Playing
e. Finding your voice

5. Constantly doing it better

a. Reflecting
b. Being proactive
c. Taking prudent risks
d. Thinking long-term
e. Continually improving through learning

(Note that many of these terms and ideas come from Stephen Covey‟s Seven Habits of Highly Effective People. “Tinkering‟ is from John Seeley Brown. )

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Em Doha, 9 de Dezembro de 2010
(Pequena edição em São Paulo, 25 de Setembro de 2013)

The following article was written in February of 2004 to be presented to the Symposium on Technology and Higher Education at Microsoft Corporation, Redmond, WA, USA. I transcribe it here because I think it is becoming more and more relevant as time goes by.

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I. Technology as Tool

Few things have been as well debated in education in the past 30 years or so as the role of technology in education.

Some have emphasized its importance in teaching – classroom teaching or distance teaching. For them technology is first and foremost a tool for teachers.

Others have emphasized its importance in learning – classroom learning or non-formal learning. For them technology is first and foremost a tool for learners.

The debate between these two groups has tried to show the qualities of technology as a tool – for teaching and/or for learning.

I will try to contribute to this debate. Of these two options, I find the “learning tool” alternative more interesting and challenging, on pedagogical grounds. Education, after all, has to do with learning, not necessarily with teaching. But I want to add a “tertium”, a third alternative, that emphasizes the role of technology in education not as a tool (for teaching or for learning), but as a toy.

This will fit nicely, I think, with the emphasis on the pedagogical use of computer and video games that characterized a good portion of this encounter.

II. Technology as Toy

I like to define technology, in its broadest sense, as anything we, human beings, invent to make our life either easier or more pleasant.

Technology can be classified in various ways.

One useful way of claifying is distinguishing, on the one hand, instruments and equipments of various natures (“hard”, tangible technology), and, on the other hand, methods, procedures, techniques, notations, languages (“soft”, intangible technology).

The languages we speak and in which we read and write are technologies: they were invented by our predecessors (and keep being reinvented by our children) in order to make their life easier. Language is one of the most important technological tools we use today. Language is incredibly useful. Without it life would be terribly difficult..

But what about art? Painting, sculpting… Language is a tool, but literature is a form of art.

Why do we create art? Why do write fiction? Why do we invent games of various sorts, of which computer and video games are only the latest variety?

Those who try to promote a specific ideology try to make art into a tool: a tool for propagandizing, a tool for proselytizing. But in its truest sense, art is a toy: we engage in it, either producing it or contemplating it, not for its utility, but for the pleasure that doing this gives us.

III. Human Survival and Human Development

We, human beings, have two basic tasks when we are born: one, immediate and extremely urgent; the other, for the longer range.

The first of these two tasks is surviving. We are born almost as if prematurely: ill-equipped to live. We are born incompetent in the most elementary tasks: we are not able to walk, to communicate, to feed ourselves, to defend and protect ourselves against the elements, against other animals, or even against other human beings. In our early years we need to be constantly helped by parents, family and community – otherwise we do not survive, we perish. But we are incredibly well equipped for learning. And our basic education should aim at making us competent for living autonomously, so that eventually we will be able to take care of ourselves.

The second of these two tasks is developing ourselves as human beings. Aristotle liked to call this “flourishing” as human beings. Developing as human beings, however, is not equivalent to growing or maturing. We are not totally programmed by nature. The programming that nature gave us is quite open. It allows as, from a given time on, to choose the kind of life we want for ourselves, that is, to define a life project of our own choosing and to go after what is needed to turn this life project into reality, that is, into a life worth living.

Our education should, therefore, aim at:

· First, helping us become competent and autonomous in our life-sustaining task: survival;

· Second, helping us become competent to autonomously define a life project and to acquire the skills and resources necessary to make it a reality: human development.

Edgar Morin, in France, and Rubem Alves, in Brazil, have recently emphasized the fact that our tools are our instruments of survival, but our toys are that which makes us want to survive, that which gives us a reason for desiring to go on living.

IV. The Education of Intelligence and the Education of Sensibility

Our schools have tried to educate us at best as if we were only disembodied and soulless intelligences – that is, as if we were, as Descartes tried to convince us, simply a thinking machine – without a body and without a soul (and I am not speaking of soul in a religious sense: the soul, for me here, is the seat of emotion, the seat of pleasure, the seat of joy – and that which motivates us into action).

When technology is brought in to help, it is viewed as a tool.

But it is an essential part of our education that we educate our sensibility and our emotions, that we learn to deal not only with what is true (the “verum”), but also with what is good (the “bonum”) and what is beautiful (the “bellum”). Without this kind of education we may become apt in the art of surviving but uncertain about what we are surviving for – that is, about what it is that makes life worth living.

The technologies that will help us here are not tools, but toys.

V. Learning and Playing

I have seen many parents and educators wonder why children are so enthusiastic about technology and learn to use it so easily. The reason they learn to use technology so easily is that they are enthusiastic about it – and the reason they are enthusiastic about it is that for them technology is not a tool, it is a toy: it is not a tool for learning, but a toy – that is, a source of pleasure.

And yet, curiously enough, exactly because it is not intended as a tool for learning, technology as toy can be a powerful learning environment.

After they leave school adults learn, as a rule, by working or by just plain living. Many insist on going back to school for learning specific things. Some have become so addicted to schooling that they get two or three bachelor’s degrees, or even master’s degrees – and I know a few people who have two Ph.D.’s (and one who has two Ph.D.’s and an M.D.!). But this is just plain silly. By the time we have graduated from the University, we must have learned to learn by ourselves – or we never will.

Children, on the other hand, learn by playing – and of course, by just plain living: but just plain living for children is a kind of play. The reason they are so fascinated with computer and video games – not to speak of digital cameras and mp3 players – is that these technologies are toys for them, toys that allow them to play – and exactly because of that, they learn so much by using them. And human beings never give up playing. Even while adults, we keep inventing games to play.

VI. The School

Many educators, in the second half of the twentieth century, have tried to make the school a place where people acquire the competencies necessary for sustaining life – and, therefore, a place where they learn to use technology as a tool.

These educators propose that the school ought to help kids get prepared for a life of work and citizenship in the 21^st century. In getting prepared for this life, they should acquire skills that can be translated into greater employability in the 21^st-century workplace and better participation in the 21^st-century global society. This is all fine. I am not proposing we give it up.

But we ought not to forget, either, that the 21^st century will likely be the century of creativity and leisure. That means: the century of play.

During most of our life we have worked most of the time in order to be able to have some fun each day, after work, each week, on the weekend, each year, during vacation, and, in each life, during retirement. We worked at things that did not give us pleasure in order to enjoy pleasure out of work.

In the 21^st century things will be different: we will discover ways of making money, and so sustaining our life, doing exactly the things we enjoy doing, doing the things that brings us pleasure and joy. And many of the things that bring us pleasure and joy will be things that will also contribute to our learning, that is, to our development as human beings.

VII. The School of the Future

The school of the 21^st century, when we finally discover what the 21^st century will be like, will not be a place that looks like the schools we presently know – only with a lot of technology in them. They will not be places where children will dutifully sit behind one another, according to their enrollment number, waiting to be addressed by a teacher that has to use a microphone to address them – but with a tablet on their desks instead of a (paper) notebook. They will not be places where technology will be used mostly as tools. They will be places where children play and use technology as toys – and learn how to turn their toys into tools that can help them sustain their lives as they are having fun… and so help them transform their life projects into a life that is fully worth living.

Eduardo Chaves is Chairman of the UNESCO Chair of Education and Human Development at the Ayrton Senna Institute, in São Paulo, Brazil, and a member of the International Advisory Board of Microsoft Corporation’s Partners in Learning initiative.

Written in Redmond, WA, USA, in February 2004. Transcribed here in Monte Alegre do Sul, November 25, 2010 (Thanksgiving Day)

Na educação tradicional, a aprendizagem é conceituada como um processo de aquisição e absorção, e posterior assimilação e retenção, de informações. Aprender, nesse caso, é equivalente a ficar ciente de algo, a tomar conhecimento de algo, a ser informado de algo, a ficar sabendo que algo é o caso, que algo tem essas ou aquelas características, ou que algo aconteceu.

Nossa memória é capaz de feitos fantásticos no tocante à retenção de informações. Lembramo-nos, às vezes com incríveis detalhes, de fatos (até mesmo corriqueiros e insignificantes) que ocorreram dezenas de anos atrás. Mas, por outro lado, esquecemo-nos do número de telefone que nos foi passado há dois minutos.

Mas a prior crítica que se pode fazer a esse tipo de aprendizagem não é que, em muitos casos, esquecemo-nos rapidamente da informação adquirida e absorvida. O pior sobre esse tipo de aprendizagem é que, mesmo quando conseguimos lembrar, anos depois, de algo que nos ocorreu, digamos na infância, NÃO É DE APRENDIZAGEM QUE SE TRATA.

Quando dizemos que uma criança aprendeu a andar, ou a falar, ou a nadar, ou a fazer multiplicação de números com até x algarismos, não queremos dizer que a criança recebeu algumas informações sobre como andar, falar, nadar, ou fazer multiplicações e ainda se lembra delas. O que queremos dizer é que ela SE TORNOU CAPAZ DE FAZER ALGO QUE NÃO CONSEGUIA FAZER ANTES.

A aprendizagem, neste caso, é aquisição ou expansão de CAPACIDADES, é construção de HABILIDADES, é desenvolvimento de COMPETÊNCIAS. Aprender, aqui, não tem que ver com aquisição es absorção de informações ou SABERES, mas, sim, com a aquisição, expansão, construção ou desenvolvimento de SABER-FAZERES.

A aprendizagem à moda antiga – a aquisição ou absorção de informações – se dava de várias maneiras:

• Em primeira mão, observando algo (vendo, ouvindo, cheirando, apalpando, provando algo);
• Em segunda mão, recebendo ou acessando relatos orais, escritos, ou audio-visuais de alguém (nada impedindo que o relato seja o que hoje se chama de “multimídia”, envolvendo todas essas formas de absorção de informações).

É evidente que aquilo que se chama de ensino, no contexto da escola tradicional, é algo muito parecido com a segunda dessas duas formas de adquirir ou absorver informações. Ensinar, nesse contexto, é transmitir informações – falando (forma prioritária), escrevendo no quadro negro, entregando material impresso (xerox, mimeografado), etc.

Em contraste, o que aqui se chama de uma nova aprendizagem é a aprendizagem que implica a aquisição, expansão, construção ou desenvolvimento de SABER-FAZERES.

Esse tipo de aprendizagem não se dá através do ensino (como entendido no contexto tradicional e caracterizado no penúltimo parágrafo). Esse tipo de aprendizagem se dá fazendo. Trata-se, aqui, de APRENDER FAZENDO.

A noção de aprender fazendo é atraente, porque se contrapõe, como uma forma de aprender ativa, ao aprender ouvindo (ouvindo, lendo, etc.) da escola, que é uma forma de aprender basicamente passiva. “Na sala de aula você fica quieto e presta atenção”, disse a personagem representada por Cristiane Torloni a seu filho, em uma novela em que ela e a Suzana Vieira eram diretoras de uma escola (supostamente de boa qualidade, posto que atendia a classe alta). Essa ordem “encapsula” a visão do aluno ideal da pedagogia tradicional: ele fica quieto e presta atenção.

A noção de aprender fazendo, porém, é complexa e alguns de seus componentes parecem, à primeira vista, não se encaixar muito bem dentro da noção. Mas, depois de uma reflexão mais cuidadosa, percebe-se que são essenciais para a aplicação do conceito em contextos escolares.

Primeiro, a noção de aprender fazendo parte do pressuposto de que aquilo que se faz, e em meio a que se aprende, é algo livre e autonomamente escolhido. Certamente um escravo aprendia muita coisa fazendo aquilo que lhe mandava seu senhor. Mas ele não aprendia fazendo algo que houvesse livre e autonomamente escolhido fazer.

Segundo, a noção de aprender fazendo assume, portanto, que o aluno deve ter liberdade de aprender aquilo que lhe interessa, aquilo que desperta a sua curiosidade, aquilo que (para usar uma metáfora do Rubem Alves) faz coceguinhas nas sua mente – e, por conseguinte, que a escola deve ser um ambiente de aprendizagem focado na liberdade de aprender. 

Terceiro, a noção de aprender fazendo também pressupõe que o fazer em meio a que se aprende é um  fazer provocador: resolver um problema interessante, responder a pergunta que sobremaneira nos intriga, enfrentar um desafio que nos parece instigante, etc.

Quarto, a noção de aprender fazendo também assume que há muitas formas de aprender a fazer alguma coisa, e que, portanto, há que se distinguir entre aquilo que se aprende ao fazer alguma coisa e o que-fazer que, naquele caso, serviu de ambiente e contexto (ou Sitz im Leben, como diziam alguns teólogos suíços e alemães) para o aprender.

Quinto, a noção de aprender fazendo também assume que aquilo que se aprende quando se está resolvendo um problema, respondendo a uma pergunta, enfrentando um desafio, é um conjunto de habilidades e competências básicas e genéricas que frequentemente transcendem a atividade em pauta.

Sexto, a noção de aprender fazendo pressupõe ainda que as habilidades e competências desenvolvidas enquanto se faz alguma coisa desafiadora, por serem básicas e genéricas, são altamente versáteis e plenamente transferíveis para outros ambientes e contextos.

Sétimo, a noção de aprender fazendo assume, por fim, que as competências e habilidades assim desenvolvidas dificilmente se perdem, em condições normais, passando a ser um “asset” permanente do indivíduo, que vai lhe valer durante a vida inteira.

Oitavo, a noção de aprender fazendo propõe que a melhor maneira de aprender é através de projetos de aprendizagem (não de ensino) livremente escolhidos pelos alunos.

Nono, a noção de aprender fazendo define o papel do professor como sendo basicamente o da parteira socrática: aquele que ajuda o aluno a dar à luz suas idéias, parir seus projetos, resolver seus problemas, responder suas perguntas, enfrentar seus desafios – mediando e, assim, facilitando a sua aprendizagem.

Décimo, a noção de aprender fazendo postula que a forma de avaliar a aprendizagem é através do acompanhamento constante do aluno, da observação das coisas que lhe interessam, de seus pontos fortes e fracos, e da interação com ele.

Basicamente é isso. Em outros artigos procurarei elucidar cada um desses princípios.

Em Salto, 13 de Novembro de 2010 (modificado em 15 de Novembro de 2010 e em 2 de Junho de 2021)

Transcrevo na íntegra o artigo sobre o ENEM do Elio Gaspari na Folha de S. Paulo de hoje (10/11/2010), porque é exatamente o que eu penso.

Gostei não só da crítica, perfeita, às tentativas vergonhosamente fracassadas de colocar o ENEM como um tipo de vestibular nacional único e unificado, ficando o governo federal / estado brasileiro como gestor do ingresso da população brasileira ao Ensino Superior. Em decorrência do vexame do ano passado, USP e UNICAMP, que haviam sido pressionadas a aderir, encontraram o motivo procurado para sair do esquema. Os resultados completos do vexame deste ano ainda estão por vir.

Também gostei das cutucadas, merecidas, aos “educatecas”… “O educateca pernóstico é o sujeito que inventa um teste de ‘linguagem, códigos e suas tecnologias’ para designar aquilo que se chamava prova de português”. Em termos de inovação terminológica, há que se admitir que os milicos inventaram melhor, quando chamaram isso de “Comunicação e Expressão”. Essa frescura terminológica, é verdade, começou na gestão do Paulo Renato no MEC. Os Parâmetros Curriculares Nacionais já usam a expressão “Linguagem, Códigos e suas Tecnologias”.

Já disse no Facebook que em qualquer país sério a cúpula do MEC/INEP teria rolado com o segundo vexame seguido do ENEM. O Elio Gaspari diz a mesma coisa. O Lulla, em vez de demitir os responsáveis pelo vexame, os elogia e minimiza o problema. Isso é Brasil.

Desse jeito, poderemos até ser a quinta economia do mundo, por causa do tamanho de nossa população. Mas continuaremos a ser subdesenvolvidos.

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Folha de S. Paulo
10 de Novembro de 2010

ELIO GASPARI

Os educatecas do Enem levaram bomba

Haddad acreditou no que disse, foi de Waterloo para Stalingrado, e a conta do fracasso foi para a garotada

O PRESIDENTE do Inep, Joaquim José Soares Neto, titular da lambança ocorrida com a prova do Enem, deveria ter pedido demissão no sábado, desculpando-se aos 3 milhões de jovens cuja vida atrapalhou. Não tendo-o feito, o ministro da Educação, Fernando Haddad, deveria tê-lo demitido na segunda-feira. Não tendo-o feito, Haddad deveria ter pedido demissão ontem.

Os educatecas do Inep e Haddad mostraram que um raio cai duas vezes no mesmo lugar. No ano passado, uma sucessão de prepotências e inépcias transformaram o projeto do Enem como substituto do vestibular num dos maiores fracassos do governo Lula. O ministro culpou a lei das licitações. Livrou-se dela e foi de Waterloo para Stalingrado.

O educateca pernóstico é o sujeito que inventa um teste de “linguagem, códigos e suas tecnologias” para designar aquilo que se chamava prova de português. É um chato, mas não faz mal a ninguém. Maligno é o educateca com alma de bedel. O doutor Soares Neto, por exemplo.

O Inep proibiu que os estudantes levassem lápis para a prova. Com isso tirou o direito da garotada de rabiscar cálculos e anotações à margem da prova. Na hora de aporrinhar, o educateca pode tudo. Na hora de fazer o seu serviço, pode nada.

O dia do Enem é uma jornada de tensão na vida de milhões de jovens e de suas famílias. A nota do teste habilita os estudantes para as bolsas do ProUni e em muitos casos determina-lhes o futuro. Nessa hora, em vez de o poder público aparecer com uma face benevolente, vem com os dentes de fora.

Em 2009 furtaram-se as provas; em 2010, inverteram-se os gabaritos e distribuíram-se exames com questões repetidas ou inexistentes. Segundo o MEC, a responsabilidade é da gráfica. Segundo a gráfica, a lambança atingiu apenas 0,33% dos 10 milhões de cadernos. Conclusão: 100% da culpa é das vítimas.

Descobertos os erros, não ocorreu aos doutores tirar dos portais do Inep e do MEC uma autoglorificação do doutor Soares José Neto Joaquim: “O primeiro dia de provas do Enem transcorreu em normalidade”. Segundo ele, a lambança “de forma alguma prejudica a credibilidade do Enem”. Empulhação.

No dia seguinte, ameaçaram chamar a Polícia Federal para xeretar tuiteiros. (A propósito, inversões são um estorvo. O nome do educateca é Joaquim José Soares Neto.)

O ministro Fernando Haddad foi de Waterloo para Stalingrado porque acreditou nas próprias promessas. Quis fazer uma coisa, fez outra, deu errado em 2009 e voltou a dar errado em 2010. Quando o Enem/ Vestibular foi lançado, a garotada poderia fazer a prova duas vezes por ano, talvez três. Desistiram, preservando a máquina de moer carne, obrigando o jovem a jogar seu futuro num só fim de semana.

Haddad e o Inep sabem que um similar americano do Enem, o SAT, é oferecido à garotada em sete ocasiões ao longo do ano. O teste é feito on-line e as questões são praticamente individuais, complicando-se conforme o desempenho do estudante. Os educatecas não gostam desse exame, porque os obrigaria a trabalhar muito mais, expandindo seu acervo de questões e obrigando-os a conviver com uma cultura de provas eletrônicas, abandonando o método medieval do papel e caneta (lápis é proibido).

Burocrata gosta é de assinar contrato, de preferência sem licitação. Deu no que deu.

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Em São Paulo, 10 de Novembro de 2010

Prefiro chamar de alfabetização apenas o processo de aprender a decodificar a escrita (leitura) e a codificar a fala na forma de texto (escrita), mesmo que a compreensão seja mínima. Entendo que é assim que sempre se entendeu alfabetização, até recentemente.

Decodificar a escrita e codificar a fala significam, no caso, transformar, corretamente, a escrita no seu correspondente oral e a linguagem oral em seu correspondente escrito.

Embora ache o termo “letramento” desnecessário, se ele for usado ele deve se referir (no meu entender) à expansão e ao aprofundamento do processo de leitura e escrita, uma vez dominado o processo de decodificação da escrita e codificação da fala. Essa expansão e esse aprofundamento talvez nunca tenham fim. 

Alfabetizar, portanto, seria o processo pelo qual a criança aprende a LER e ESCREVER, nesse aspecto mínimo de decodificar a escrita e codificar a fala. O que vem depois é um outro processo que eu diria quase interminável. A alfabetização tem um fim relativamente claro.

Para ENTENDER e REDIGIR peças jurídicas, contratos comerciais, textos filosóficos e científicos, literatura esotérica, poesia simbólica, etc. exigem-se habilidades outras além da mera capacidade de (no caso) decodificar o texto (i.e., corretamente transformá-lo em seu correspondente oral) e de codificar o pensamento expresso oralmente.

[Tenho um artigo anterior, um pouco mais amplo, sobre este tema neste mesmo blog, escrito em 14/03/2009. Vide “Alfabetização, Letramento e seus Correspondentes Digitais”, in https://liberal.space/2009/03/14/alfabetizacao-letramento-e-seus-correspondentes-no-mundo-digital/]

Em São Paulo, 9 de Novembro de 2010

[Este texto foi escrito, em parte, com base numa conversa com Ricardo Semler em 23 de Julho de 2008. Foi publicado aqui neste blog em 24 de Julho de 2008. Republico-o agora com pequenas alterações.]

A escola convencional, que até hoje persiste, é uma instituição totalmente alicerçada no passado.

O fato de que ela dá férias prolongadas aos seus alunos no verão é reflexo de uma era pré-industrial, quando a agricultura dominava a vida. Na época da colheita, os alunos precisavam ajudar os pais no campo – daí, as férias mais longas nesse período.

A duração da aula, fixada em cerca de 50 minutos, se deve ao fato de que, antigamente, se considerava que o “attention span” das crianças não passava de mais ou menos isso. Hoje, outros estudos mostram que a televisão, as empresas de marketing, etc., calculam o “attention span” dos adultos em cerca de apenas oito minutos. Por isso os segmentos das novelas e dos noticiários são quebrados em vários períodos de mais ou menos oito minutos – e os vídeos institucionais raramente ultrapassam essa duração. (E, no entanto, uma criança jogando um videogame novo, desses em que você pode progredir para estágios cada vez mais avançados, fica até três horas jogando, sem perder a concentração…)

O tamanho da sala de aula tradicional – para no máximo 40 alunos – representa o espaço que podia ser alcançado pela voz humana desassistida da tecnologia.

Os professores, todo especialistas, refletem um período em que se acreditava que a verdade estava na especialização e que era preferível saber quase tudo sobre quase nada do que saber um pouco sobre um monte de coisas.

A retenção média pelos alunos daquilo que o professor diz numa aula normal de uma escola convencional é 6%. Isto significa que na escola há uma perda de 94% do que o professor diz.

Nenhuma instituição com uma taxa de perda ou rejeição de 94% sobrevive – exceto a escola. Manter esse sistema hoje é manter o mais incompetente sistema que jamais se criou. Ele nega tudo o que sabemos sobre como crianças, adolescentes e jovens aprendem – na verdade, sobre como qualquer um aprende.

A aprendizagem é fruto da curiosidade, e a curiosidade, do interesse. Basta assistir ao lindo filme Céu de Outubro (October Sky). Quando temos interesse por alguma coisa, e temos a liberdade de explorá-la, não há problema de falta de motivação, de perda de atenção… Mas explorar é algo ativo, diferente de simplesmente prestar atenção, ver, ouvir ou ler… Se a curiosidade e o interesse da criança tiverem a sorte de topar com a paixão pelo tema e o know-how necessário para explorá-lo por um adulto, será um “match perfeito”. Nada impedirá a aprendizagem da criança nesse caso.

Estudos têm mostrado que, quando nós, adultos, olhamos para trás para identificar os mestres que fizeram uma diferença em nossa vida, encontramos no máximo uns três, talvez uns quatro – cinco ou seis se tivermos muita sorte. E esses não são lembrados pelo conteúdo que nos ensinaram. São lembrados, primeiro, porque tinham paixão por alguma coisa. São lembrados, também, pelo fato de que essa paixão os levara a se dedicar boa parte de sua vida a essa coisa, a explorá-la de todos os ângulos. A paixão, a sede de conhecer mais sobre o objeto da paixão, e a competência decorrente tinham o poder de contagiar as jovens mentes que tinham contato com eles.

Eis o que diz sobre esse assunto, por exemplo, John Steinbeck, escritor americano, Prêmio Nobel de Literatura:

“O bom professor, como o grande artista, é raro… Encontramos muito poucos deles na vida. Se você tem sorte, ao olhar para trás, descobre uns dois ou três deles. Eles não lhe passaram informações. Eles não lhe disseram o que fazer. Eles lhe abriram a porta de um novo mundo e o ajudaram a entrar nele, acreditando que aprender é sempre uma aventura fascinante, porque é assim que a gente constrói a própria vida.”

Crianças curiosas, interessadas, motivadas não precisam que ninguém lhes ensine nada. Aprendem por si só, quando têm curiosidade, interesse, motivação – e, quando são contagiadas pela paixão, pelo entusiasmo, pelo conhecimento, pela competência de alguém. Educar não é encher um balde. Educar é acender uma luz: uma vela que, por sua vez, vai, um dia, acender uma outra… (A imagem é de William Butler Yeats).

E crianças não precisam aprender a aprender. Elas vem de fábrica com essa capacidade. Aprendem a reconhecer as faces da mãe, do pai, dos familiares sem que ninguém lhe ensine nada; aprendem a entender a fala humana e, no devido tempo, a falar, sem que ninguém lhe ensine nada; aprendem a andar, a correr, a pular, sem que ninguém lhe ensine nada. Basta querer – e querer elas cedo ou tarde querem, se a escola tradicional não matar a sua curiosidade.

A Lumiar é uma escola criada dentro dessa visão.

Em Salto, 24 de Julho de 2008, transcrito aqui em São Paulo, 31 de Outubro de 2010