[No dia 12/10/2007 publiquei aqui este artigo em Inglês. Agora ofereço a sua tradução]

A escola convencional exige demais — e, paradoxalmente, de outro ângulo, muito pouco — de seus professores.

Pode-se presumir que o ofício de professor (qualquer que fosse o nome dado aos seus ocupantes então) surgiu porque havia necessidade de alguém que ajudasse as crianças a aprender e, assim, a se desenvolver. Ponto final.

Por milhares e milhares de anos, as crianças aprendiam tudo o que precisavam aprender em casa ou dentro dos limites do círculo familiar. O professor, portanto, era a família: a mãe, o pai, a avó, a avô, a tia, o tio, os irmãos mais velhos, os primos mais experientes… No contexto relativamente simplificado em que isso se dava, os membros da família tinham, em seu conjunto, tudo o que se exigia para ajudar os mais jovens a aprender e a se desenvolver. Em seu conjunto, eles dominavam o conteúdo de tudo o que precisava ou devia ser aprendido:

· Em primeiro lugar, coisas práticas: a linguagem (por muito tempo apenas a linguagem falada; depois, e mesmo assim nem em todas as famílias, a leitura e a escrita), os rudimentos da aritmética, e as habilidades práticas exigidas pelo negócio da família: os negócios externos (em geral caçar, pescar, cultivar a terra, cuidar dos animais, etc.), em regra reservados para os homens, e o trabalho doméstico: cuidar da casa, cozinhar, lavar roupas, tecer, costurar, bordar, tricotar, etc.), em regra reservado para as mulheres;

· Em segundo lugar, ainda coisas práticas, mas agora colocadas num “plano mais elevado”: a “arte de viver”, ou os princípios e as regras da moralidade, da vida espiritual e (talvez num plano não tão alto) da estética.

O primeiro componente era mais ou menos pressuposto como algo que nem merecia discussão, mas o segundo era considerado realmente importante, visto que envolvia preparar as crianças para viver suas vidas não só nesta vida, mas também na futura… (como diz, até hoje, o moto da educação adventista).

A “arte de viver” geralmente incluía:

a) Educação moral: ajudar as crianças a entender a diferença entre o moralmente certo e o moralmente errado [conceito], entender (ou simplesmente aceitar) aquilo que faz com que uma determinada ação seja moralmente certa ou moralmente errada [critério], classificar diferentes ações concretas como moralmente certas, ou moralmente erradas, ou moralmente indiferentes [segundo o critério], e, mais importante, fazer o que é moralmente certo e deixar de fazer o que é moralmente errado;

b) Educação spiritual: [especialmente em círculos cristãos] ajudar as crianças a entender que temos um corpo mas somos uma alma, que nossa alma que sobrevive à morte do seu corpo, que como nos comportamos aqui na vida aqui na Terra vai nos trazer recompensas ou punições na vida futura, e que, portanto, é importante ler (ou ouvir) as escrituras, orar solicitando a orientação divina, ir à igreja, etc.

c) Educação estética: [dirigida mais para as meninas] ajudar as crianças a desenvolver alguns dos mais finos hábitos e a cultivar as artes, aprendendo a desenhar, pintar, cantar, tocar um instrumento, e, em geral, apreciar o que é belo e evitar o que é feio.

À medida que a vida foi se tornando mais complexa, porém, a família teve de recorrer a agentes externos, especializados, para apoiá-la na tarefa de ajudar suas crianças a aprender tudo o que era considerado digno de aprender. Foi nesse contexto que surgiu a função do professor – e foi nesse contexto que a escola moderna, com sua “congregação de professores” (expressão até hoje utilizada), foi inventada.

Muitas coisas tornaram esse desenvolvimento necessário – mas algumas delas são especialmente importantes, e tiveram lugar por volta do fim do século quinze e durante os séculos dezesseis e dezessete: a invenção da imprensa de tipo móvel, a explosão de textos escritos que resultou dessa invenção (e que marca o início da literatura no vernáculo da maior parte das línguas modernas), a descoberta de partes até então desconhecidas do mundo, a Reforma Protestante, o aparecimento da ciência experimental moderna… Os reformadores protestantes tiveram um papel importante no processo, porque insistiram que cada um devia aprender a ler para poder ler as Escrituras por si só, e, assim, não ser enganado pelos padres católicos (pois o preço de não aprender a ler poderia ser a danação eterna no inferno…). O resultado disso foi que escolas começaram a aparecer em toda cidade ao lado das igrejas protestantes.

Uma conseqüência importante dessa ênfase na educação foi que o mister de ajudar as crianças a aprender se tornou mais complexo e uma gradual “divisão de trabalho” (com sua conseqüente criação de funções especializadas) começou a ocorrer. A família, por um tempo, reteve as funções práticas de preparar os meninos para os negócios externos da família e as meninas para os negócios domésticos relacionados ao cuidado da casa e, oportunamente, dos filhos. A educação moral e spiritual foi, em larga medida, compartilhada pela família e pela igreja. A educação estética (“a educação da sensibilidade”) perdeu um pouco de sua importância. E a escola assumiu uma área que não existia antes, mas que estava fadada a crescer e a assumir cada vais mais importante: a educação intelectual.

Com o aparecimento de várias linguagens modernas e sua correlata literatura, com a descoberta de novos mundos, com a criação de várias denominações protestantes (competindo não só com a Igreja Católica, mas também umas com as outras), com o surgimento da ciência moderna, que gradualmente evoluiu da astronomia e da física para a química e a biologia, e o posterior surgimento das ciências humanas (história, geografia, psicologia, sociologia, antropologia, ciência política, etc.), o cenário intelectual – o mundo das idéias – cresceu em complexidade e importância. De repente a família parecia totalmente inadequada para a tarefa de preparar as crianças para aprender coisas tão complexas e variadas. E, curiosamente, e de certo modo paradoxalmente, esse novo mundo das idéias estimulou o interesse no velho mundo das idéias dos Gregos e Romanos…

Nem mesmo se podia esperar que um professor individual, geralmente empregado por famílias de mais posses, pudesse dominar tudo aquilo que se esperava que as crianças, especialmente as das classes mais elevadas, viessem a aprender… As famílias mais ricas começaram a contratar vários professores especializados. A classe media emergente (e, mais tarde, também os ricos) tiveram de recorrer à congregação de professores fornecida pelas escolas… (Os pobres geralmente ficavam de fora – até bem recentemente).

E assim chegamos à escola atual, convencional… Essa escola é, desde o início, e quase que por definição, um ambiente de aprendizagem especializado: ela tenta lidar apenas com a educação intelectual e, mesmo assim, apenas com um segmento dela. A educação moral, espiritual e estético ficam normalmente fora de seu escopo. E a chamada educação profissional e vocacional foi atribuída a instituições especializadas e nunca foi considerada muito importante.

A escola convencional de hoje (e a sociedade, em geral) quer que os professores sejam várias coisas ao mesmo tempo…

Acima de tudo, ela quer que os professores sejam especialistas em conteúdo, isto é, quer que eles conheçam bem uma das matérias (disciplinas acadêmicas) nas quais o currículo (aquilo que deve ser aprendido na escola) veio a ser dividido.

Com a explosão da informação que caracteriza o nosso tempo, expectativas acerca da área dos professores foram sendo ajustadas (i.e., estreitadas). Hoje não se considera mais razoável que um professor seja um especialista em toda a biologia, ou em toda a física, ou mesmo em toda a história: os professores precisam escolher sub-especialidades: História do Brasil, por exemplo, no caso de um professor de história… ou até mais (isto é, menos) do que isso: História do Brasil Republicano (ou, pior, História do Brasil Após a Segunda Guerra…)

Mas as expectativas foram ainda mais estreitadas à medida que foram sendo “focadas”… Além da escolha de especialidades dentro das especialidades, os professores começaram a se especializar no conteúdo específico que deveria ser ensinado às classes sob sua responsabilidade: “Sou professor de matemática no ensino médio”… “Sou professor de língua portuguesa na oitava série”…

Mas o nível de especialização tem uma conseqüência ainda mais problemática.

Cada uma das diferentes áreas de especialização pode ser dividida em duas partes: uma que contém o que poderia ser chamado de o “conteúdo legado”, produzido pelos especialistas do passado (mesmo recente), e outra que contém o “método de investigação e reflexão” que, quando aplicado, pode produzir conteúdo semelhante…

Essa distinção é muito importante.

Tentarei mostrar por que usando como exemplo minha própria área de especialização, a filosofia. É provável que os seres humanos tenham estado a filosofar por muito tempo. Mas a filosofia, como uma forma de investigação sistemática sobre questões como o que existe (ontologia), de onde viemos e para onde vamos (metafísica), qual é o curso correto de ação que devemos assumir (ética), qual é a forma correta de organizar a vida em sociedade (filosofia política), por que consideramos algumas coisas lindas e atraentes e outras feias e repugnantes (estética), e como é que sabemos tudo aquilo que presumimos saber (lógica e epistemologia) – essa forma de investigação teve seu início entre os gregos durante os cinco séculos que precederam a era cristã. E se espalhou, para todo canto e muito rapidamente. Mais de dois mil anos depois, temos uma quantidade incrível de registros históricos daquilo que pensaram os filósofos passados e contemporâneos. Esse é o que chamo de o “conteúdo legado” dessa área de especialização.

Ajudar uma criança a aprender a filosofar pode, nesse contexto, ser interpretado de duas maneiras diferentes:

· Ajudá-la a assimilar as idéias mais importantes (segundo algum critério) daquilo que outros filósofos pensaram e escreveram;

· Ajudá-la a desenvolver as competências e as habilidades necessárias para pensar e escrever de maneira semelhante (ou seja, necessárias para que eles mesmos filosofem).

A maior parte dos professores de filosofia opta por fazer apenas a primeira dessas duas coisas – e muitas vezes não sabe filosofar nem mesmo para consumo próprio. Não tenho dúvida nenhuma, porém, de que a segunda dessas coisas é a mais importante para a filosofia (a primeira, na verdade, não é filosofia: é história, ainda que da filosofia)… Na realidade, o pensamento escrito de outros filósofos só se torna interessante quando a gente começa a dominar a arte de filosofar… Para quem não tem esse domínio, o pensamento filosófico de terceiros é terrivelmente chato.

O que acabei de dizer sobre a filosofia pode ser dito, com a mesma propriedade, sobre qualquer outra das disciplinas acadêmicas. A maior parte dos professores nas escolas convencionais de hoje não ajuda as crianças a aprender como filosofar, como pensar como um cientista, como produzir obras de arte. Esses professores estão apenas envolvidos em transmitir para os alunos o que filósofos, cientistas e artistas pensaram e fizeram ao longo da história. Seu negócio é “transmitir conteúdos” – uma expressão horrível que, infelizmente, reflete bastante bem o que a maior parte dos professores faz: sua área de especialização é, para eles, apenas um monte de conteúdo – conteúdo esse que consiste daquilo que os outros pensaram ou fizeram, e que, agora, precisa ser transferido para os alunos que, quase por definição, não têm familiaridade com ele.

Posto que o conteúdo de uma área de especialização, hoje, cresce muito rapidamente, os professores são incapazes de se manter atualizados até mesmo sobre o que se produz em suas estreitas especialidades, e a tendência é que se especializem cada vez mais, até chegar o ponto de saberem quase tudo sobre virtualmente nada. E é isso que transmitem para seus alunos.

A bem da clareza, aqui está o que esses professores não fazem – nem suas escolas exigem que o façam:

a) Ajudar seus alunos a dominar os métodos de investigação de suas disciplinas especializadas;

b) Ajudar seus alunos a entender o contexto mais amplo em que as disciplinas foram definidas e operam;

c) Ajudar seus alunos a entender que as questões mais interessantes em geral transcendem os limites das disciplinas tradicionais e mesmo de mega-áreas como, por exemplo, filosofia, ciência, ou arte;

d) Ajudar seus alunos a lidar com as competências e habilidades práticas exigidas pelas diversas profissões intelectuais;

e) Ajudar seus alunos a lidar inteligente e honestamente com questões morais, espirituais e estéticas que vão inevitavelmente confrontá-los.

Isto posto, fica claro por que eu disse, no início, que a escola convencional, e a sociedade que a apóia, exige, ao mesmo tempo, demais e muito pouco de seus professores.

A Lumiar tenta enfrentar esse problema de diversas maneiras.

Talvez a maneira mais criativa e interessante tem sido dividir o professor em duas figuras pedagógicas: o tutor/mentor e o instrutor/mestre.

O tutor/mentor é funcionário de tempo integral da escola. Cada um deles é responsável por cerca de 15 a 20 alunos. A responsabilidade envolve o desenvolvimento pessoal do aluno em todos os aspectos relevantes: físico, social, emocional, moral, espiritual e, naturalmente, intelectual. O tutor/mentor deve conhecer bem as crianças por cujo desenvolvimento ele é responsável. Ele deve descobrir o que as crianças já sabem quando entram na escola, isto é, quais são os talentos, inclinações, interesses, esperanças e expectativas que trazem consigo para a escola (tanto quanto se pode descobrir essas coisas em relação a crianças pequenas). Com a ajuda dos pais delas, ele deve ajudar as crianças a escolher e contratar os projetos de aprendizagem em que vão se envolver. Ele deve supervisionar as crianças enquanto elas não estão envolvidas nos seus projetos de aprendizagem (pois neste caso elas ficam sob a supervisão do instrutor/mestre). Ele deve periodicamente avaliar o seu aprendizado e o seu desenvolvimento (com base em suas observações e com a ajuda de relatórios elaborados pelos instrutores/mestres). E, a menos que problemas surjam, ele não é substituído por outro tutor/mentor à medida que a criança vai ficando mais velha: ele é uma referência constante para elas.

O instrutor/mestre é, de certo modo, o especialista em conteúdo a quem a responsabilidade pelo desenvolvimento das competências e habilidades específicas é – para usar um termo quase que abusivo – terceirizado. Ele não é funcionário de tempo integral da escola: é contratado para oferecer – planejar, desenvolver, implementar, executar — projetos específicos de aprendizagem para as crianças – e avaliar o seu desempenho neles (avaliando não só se realizaram as atividades previstas mas, também, se desenvolveram, ao realizar essas atividades, as competências e habilidades previstas).

Há três características importantes que são buscadas nos instrutores/mestres:

a) Que dominem com competência um conteúdo específico – por isso são chamados de mestres;

b) Que sejam capazes de olhar ao conteúdo que dominam do ponto de vista das competências e habilidades exigidas para produzi-lo, e não do ponto de vista de sua mera transmissão para os alunos – é por isso que a Lumiar reluta em chamá-los simplesmente de professores;

c) Que tenham um genuíno interesse na área e uma paixão visível pelo que vão fazer, a saber, ajudar as crianças no seu desenvolvimento.

Se essas três características estiverem presentes – domínio, foco nos métodos de investigação, e motivação – os instrutores/mestres não devem ter problemas para conseguir que os alunos voluntariamente se disponham a participar de seus projetos: os alunos não precisam ser seduzidos, muito menos compelidos, a participar.

Se os tutores/mentores fornecem oferecem constância e continuidade, os instrutores/mestres oferecem mudança e diversidade.

A administração da escola é responsável por garantir que todas as áreas essenciais da Matriz de Competências que serve de currículo estejam cobertas por projetos de aprendizagem oferecidos, liderados e coordenados pelos instrutores/mestres. Estes são responsáveis por garantir que os alunos envolvidos em seus projetos não só aprendam o conteúdo dos próprios projetos, mas, também, que desenvolvam as competências e habilidades definidas pela Matriz de Competências. E os tutores/mentores são responsáveis por garantir que aquilo que os alunos aprendem nos diversos projetos contribui para seu desenvolvimento coerente como pessoas – não só como os indivíduos únicos que são, mas também para sua existência social como cidadãos e para sua preparação para serem, oportunamente, os profissionais que o século XXI exige.

O professor convencional foi dividido em dois na Lumiar – e, no caso dos instrutores/mestres, seu foco de atuação, dentro de sua área de especialização, foi retirado da transmissão do “conteúdo legado” nela existente para os métodos de investigação.

Em Campinas, 12 de Outubro de 2007 (traduzido em 3 de Março de 2008)

In one of the discussion groups of the site of the twelve schools that participate in Microsoft’s Innovative Schools Program, Allison More placed the question below and I answered with the text that comes after the question… EC

>From: Allison Moore
>Posted: Sunday, February 17, 2008 7:02 PM
>Subject: Issue 2: Innovative Curricula

>People from across the world—educators, business leaders, and other thought leaders—have expressed concern that our schools are not preparing students as best they might for the demands of the 21st century. There have been calls for changes to curricula, teaching practices and assessments that will personalize student learning, better teach students to problem solve, think critically, communicate effectively and work in teams, and will help ensure that they acquire the skills to adapt to new innovations, innovate themselves, and learn effectively in the future. <

>QUESTION: From your perspective, what innovations in curriculum, pedagogy and assessment have you made or do you think are important to make, and why? Share your current thoughts on best practices and exemplary curricula and assessment practices. What benefits and challenges have you experienced (or do you anticipate experiencing) in the process of implementing these innovations? <

Let me try my hand at answering this thought-provoking question…

Curricula are attempts to define what must be learned in a given context. Methodologies are attempts to to define how best to learn what must be learned. Evaluation is the attempt to assess whether what was to be learned was in fact learned.

It seems to me that the main issue in relation to curricula – including innovative curricula – is philosophical, not scientific, and so not approachable from a “research-based” perspective, at least if “research” is understood as “empirical research” (as it commonly is, especially in the United States). The main issue is:

What learnings are of most worth today in 21st-century post-industrial societies?

This issue is not scientific – it is not answerable by any of the academic disciplines or by a survey of specialists, for instance. This issue is clearly philosophical, since it involves an important discussion of values.

To be historically fair, this is basically the same question that Herbert Spencer asked more than 150 years ago (in 1854), when he asked “What knowledge is of most worth?” I chose to replace “knowledge” by “learnings”, because the word “knowledge” is frequently identified with typical academic – or even scientific – learning. The word “learnings” is more general, and therefore better suited to my purpose, even if it looks and sounds a bit odd in the plural.

Spencer said: “before there can be a rational curriculum, we must settle which things it most concerns us to know; . . . we must determine the relative values of knowledges" [Herbert Spencer, Education: Intellectual, Moral, and Physical (New York: Appleton and Co., 1909), p. 11]. Please observe that the word “knowledges”, in the plural, is also a bit odd…

I would like to change Spencer’s question and ask:

“Before there can be innovative curricula, we must settle which things it most concerns us to learn; . . . we must determine the relative values of distinct learnings."

Spencer’s question, and its paraphrased counterpart, make it clear that we are dealing with values, here. And, I add, values are not the sort of issues that one handles through scientific methodology or “research-based” approaches.

This being said, we are ready to suggest the lines along which we ought to look for answers to this question:

What learnings are of most worth today in 21st-century post-industrial societies?

The first thing to emphasize is the last part of the question: “today in 21st-century post-industrial societies”. Unless we intend to arrive at very general answers, applicable universally (anytime, anywhere), such as “the true, the good and the beautiful” (that which traditional philosophy called the “transcendentalia”), our search for the most worth learnings must be contextualized – in time and space.

The most worth learnings in Western Medieval society are certainly not the most worth learnings in 21st-century post-industrial societies or knowledge-based economies. To begin with, science and technology, as we know it, did not exist in the Middle Ages. To take just another example, reading and writing were a rather specialized kind of learning in the Middle Ages, best left to monks in monasteries (in the monasteries dedicated to the preservation of culture, to be more precise: there were monastic orders dedicated, for instance, to agriculture or even to war). So, changes in time do make a great difference here, even if we maintain the variable space intact.

My friend Rubem Alves, one the greatest living Brazilian educators, never tires of saying that the variable space is also very important in education. The learnings that are of most worth to a child living in a Middle Eastern desert village will not be identical to those of an indian living in the heart of the Amazon forest – even in the 21st century… To stay within the confines of the West, the learnings that are of most worth to a child living at the top of the austrian Alps will not be identical to those of a child living along the Mediterranean sea: in Monte Carlo or Marseille, or in the Algarve, in Southern Portugal – or in the Harlem, in New York… So, changes in space do make a great difference here, even if we maintain the variable time intact.

The second thing to emphasize, especially given the emphases of traditional schooling, is that there are at least two important kinds of learning, which must not be made to appear as only one kind: there is “learning that…” something is the case and there is “learning how…” to do something.

Traditional schooling has emphasized the first: that is why the academic disciplines are so central in traditional curricula. Most of the learnings that the traditional school considers of most worth are “learnings that…” something is the case. Even in my area, philosophy, if I may take it as a typical example, the traditional school tries to get the students to learn that Plato thought this or that, that Descartes is the father of modern philosophy, that Kant was influenced by the rise and the incredible early success of newtonian science, that existentialism is a revolt against the rationalism of the Enlightenment, etc. All “learnings that…”

Contemporary technology has made it quite unnecessary for the school to “deliver” this sort of “content” to the students: a quick search of the Internet answers all of these questions, or at least brings up texts and media clips that allow one to easily find the answer. “Learning that…” is basically equivalent to “finding out”, “come across a given piece of information”.

I am convinced that the learnings that are of most worth today, in the West, are “learnings how…”. To learn how to do something one did not not know
how to do before is to acquire a skill – or, if the “learning how…” is to mobilize and integrate lower-order skills to perform a higher function, it is to develop a competency. These learnings are typically transdisciplinary. It is not the case that they are multidisciplinary (involve more than one academic discipline) or interdisciplinary (integrate different academic disciplines): they transcend the disciplinary model or paradigm. Most of what we call “21st-century skills” today (some of which are listed in the question) are nothing but complex competencies that mobilize and integrate lower-order skills.

To use philosophy again as an example, what students need today is to learn how to philosophize – rather than learn that this or that philosopher thought this or that over two thousand years ago.

So, to finish, one of the basic requirements for innovative curricula is that they be based on competencies and centered on the development of competencies.

At Lumiar, in São Paulo, that is the kind of curriculum that we endeavor to implement. If you are interested in these ideas, check the space http://lumiarschool.spaces.live.com.

–Eduardo Chaves
International Advisory Board
Partners in Learning
Microsoft Corporation

In Campinas, on the 17th of February, 2008

Hoje comemoramos o octagésimo aniversário da fundação do Instituto “José Manuel da Conceição” (JMC), que teve lugar no dia de ontem. O JMC foi criado no dia 8 de Fevereiro de 1928. A comemoração se deu com um culto solene na Catedral Evangélica da Igreja Presbiteriana Independente de São Paulo, na Rua Nestor Pestana, depois do qual houve um almoço de confraternização. Mais sobre o culto e o almoço depois.

A Ata de Fundação do JMC começa assim:

“No dia 8 de fevereiro de 1928 reuniram-se no salão nobre do Acampamento do Mackenzie College, sito no kil. 32 da E.[strada de] F.[erro] Sorocabana, o Rev. Dr. W.[illiam] A.[lfred] Waddell, Rev. e Snra. C.[harles] R.[oy] Harper, Rev. R. F. Lenington e os Snrs. Erencio Victorino, Eduardo Pereira de Magalhães e Tuffy Elias, para a abertura das aulas do Curso Universitário ‘José Manuel da Conceição’.  Foi cantado o hymno nº 26, dos ‘Psalmos e Hymnos’, um dos hymnos predilectos do fallecido Rev. José Manuel da Conceição. O Dr.Waddell relembrou a ocasião em 7 de fevereiro de 1891, quando se reuniram na casa nº 1 da antiga rua S. José, hoje Líbero Badaró, o Rev. e Snra. G. W. Chamberlain, e, com 3 creanças, um menino branco, nº 1 da matrícula, depois o Rev. Álvaro Reis, uma menina branca e um menino preto, organisaram a Escola Americana de São Paulo. Também a ocasião, no dia 8 de março de 1891, quando na sala do Rev. G. W. Chamberlain, na Rua Consolação em São Paulo, elle, Dr. Waddell, organisou o Mackenzie College, com três matriculados.” [Continua. Foi mantida a ortografia da época.]

Dr. Waddell também havia criado, em 1906, o Instituto Ponte Nova, no local em que hoje se situa a cidade de Wagner, na Bahia. Foi um semeador de escolas.

Registre-se que Erencio Victorino, Eduardo Pereira de Magalhães e Tuffy Elias, presentes no momento da criação do JMC, foram seus três primeiros alunos, tendo os números de matrícula 1, 2 e 3, respectivamente.

Estiveram presentes na comemoração de hoje, e dirigiram a palavra aos presentes, o Rev. Richard L. Waddell, neto do Dr. Waddell e bisneto do Rev. Chamberlain, e o Rev. Charles Roy Harper (Junior), filho do Rev. Harper e de Dona Evelyna Harper. O primeiro está radicado nos Estados Unidos e o segundo na França.

O culto foi longo: começou às 10h30 e só terminou perto das 13h. Muita música – com um coral improvisado, que ensaiou durante uma hora, das 9h30 às 10h30, sob a batuta sempre firme do Rev. Maestro João Wilson Faustini – meu antigo professor de música e regente de vários corais dos quais tive o privilégio de participar (de quem me tornei amigo pessoal nos últimos quinze anos). A liturgia foi celebrada pelos Revs. Gerson Correia de Lacerda e Elizeu Rodrigues Cremm (esse meu contemporâneo no JMC – estava um ano na minha frente). Não conheci o Dr. Waddell e o Rev. Harper (os que criaram o JMC), mas meu pai os conheceu bem (foi aluno do JMC de 1934 a 1938) e os admirava muito – bem como à Dona Evelyna. O Rev. Waddell de hoje eu não conhecia. O Rev. Harper de hoje (o Royzinho) eu fiquei conhecendo há cerca de vinte anos em Genebra, através de nosso amigo comum Rev. Aharon Sapsezian.

Pregou no culto de hoje o Rev. João Dias de Araújo, ex-manuelino, que nos idos dos anos 50 e 60 era considerado um teólogo revolucionário, professor que era no Seminário Presbiteriano do Norte, em Recife. Depois do Golpe de 1964, foi perseguido. Hoje falou sobre “O Mutirão de Deus”. Não entro no mérito do conteúdo – mas na forma foi um bom sermão: o Rev. João Dias é um experiente orador. Não o conhecia pessoalmente – embora tivesse lido vários de seus artigos quando eu era aluno do Seminário Presbiteriano de Campinas (1964-1966).

O culto, apesar de longo demais, foi lindo – falando do ponto de vista estético. Os hinos foram bonitos – eu me comovi, no final, quando todos cantamos a chamada Bênção Aarônica e, para encerrar, num majestoso “Grand Finale”, o Aleluia de Haendel – números que cantei tantas vezes enquanto era aluno do JMC.

Depois do culto, um almoço e um momento social. Saí de lá, com minha mulher, por volta das 15h30 – e a sala ainda estava bem cheia. Encontrei inúmeros colegas de classe, contemporâneos e amigos que estudaram lá em outras épocas.

Dos formandos de 1963, minha turma, estavam lá, do Clássico, apenas o Assir Pereira e eu, e do Ginásio, o João Rhonaldo de Andrade, atual presidente da Associação dos Ex-Alunos, a Sueli Barbosa Cavalcanti Jardim, secretária perpétua da Associação, e o Paulo Cosiuc. Fazendo um parêntese, a turma de 1963 foi a última turma a se formar antes da Ditadura Militar, em cuja vigência a escola foi fechada. Neste ano de 2008, vamos comemorar, em Novembro, 45 anos de nossa memorável viagem pelo Sul do Brasil: Curitiba, Florianópolis, e Porto Alegre, passando por Tubarão, Joinville, Blumenau, Lajes e pela nascente comunidade de Camboriú — quase só havia a praia, já linda, então. Quem sabe consigamos montar uma celebração. Fim do parêntese.

Durante o culto eu fiquei pensando sobre o JMC. Embora comemorássemos o octagésimo aniversário da fundação do Instituto, ele só esteve em existência durante 41 desses oitenta anos. Foi fechado, inexplicavelmente, em 1969, pela Igreja Presbiteriana do Brasil, que nunca explicou sua extinção – no auge da Ditadura. Mais inexplicável ainda foi o uso de parte do campus para instalação de uma fábrica, hoje abandonada, que, segundo consta, era de armamentos. O assunto é tabu dos bravos – todo mundo que deveria saber alguma coisa, e que está ainda vivo, desconversa quando se aborda o assunto. Já abordei, em outras ocasiões, muita gente (Olson Pemberton, ex-diretor do JMC, e Oswaldo Henrique Hack, ex-aluno e ex-Chanceler do Mackenzie, ambos presentes no culto), mas sem sucesso. 

Mas, como dizia, fiquei pensando sobre o JMC. Em um artigo anterior, escrito em 1997, mais de dez anos atrás, e publicado aqui neste site, na seção “Vinhetas”, eu defendi a tese (que era o título do artigo) de que “O JMC nos deu Educação”. Não tenho dúvida disso. Não consigo encontrar outra explicação para o fato de que, quase quarenta anos depois de sua extinção, essa escola seja capaz de reunir várias centenas de ex-alunos em uma associação, criada em 1992, e consegue, pelo menos uma vez por ano, mobilizar quase uma centena de ex-alunos, todos aí na casa dos cinqüenta anos para cima, para um encontro anual.

Alguns participantes desses encontros trazem seus filhos, e os filhos de seus filhos, para tentar fazer com que eles entendam o que o JMC significou em suas vidas. Isso tudo fica ainda mais surpreendente quando se constata que, durante os seus 41 anos de funcionamento, o JMC teve apenas 2.604 alunos.

Estiveram presentes hoje no encontro alguns ex-alunos bem avançados nos seus oitenta anos. Sono Yuasa Tanaami, matrícula 186, entrou no JMC em Janeiro de 1937, com 17 anos. Tem, hoje, portanto, 88 anos. O número anterior de matrícula, 185, é do Rev. Gerson Azevedo Meyer, também com 88 anos, que não esteve presente, mas que me ligou ontem para justificar sua ausência, que se deveu ao estado de saúde não muito bom de sua mulher, Dona Romélia. Ambos moram aqui em Campinas. A matrícula 181 foi de Martha Faustini (hoje Martha Faustini Egg), cuja idade deve estar por aí — e cujo dueto de “Jesus, o Bom Pastor”, com Carlos René Egg, seu marido, é absolutamente inesquecível (meu pai tinha o disco de 78 rotações, mas ele misteriosamente sumiu). Por falar em meu pai, que hoje teria 95 anos, se estivesse vivo, sua matrícula no JMC tinha o número 98. Minha matrícula foi 1514. A última aluna a se matricular no JMC foi Wanda Emir Simões: teve o número 2604. O Rev. João Dias, pregador de hoje, teve matrícula 629; o Rev. Faustini, 611.

Como disse, não tenho dúvida de que o JMC nos deu educação. O que me intriga é como foi que isso aconteceu. As instalações da escola, embora próprias e, de certo ângulo, até pitorescas, eram bastante precárias – ainda quando eu estudei lá, de 1961 a 1963. Imagino o que não foram antes. A comida, às vezes feita pelos próprios alunos, era horrível: havia um ovo cozido servido num ensopado de espinafre com o qual até hoje tenho pesadelos. Os quartos em que morávamos (a maioria dos alunos morava na escola em regime de internato) eram um desastre: poucos erram forrados, alguns tinham enormes goteiras. Os chuveiros dos banheiros coletivos eram de água fria, ainda em 1963. Nem menciono como eram as instalações sanitárias. A biblioteca era fraquíssima – e não havia bibliotecário especializado. Tecnologia? Bom, havia uma máquina de escrever na secretária, e, presumo, uma máquina de calcular na tesouraria. Os professores não tinham pós-graduação, muito menos formação no exterior (exceção feita, neste caso, aos estrangeiros – quase todos missionários e seus cônjuges). Olhando em retrospectiva, as aulas eram tradicionais – alguns professores pareciam simplesmente “declamar” o livro texto…

E, no entanto, o JMC nos deu educação… Como?

Da minha vida profissional, quase 33 anos foram passados na Faculdade de Educação da UNICAMP, onde me ocupei, entre outras, da cadeira de Filosofia da Educação. Sempre me preocupei em tentar definir o que é que caracteriza uma educação e uma escola de qualidade. Nos últimos anos tenho assessorado a Microsoft num programa que ela instituiu e implementa chamado “Escolas Inovadoras”. Em todas essas atividades, tem me parecido evidente que uma escola de qualidade é uma escola inovadora – e que uma escola inovadora se caracteriza por um projeto pedagógico ousado, um currículo orientado para o futuro (não para o passado), uma metodologia ativa, centrada no estudante… e uso criativo e inovador da tecnologia.

O meu problema é que, julgado por esses critérios, o JMC não se sai bem… E, no entanto, eu não tenho nenhuma dúvida de que o JMC era uma excelente escola.

Como explicar?

Durante o culto me surgiram algumas idéias, que passo a compartilhar. O Rev. João Dias que me desculpe os vôos de pensamento durante o seu sermão.

1. Primeira idéia

No JMC, virtualmente todos os alunos tinham um projeto de vida bem definido, sabiam que a educação era importante para esse projeto, e, portanto, não tinham nenhuma dúvida sobre por que estavam no JMC. O Instituto foi criado como um curso preparatório para o Curso de Teologia, ministrado pelos Seminários Evangélicos. A escola era até chamada de “Seminário Menor” (houve quem tenha conseguido contar. Sua função era preparar candidatos ao ministério (pastorado) para que pudessem fazer com sucesso, ou com melhor aproveitamento, o Curso de Teologia. Quem chegava ao JMC, especialmente nos tempos mais antigos, era por que queria ser pastor evangélico. Não importava a denominação. Embora mantido pela Igreja Presbiteriana e pela sua co-irmã brasileira a Igreja Presbiteriana Independente (criada em 1903, através de uma cisão), o JMC aceitava candidatos de outras denominações: metodistas, batistas, episcopais, congregacionais. Era, na verdade, uma instituição ecumênica, antes de o ecumenismo se tornar moda.

Tendo um projeto de vida bem definido, e sabendo que a educação era essencial para ele, os alunos chegavam ao JMC em geral vinham dispostos a estudar. Quem não tinha essa disposição, não agüentava um mês da escola: ia de volta para casa, porque compreendia que no JMC o estudo era coisa séria. É verdade que uns vinham mais bem preparados do que os outros, outros tinham mais facilidade para aprender do que os outros, mas nenhum tinha dúvida de que estava ali para estudar e para aprender – de que forma fosse, custasse o que custasse. Os melhores alunos ajudavam os que tinham mais dificuldades, havia aulas de reforço pelos professores, e muitos alunos passavam a noite “queimando as pestanas” em cima dos livros e das anotações de aula. Mas aprendiam.

Hoje, ao se ler livros sobre pedagogia, pouco ou nada se encontra sobre a importância de um projeto de vida para a educação. No entanto, quem trabalha na área sabe que, muitas vezes, um aluno se arrasta por um curso, repetindo séries, ou ficando em dependência em matérias – até que define um projeto de vida. Alguém decide ser médico ou dentista – e, de repente, aquelas aulas chatas de biologia se tornam interessantes, porque passaram a ser condições necessárias para a realização do projeto de vida. Outro decide ser engenheiro – e, de repente, aquelas aulas insuportáveis de matemática se tornam interessantes… (ou, pelo menos, o fato de serem chatas não se torna mais um empecilho para a aprendizagem). Quem quer ser pastor (ou professor, ou advogado) sabe que tem de conhecer bem a língua materna, falá-la bem, inclusive em público, escrevê-la bem… Sabe que terá de aprender a usar bem a retórica e a oratória… Sabe que deve conhecer bem a literatura e a história, a filosofia, bem como uma ou duas línguas estrangeiras vivas… No caso do pastor, se quiser ser “bom de púlpito”, terá de saber fazer exegese dos textos bíblicos, interpretar criativamente passagens obscuras; se quiser ser “bom no pastoreio das almas”, terá de conhecer bem a psicologia, talvez um pouco de sociologia… A razão para estudar está dada – e, conseqüentemente, o problema da motivação está resolvido.

(O fato de que alguns dos alunos, e todas as alunas, não pretenderem ingressar no pastorado – até porque ele era, e continua sendo, vedado para mulheres na maioria das denominações protestantes – não refuta a minha tese: esses alunos e alunas em geral tinham um projeto de vida relacionado à igreja: trabalho missionário, o ministério da música, etc. No mínimo, muitas das alunas aspiravam a se tornar “mulher de pastor”…)

2. Segunda idéia

O JMC era um ambiente propício ao estudo e à aprendizagem. Todo mundo ali estudava e aprendia: aluno e professor. Ninguém tinha vergonha de confessar sua ignorância e de ser apanhado estudando.

Como ambiente de aprendizagem, o JMC tinha um currículo. Diferentemente de outras escolas, porém, os professores não tinham dificuldade de convencer os alunos de que o currículo que a escola oferecia era essencial para a realização do projeto de vida que tinham. A finalidade do JMC era oferecer aos seus alunos o Curso Secundário, como então definido, em dois ciclos: o Ginásio e o Clássico. Futuros pastores, se acreditava (corretamente, acrescento eu), não precisavam estudar nem muita matemática nem muita ciência. De matemática ainda precisavam conhecer os aspectos mais relevantes à gestão das atividades do dia-a-dia. Mas de ciência, quase nada. Coerentemente, o JMC oferecia o Clássico, não o Científico, e dava ênfase às línguas vivas e mortas (Português, Francês, Inglês, Latim, Grego), à Literatura e à História (repositórios excelentes de histórias edificantes), à Filosofia, à Lógica, à Psicologia… E esse era um currículo bastante ajustado às necessidades do futuro pastor. O encaixe era perfeito. Assim, nenhum aluno perdia tempo perguntando por que ele tinha de estudar tanto Português, ou Filosofia, ou História… porque a resposta era evidente.

A segunda característica interessante do ambiente de aprendizagem que era o JMC era o fato de que alunos e professores viviam na escola em tempo integral. Os alunos, nos quartos do internato. Os professores, nas casas de professores que havia dentro do campus. Para uns e outros, estudar e aprender, ou estudar e ajudar os outros a aprender, eram tarefas de tempo integral. (Havia exceções: uns poucos alunos externos e um ou outro professor que era pastor fora do campus. Mas a regra era clara: o JMC era uma escola de tempo integral e dedicação exclusiva). Os professores estavam disponíveis não só durante as aulas. Era possível visitá-los em suas casas, ou abordá-los fora do horário das aulas. Eles nos convidavam para suas casas com freqüência. O “English Club” se reunia à noite – não raro na casa da professora de Inglês.

É verdade que tínhamos várias ocupações “não acadêmicas” durante nosso tempo de permanência na escola. Tínhamos de lavar nossa roupa, limpar nossos quartos, cuidar da limpeza dos pátios e banheiros – não havia serventes. Vários alunos, para ganhar um dinheirinho, ou até mesmo para conseguir pagar a escola, trabalhavam na secretaria, na cozinha, no refeitório, ou em outros locais. O “enfermeiro” da escola em geral era um aluno que já tinha trabalhado em farmácia e, por isso, sabia aplicar injeções e fazer curativos… Quem cuidava da biblioteca em geral era um aluno. Quem supervisionava o estudo dos alunos mais novos em geral era um aluno. E assim vai.

Mas essas atividades, longe de roubar o tempo de nossa educação, eram incorporadas nela. A educação, entendíamos (corretamente, acrescento eu hoje) que educação é preparação para a vida – e as distinções entre educação formal e não-formal, entre aprendizagem e trabalho, entre aprendizagem e esporte, entre aprendizagem e lazer, são artificiosas. Tudo pode contribuir para nossa educação, se nosso objetivo maior e constante é aprender, e aprender sempre.

Na verdade, muitas das atividades extra-classe foram extremamente importantes na nossa educação.

A música, em primeiro lugar: a participação nos corais, nos conjuntos, nos octetos, nos quartetos, o estudo de harmônio e piano… Lembro-me bem de quando chegou ao JMC o Manuel Vieira de Castro Neto – magro, tímido, oriundo de meio pobre… Mas extremamente interessado em música e muito talentoso. Em pouco tempo tocava harmônio, logo evoluiu para o órgão elétrico. Ele tocou no culto de hoje. Deu um show. Estudar harmônio, órgão ou piano não era obrigatório para todos. Estudar regência também não. Participar do coral, também não. Criar um quarteto ou octeto próprio, menos ainda. Participar nos festivais de música, nos concertos (até no Municipal, em São Paulo), também não. Mas nunca se viu uma fábrica tão competente de cantores de coral, de solistas, de organistas e pianistas, de regentes corais, de compositores, de professores de música, como o JMC. A música sacra no Brasil se divide em antes e depois do JMC.

O esporte, em segundo lugar. Jogávamos futebol de campo, futebol de salão, vôlei e basquete. E éramos bons. Esportes de equipe são excelentes instrumentos para ajudar os que deles participam a “aprender a conviver”: a trabalhar em equipe, a cooperar e colaborar, a liderar… Ninguém era obrigado a participar dos diversos esportes – eles não contavam como aulas de “Educação Física”. Mas eram mais do que isso: eram instrumentos de educação para a vida em sociedade e instrumentos para que pudéssemos aprender a conviver com nossas limitações, em especial diante de gente de excepcional habilidade — Dorival de Oliveira nos “futebóis”, por exemplo…

Havia também o Clube Literário – o Castro Alves. Ali aprendíamos a debater, a redigir, a usar a voz, a falar em público, a declamar poesias… A participação nele também não era obrigatória.

Havia ainda o Clube Miguel Torres, dedicado a questões de natureza mais filosófica e teológica. Também de participação voluntária.

Em resumo: o ambiente de aprendizagem propiciado pelo JMC era excelente, especialmente por abranger a educação formal e a não-formal, o ensino em sala de aula e a aprendizagem na solidão do quarto ou na convivialidade dos grupos, a aprendizagem pela música, pelo esporte, pelo lazer e pelo trabalho.

Quando um ambiente de aprendizagem desse tipo é oferecido a quem tem um projeto de vida definido, que exige que estudem e aprendam, ninguém consegue ficar sem aprender. Se não quiser aprender, reconhece que aquele não é o ambiente adequado e vai embora rápido. Mas se quiser, as possibilidades e oportunidades estão aí para todo mundo ver. Uns avançaram mais do que outros – mas todos avançaram bem mais do que inicialmente julgavam possível.

3. Terceira idéia

Apesar de o JMC ser um magnífico ambiente de aprendizagem, a responsabilidade de aprender era claramente definida e entendida como sendo de cada aluno.

Desculpas como as seguintes não eram admitidas para desempenho fraco: “Ah, a aula do professor é maçante”; “Ah, o livro didático é fraco”; “Ah, esse mês eu tive que supervisionar os estudos dos mais jovens”; “Ah, pedi aos colegas das séries mais altas que me ajudassem, mas eles não o fizeram”; “Ah, minha namorada me deu o fora e eu fiquei muito deprimido”…

E a responsabilidade de cada um ia adiante: muitos professores nos davam a prova e saíam da classe, ou nos davam a prova e diziam que podíamos fazê-la no quarto e depois entregá-la – e que tínhamos duas horas para concluí-la. Ficávamos sozinhos na sala, e não conversávamos ou colávamos. Ou, no quarto, sozinhos, não olhávamos o livro ou os cadernos – e encerrávamos a prova quando terminava o tempo, ainda que tivéssemos mais a dizer, e ninguém estivesse olhando. O ambiente da escola criava um clima em que era inadmissível não cumprir as regras, não corresponder às expectativas que eram depositadas em nós. Uma ou outra vez um aluno, pressionado para mostrar um nível aceitável de desempenho (sete era a nota mínima para aprovação) não resistia – mas sua consciência doía tanto que ele mesmo se encarregava de confessar o erro, e aceitava qualquer veredicto que o mestre houvesse por bem lhe dar.

Enfim: aí estão algumas idéias.

O JMC tinha defeitos? Claro que tinha. Mas eram poucos e menores. Não tínhamos liberdade para fumar, beber ou dançar, por exemplo. Embora o JMC abrigasse homens e mulheres, era proibido namorar – ou, pelo menos, exibir as manifestações exteriores do namoro (pegar inocentemente na mão da namorada, por exemplo).

Seria viável recriar o JMC hoje? Acho difícil. Os tempos são outros. Mas é possível difundir a sua filosofia e a sua prática. Só isso já traria uma grande contribuição para a educação brasileira.

Em Campinas, 9 de Fevereiro de 2008