Lindo título da coluna de Marcelo Coelho na Folha de S. Paulo de hoje: "Uma escola sem alma"…

Nossas escolas, hoje em dia, mesmo quando boas, parecem não ter alma… São corpos – em alguns casos, até mesmo corpos vivos, que se mexem, que se alimentam de nossos recursos, que se reproduzem… Mas elas não nos tocam no que temos de mais profundo… Não tocam a nossa alma – porque não passam de corpos sem alma.

Tive o privilégio de estudar numa escola que tinha alma… Talvez pouca coisa mais do que alma, porque a estrutura física era mínima, pobre, precária… Na escola não havia tecnologia. O computador e o vídeo não existiam ainda, e a biblioteca era uma piada. Os professores, hoje me dou conta, eram mal-formados, adaptados, despreparados… Mas a escola tinha alma. Alunos e professores sabiam porque estavam ali. A aprendizagem dos alunos era levada a sério – por uns e por outros. O formal e o não-formal constituíam um todo integrado. A aprendizagem se dava nas salas de aula, mas também no clube recreativo (Castro Alves), no clube espiritual (Miguel Torres), nos clubes de língua estrangeira, nos grupos de debate, nos corais (inúmeros), nas quadras e nos campos esportivos, nas casas dos professores que moravam no campus. Na verdade, nós também, os alunos, morávamos lá: éramos internos. O campus inteiro, e a vila em que se situava, eram um magnífico ambiente de aprendizagem.

Aquela escola – o JMC – tinha alma e me deu educação. E, estou convencido, me deu educação porque tinha alma…

Hoje, quando há escolas riquíssimas, com impressionante infraestrutura, inclusive tecnológica, fico tentado a perguntar:

De que vale, para a escola, ganhar todo esse mundo de coisas, perder a sua alma?

Em São Paulo, 8 de Abril de 2009 (dia do aniversário de Santo André da Borda do Campo).

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Folha de S. Paulo
8 de abril de 2009

MARCELO COELHO

Uma escola sem alma

O protagonista de "Entre os Muros da Escola" erra muitíssimo, mas finge inocência

QUANDO VI o trailer, achei que não assistiria ao filme de jeito nenhum. Essa história de mostrar um professor bem-intencionado toureando uma classe de adolescentes desajustados e estúpidos… Haja paciência, pensei.

Mas "Entre os Muros da Escola", filme de Laurent Cantet, prende a atenção do início ao fim. Estamos longe de assistir a um daqueles relatos heroicos e idealistas, ao gosto do cinema clássico americano, em que um mestre excepcional regenera o bando de trombadões à sua frente.

O que se mostra, numa escola pública da periferia de Paris, é uma série de situações em que todos estão errados: os alunos, o professor, a instituição escolar, a sociedade globalizada, os princípios da República Francesa. Bela coisa, dirá o leitor brasileiro, consciente do estado calamitoso dos "estabelecimentos de ensino" -belo nome, este- que temos por aqui.

As diferenças são enormes, com efeito. Na França, tudo é muito organizadinho, os professores não faltam, parecem satisfeitos com o salário, as classes são pequenas, o padrão de exigência é elevado. Questões de droga não são mencionadas no filme.

Mas os problemas enfrentados pelo professor François (François Bégaudeau) e seus alunos parecem igualmente desesperadores. A classe é multicultural: marroquinos, antilhanos e franceses brancos não se entendem sobre coisa nenhuma, e muito menos entendem algumas palavras e expressões correntes utilizadas pelo professor.

"Suculento", "estar com a pulga atrás da orelha", "austríaco": o professor é obrigado a explicar tudo, enquanto destrincha, por exemplo, a métrica de um poema de Rimbaud para seus alunos de 14 anos.

Seria o clássico exemplo da falta de formação básica dos adolescentes, que conhecemos bem no Brasil. Acontece que a França é a França, e isso acaba piorando as coisas. O professor segue um padrão sarcástico e impiedoso, a que foi provavelmente exposto durante sua própria formação escolar.

Cada aula se transforma numa sessão de tortura, em que prêmios escassos e humilhações constantes, e quase inconscientes, distribuem-se numa velocidade de tiroteio.

Um jovem muçulmano confessa, a certa altura, ter vergonha de comer na presença da mãe de um colega, com quem não tem intimidade. Provavelmente, algum traço cultural de seu país; uma delicadeza que desconhecemos. O professor não se conforma, espreme o garoto com perguntas embaraçosas, como se quisesse provar o absurdo da atitude.

Embora tudo transcorra de forma até certo ponto velada, a situação não deixa de refletir uma concepção típica do republicanismo francês: não apenas a lei tem de ser igual para todos, mas também a escola tem de ser um lugar onde se formam cidadãos teoricamente iguais uns aos outros -nunca um lugar onde se afirmam diferenças de cultura e de religião.

Uma política educacional centrada nas "diferenças", nas "identidades", sem dúvida terminaria fragmentando demais a sociedade. Esmagá-las, com notas baixas no boletim e ironias em classe, está longe de ser a solução. Um professor, evidentemente, é tão humano quanto qualquer aluno, e pode errar a qualquer momento.

O protagonista de "Entre os Muros da Escola" erra muitíssimo; até aí, tudo normal. Mas é fascinante ver que, quando erra, acaba tendo a mesma atitude do pior de seus alunos: finge inocência, esconde o que fez, enrola seus colegas e superiores…

E a dramaticidade maior do filme está nas breves ocasiões em que, talvez, tudo pudesse ter um desfecho diferente. Uma pequena luz brilha nos olhos do aluno indolente, um grão de autoestima começa a brotar no espírito do adolescente humilhado.

Desaparecem: tudo se resolve na aplicação dos regulamentos, das normas. Uma falta assustadora de flexibilidade e de afeto destrói por dentro aquele sistema educacional organizadíssimo -e cego para as necessidades de cada ser humano, aluno ou professor.

Os personagens -vividos pelo mais extraordinário conjunto de atores que se pode imaginar- sobrevivem como podem, sofrendo e se irritando, numa atividade cujo sentido e cuja alma se perderam. Perderam-se há tanto tempo, que ninguém mais lembra que deveriam existir.

coelhofsp@uol.com.br

Se bem recordo, havia, desde o meu tempo de escola até recentemente, apenas um termo básico que se aplicava para designar se alguém dominava ou não a linguagem escrita: alfabetização. Ou o fulano era alfabetizado, ou não era. A questão era em branco e preto, sem tonalidades de cinza — certamente, nada de dezesseis milhões de cores ali. Embora as antigas professoras primárias, alfabetizadoras por excelência, pudessem, no primeiro ano do Grupo Escolar, dizer, durante o processo de alfabetização, que um aluno já estava totalmente alfabetizado, o outro estava chegando lá, e o outro estava meio longe ainda, não era questão aberta que, uma vez alfabetizado (algo que acontecia, em regra, até o meio do ano escolar), o dito cujo estava alfabetizado. Ponto final, passemos a outro programa (como dizia a finada PRK-30).

Estar alfabetizado, nesse contexto, era conseguir decodificar as combinações das letras do alfabeto, identificando, por assim dizer, o som que correspondia a cada grafema e, portanto, tornando-se capaz de construir fonemas a partir de textos escritos.

[Posteriormente à escrita deste artigo, escrevi, em 09/11/2010, um outro artigo, menor, mas mais bem focado, em que deixo bem esclarecida essa questão. Vide “Alfabetização e Letramento”, neste mesmo blog, in https://liberal.space/2010/11/09/alfabetizacao-e-letramento/.]

A pequena gradação que as professoras primárias faziam se baseava no fato de que, em Português, o som correspondente a certas combinações de letras é absolutamente não problemático: b+a=ba, e daí vêm be, bi, bo, bu, pa, pe, pi, po, pu, etc. Todo mundo que estava “chegando lá” não tinha problemas com essas combinações das letras do alfabeto. Quem o tivesse, ou estava muito no comecinho ou não tinha jeito pra coisa. Outras combinações, porém, eram mais problemáticas: br, pr, nh, lh, qu, qü, gu…  Quem sabia extrair o som certo de qualquer combinação de letras, incluindo essas dificinhas, estava totalmente alfabetizado. Ponto final de novo.

A questão era simples e, como dizem os anglófilos, straightforward. Nunca se imaginou, naquela época, que alguém pudesse passar a sua vida escolar inteira (muito menos a sua vida inteira) se alfabetizando ou sendo alfabetizado. A alfabetização era algo simples que se liqüidava no primeiro semestre da escola. Depois, a partir do segundo semestre do primeiro ano, partia-se para o que realmente importava: empreendimentos mais prazerosos e mais rentáveis do ponto de vista educacional. Mas a alfabetização, concebida nessa visão objetiva e descomplicada, era a base do resto. Sem saber decodificar os sons escondidos por trás das combinações de letras permitidas pelo alfabeto, era impossível chegar a esses territórios mais recompensadores — a esse Nirvana pedagógico. Mas a tarefa de decodificá-los (processo denominado, a meu ver corretamente, de alfabetização) era relativamente simples. Na verdade, muitos de nós nos alfabetizamos virtualmente sozinhos, com mínima ajuda de terceiros (em geral mãe ou pai). Esse foi o meu caso.

Em Inglês, o termo correspondente a “alfabetização” era, e sempre foi, “literacy”.

Num dado momento, porém, aqui no Brasil, começou a surgir um vocábulo novo nos meios acadêmicos: “letramento”. Imagino que, do ponto de vista vocabular, “letramento” seja uma tradução portuguesa meio pobre de “literacy”. (“Literamento” seria uma tradução ainda mais pobre que, thank God, não vingou.)

O problema é que, com o novo termo, veio um novo conceito… Letramento não seria a mesma coisa que alfabetização. Letramento seria mais um processo, que tem começo (a alfabetização), mas não tem fim, posto que seu objeto (e objetivo) é a expansão e o aprofundamento do domínio que uma pessoa tem do texto, tanto na leitura como na escrita (ou, como preferem alguns, num termo horroroso, na “lecto-escritura”…): do entendimento, em relação à leitura, da expressão, em relação à escrita. 

Nesse contexto, a alfabetização é o estágio inicial do processo de letramento — e, como tal, tem começo, meio e fim. Mas o letramento continua pelo resto da vida — porque é sempre possível expandir ou aprofundar o domínio que se tem do texto (acrescentando-se “gêneros” diferentes de texto…). Assim, pode-se dizer que alguém é alfabetizado, mas não seria possível dizer que é “letrado” (no sentido técnico do termo, em que ser letrado não é sinômino de ser bem-informado, culto).

(Fazendo um parêntese opinativo num texto que se pretende descritivo, o meu problema com o conceito de letramento está no fato de que, letramento, concebido assim de forma tão ampla, geral e irrestrita, me parece ser sinônimo da educação, ou, pelo menos, parte de um todo maior que chamamos de educação).

Quando se começou a considerar a informática como linguagem – os Parâmetros Curriculares Nacionais são, em parte, culpados por perpretrar esse crime aqui no Brasil – começou a se falar em “alfabetização digital” (tradução literal de “digital literacy”). Quando o termo “letramento” se tornou relativamente popular nos guetos pedagógico-lingüísticos (graças, em parte, ao trabalho de minha amiga Magda Becker Soares, que nasceu no dia, mês e ano em que eu também nasci), surgiu a dúvida: vamos continuar falando de alfabetização digital ou vamos passar a falar de letramento digital? Os que não gostavam nem de uma, nem da outra expressão, sugeriram que falássemos, alternativamente, em desenvolvimento / domínio de competências e habilidades digitais – expressão longa e desejeitada (seria admissível chamá-la de canhestra, ou é esnobismo?) que parece desagradar a gregos e troianos.

Fico com a nítida impressão que a discussão é puramente terminológica. Raramente se entra na área da realidade para a qual a linguagem aponta…

Se formos olhar para a realidade, e não para a linguagem que usamos para descrevê-la, vamos encontrar processos basicamente de dois tipos:

a) Um é o processo de aprender a manejar, do ponto de vista técnico, a informática (hardware e software);

b) O outro é o processo de aprender a colocar a aprendizagem anterior a bom uso, aplicando-a na solução de problemas reais e importantes da vida, e assim melhorando a qualidade de nossa vida.

Não é difícil ver em “a” um paralelo com o conceito de alfabetização, tout court, e em “b” um paralelo com o conceito de letramento, tout court.

Dando minha opinião agora fora de parênteses, meu problema é o seguinte:

1) Alfabetização Digital, ou algo mais ou menos correspondente a “a”, tende a desaparecer, à medida que os “nativos digitais” se tornam mainstream. Ninguém vai precisar se preocupar se os meus netos sabem manejar a tecnologia digital, da mesma forma que hoje não nos preocupamos com a questão acerca de como as pessoas vão aprender a usar o lápis, a caneta, o telefone, a televisão…

2) Letramento Digital, ou algo mais ou menos correspondente a “b”, tende a desaparecer, como questão isolada da questão mais ampla da educação, porque será incorporada ao mainstream da educação…

Logo, why worry?

Já desenvolvi um argumento análogo sobre a chamada Inclusão Digital? Why worry? – let time and the market do their job, which they surely will.

Em São Paulo, 14 de março de 2009

Foi inaugurada ontem, 2 de Fevereiro de 2009, no bairro “rururbano” do Lageado, em Santo Antonio do Pinhal, SP, a terceira Escola Lumiar. Com uma novidade: esta é uma Escola Bilíngüe: Português-Inglês.

A Escola Lumiar Internacional do Lageado começa pequena – mas tem tudo para crescer (dentro dos parâmetros da região). É uma escola particular, mas não lucrativa. Será uma grande contribuição para a região do Vale do Paraíba e um grande desafio para o Instituto Lumiar, que tenho o privilégio de presidir, que é responsável pela orientação pedagógica da escola.

A Escola surge de uma parceria entre Ricardo e Fernanda Semler, da Fundação Ralston Semler, e Flávio e Gláucia Zuffellato, moradores da região há muito tempo. A Coordenação Pedagógica geral é de Paloma Machado, do Instituto Lumiar. Érika Júlio é a Diretora da Escola, e Bruna Ortiz é a principal educadora bilíngüe.

As instalações da escola estão em duas casas que foram totalmente renovadas e unidas, e que ficam num terreno amplo, no centrinho do Lageado, com um laguinho, uma piscina e um playground, além de um amplo espaço coberto e descoberto. A escola fica ao lado do Posto de Saúde do Lageado e da igreja local, e do outro lado da Escola Lumiar Municipal do Lageado, que é mantida em convênio com a Prefeitura de Santo Antonio do Pinhal. As duas escolas são separadas pelo campo de futebol municipal que existe no bairro, que, por acordo com a Prefeitura, será usado para atividades recreativas e de educação física.

Eis algumas fotos da escola e do dia da inauguração.

No Lageado, em Santo Antonio do Pinhal, 2 de Fevereiro de 2009

Finalmente chega à grande imprensa brasileira a controvérsia sobre creacionismo vs evolucionismo na educação escolar – a versão atual de um debate antigo que contrapunha a religião e a ciência. Como disse Paulo Ghiraldelli Jr, Deus e o Diabo começaram a disputar o ensino brasileiro.

Não tivemos ainda a nosso “Julgamento do Macaco” (“Scopes Trial”), mas poderemos tê-lo em breve. Só que com papéis invertidos. Vide adiante, após minha descrição do “Julgamento do Macaco” americano.

Nos Estados Unidos, em 1926, um professor secundário de Biologia (John Scopes) do Estado do Tennessee foi preso, processado e julgado por ensinar a evolução em sala de aula. O Estado do Tennessee havia aprovado uma lei – chamada de Butler Act – que proibia a escola pública do estado de “ensinar qualquer teoria que negasse a história da Criação Divina do homem como ensinada na Bíblia, e ensinasse, no lugar dela, que o homem descende de uma ordem inferior de animais”. Em outras palavras: a lei havia determinado que, na escola pública do estado, fosse ensinada apenas a visão creacionista da origem do universo (incluindo a origem vida e da consciência).

A União Americana de Direitos Civis (American Civil Liberties Union – ACLU) se comprometeu a defender qualquer professor que desafiasse a lei. John Scopes, da pequena cidade de Dayton, Tennessee, o fez e foi preso. A ACLU colocou ninguém menos do que Clarence Darrow, o mais famoso de todos os advogados na história americana, para defender Scopes. Como promotor convidado veio ninguém menos do que William Jennings Bryan, que já havia sido Chanceler (Secretary of State) dos EUA e três vezes candidato à presidência do país pelos Democratas (embora derrotado em todas elas). Ele havia sido também, mais de uma vez, presidente do Supremo Concílio da Igreja Presbiteriana dos Estados Unidos.

Há um belíssimo filme sobre esse julgamento, feito em 1960, sob o título de Inherit the Wind, com Spencer Tracy representando Clarence Darrow (chamado no filme de Henry Drumond) e Fredric March representando William Jennings Bryan (chamado no filme de Matthew Harrison Brady). Dick York (o marido da “Feiticeira”) representa John Scopes (chamado no filme de Bertram T Cates) e Gene Kelly representa um jornalista que cobria o julgamento. O filme é um clássico. Muitos críticos o consideram o filme de julgamento do século (século XX, naturalmente).

Para detalhes sobre o julgamento, ver o artigo sobre o julgamento na Wikipedia e, especialmente, o seguinte site (Scopes Trial Home Page), dentro do site maior “Famous Trials in American History”:

http://www.law.umkc.edu/faculty/projects/FTrials/scopes/scopes.htm 

No Brasil de 2009 pode ser que um professor venha a ser julgado, não por ensinar a evolução na escola pública, mas por se opor a que, na escola pública (ou mesmo na particular), seja ensinada apenas a visão evolucionista da origem do universo… Sinal dos tempos!

Não consigo ficar sem me envolver nesse debate…

A Folha de S. Paulo está se encarregando de promover a discussão do assunto. Na edição de 13/12/2008 ela mais uma vez traz algumas matérias sobre a questão.

Como havia feito em edições anteriores, a Folha colocou o Mackenzie no foco da polêmica. Parece que as escolas de ensino básico do Mackenzie ensinam o criacionismo (aparantemente, ao lado do evolucionismo). A polêmica ficou mais delicada porque a filha do Ministro da Educação, Fernando Haddad, estuda na escola do Mackenzie em Brasília… (Boa propaganda para o Mackenzie, que tem a reputação de direitista, o fato de que a filha de um ministro de esquerda estuda lá…)

Transcrevo ao final deste post o texto das matérias da Folha em 13/12. Aqui, resumo minha opinião, de forma telegráfica, sobre essas matérias. 

a) Acho que escolas mantidas por instituições religiosas (pelo menos as cristãs) têm o direito de trazer a questão do criacionismo à baila. Iria até além: talvez até mais do que o direito, têm o dever de fazê-lo. Afinal de contas, a crença de que Deus criou o universo é essencial para as instituições que as mantêm, essas instituições investem bom dinheiro para ter uma escola diferente, não secular, e essas instituições, além do mais, não recebem dinheiro público. Ninguém coloca os filhos no Mackenzie sem saber que se trata de uma escola presbiteriana e que os presbiterianos são, em sua maioria absoluta, criacionistas. Quem não quer que os filhos fiquem expostos a essas visões de mundo, que coloque os filhos em uma escola privada de orientação não religiosa, ou então em escola pública. [Um liberal clássico radical como eu, defensor dos direitos de propriedade privada, não poderia pensar e argumentar diferentemente.]

b) Naturalmente, acho que essas escolas — escolas mantidas por instituições religiosas — devem também discutir teorias alternativas acerca da origem do universo (como as teorias evolucionistas). Afinal de contas, muita gente esclarecida aceita teorias alternativas ao criacionismo para a origem do universo e os alunos dessas escolas não podem simplesmente ignorar o fato.

c) Na verdade, acho que até mesmo as escolas públicas deveriam discutir a questão do criacionismo (junto de teorias alternativas). Afinal de contas, a maioria das pessoas (inclusive os pais dos alunos das escolas públicas) acredita em alguma versão do criacionismo e seria interessante que as escolas públicas não fizessem de conta que esse ponto de vista simplesmente inexiste, ou pretendessem que é uma doutrina puramente religiosa.

d) Concordo com alguns criacionistas quando afirmam que as questões que estão sendo discutidas não são puramente religiosas — embora também não sejam puramente científicas. Elas são, na realidade, meta-científicas. A própria visão evolucionista da origem do universo me parece muito mais filosófica do que propriamente científica. E acho ridícula a pretensão de alguns cientistas de que a ciência não envolve crenças e que o cientista lida apenas com fatos e teorias derivadas desses fatos. E mais ridícula ainda a pretensão de que fora da ciência não há conhecimento…

e) Se esse meu ponto de vista é correto, todo esse conjunto de questões — epistêmicas e metafísicas, relacionadas à origem do universo — deveria ser abordado no âmbito da filosofia, e não da ciência. Esta, talvez, seria uma das boas razões para se inserir a filosofia na escola de nível básico.

Não me parece defensável argumentar, contra a minha posição, que o criacionismo é uma crença e o evolucionismo, uma teoria.

Eu diria que tanto o criacionismo como o evolucionismo são teses ou hipóteses sobre como o universo (tudo o que existe, aí incluída a vida) surgiu.

Uma pessoa pode, em relação a qualquer tese ou hipótese, adotar uma das seguintes atitudes ou posturas:

a) aceitar a tese ou hipótese

b) rejeitar a tese ou hipótese

c) suspender o julgamento acerca da tese ou hipótese

A aceitação ou rejeição de uma tese ou hipótese pode se dar de duas formas:

* como uma questão de fé

* como uma questão de razão

Quando se trata de fé, em geral se dispensam argumentos e evidências. É preciso registrar que tanto a aceitação como a rejeição de uma tese ou hipótese pode se dar como um item de fé, pura e simples. Tanto o teísmo como o ateísmo, ou tanto o criacionismo como o evolucionismo, podem ser aceitos ou rejeitados como questões de fé.

Quando se trata de razão, argumentos e evidências são essenciais para a determinação da aceitação ou rejeição de uma tese ou hipótese. Parece-me inegável que tanto o teísmo como o ateísmo, ou tanto o criacionismo como o evolucionismo, podem ser encarados sob o prisma da razão (e não meramente da fé).

[Tomás de Aquino escreveu sua famosa Summa Theologica para os crentes — mas sua importante Summa Contra Gentiles foi escrita para tentar convencer os descrentes ou incréus da verdade das principais teses do Cristianismo exclusivamente com base na razão.]

A atitude ou postura "c" — suspensão de julgamento — é em geral adotada por pessoas que encaram uma tese ou hipótese sob o prisma da razão, mas concluem que os argumentos e evidências disponíveis não nos permitem tomar uma decisão acerca dela, seja aceitando-a, seja rejeitando-a.

Alguns pensadores — e Tertuliano talvez seja o mais conhecido deles — consideram que há lugar para a fé mesmo quando há fortes e contundentes argumentos contra uma tese ou hipótese. Tertuliano disse, acerca das principais afirmações do Cristianismo, que ele cria nelas porque eram absurdas (credo quia absurdum). Se essas teses ou hipóteses não fossem absurdas, isto é, totalmente destituídas de fundamentação racional (argumentos e evidencias), ele não precisaria ter fé: bastaria aceitá-las com base nos argumentos e evidências que as sustentariam nesse caso.

Outros pensadores — e aqui me lembro de Tomás de Aquino e Locke — parecem ter considerado que a fé é uma atitude ou postura que não contraria a razão mas que vai além dela. Não seria admissível, nesse caso, aceitar, como uma questão de fé, uma tese ou hipótese contra a qual há argumentos e evidências (contra rationem), mas seria admissível aceitar como uma questão de fé uma tese ou hipótese para a qual, sem que haja argumentos e evidências contrárias, não há argumentos e evidências suficientes a favor (supra rationem). Alguns autores chegaram até mesmo a falar em "fé racional", mas a maioria dos que aqui se situam se contentam em argumentar que a fé, num caso assim, não seria irracional.

Por fim, outros pensadores — e aqui me lembro de Pascal, o lógico e matemático francês, e de William James, o psicólogo e filósofo pragmatista americano — argumentaram, em especial acerca da existência de Deus, que, não havendo argumentos e evidências suficientes de um lado e de outro, ou havendo argumentos e evidências razoáveis e de igual peso dos dois lados, ainda assim é possível não suspender o julgamento (não ficar "em cima do muro").

Pascal argumentou, em Pensées, que a tese ou hipótese de que Deus existe é tal que argumentos e evidências existem tanto a favor como contra. Nesse caso, continuou ele, mesmo uma pessoa racional deverá apostar que Deus existe, porque: (I) SE ELE APOSTA QUE DEUS NÃO EXISTE E (A) Deus de fato não existe, ele não ganha nada; (B) e Deus de fato existe, ele perde tudo; (II) SE ELE APOSTA QUE DEUS EXISTE E (A) e Deus de fato não existe, ele não perde nada; (B) Deus de fato existe, ele ganha tudo.

William James argumentou, em The Will to Believe, que, na ausência de argumentos e evidências contrários, é legítimo aceitar, ou mesmo defender, a crença em Deus por motivos pragmáticos (ou psicológicos [essa crença faz as pessoas se sentirem confortadas], ou sociológicos [essa crença faz as pessoas se comportarem de forma mais moralmente adequada]).

É bom salientar que, em especial nos séculos XVII e XVIII, a tese ou hipótese do desígnio inteligente para explicar a existência do universo (tese ou hipótese hoje reformulada como a tese ou hipótese do desígnio inteligente) era considerada do prisma eminentemente racional. O próprio Newton a aceitava com base em argumentos e evidências que lhe pareciam suficientemente fortes, talvez até mesmo contundentes. É verdade que, ao longo do século XVIII, David Hume (em especial em Dialogues Concerning Natural Religion) submeteu esses argumentos e evidências a uma crítica devastadora, tornando difícil, hoje, aceitar os argumentos e evidências que Newton apresentou sem lidar com a crítica de Hume.

Para finalizar, a expressão "ensinar x" (criacionismo ou evolucionismo) é ambígua. Ela pode significar:

a) Ensinar uma tese ou hipótese como se ela fosse verdade final e consumada (qualquer que seja a natureza da tese ou hipótese — até teses ou hipóteses tipicamente científicas podem ser ensinadas dessa forma)

b) Discutir, debater, analisar os méritos e deméritos epistêmicos de uma tese ou hipótese que pretende explicar determinado fenômeno.

Acho errado ensinar qualquer coisa no sentido “a”, seja a coisa ensinada religião, ciência, política ou qualquer outra coisa. 

Acho que ensinar no sentido “b” seja a única abordagem defensável em relação a qualquer assunto: religião, ciência, ou seja lá o que for.

O Ministério da Educação mais uma vez derrapa… Ele tomou posição no debate relativo ao ensino do criacionismo nas escolas do país afirmando que o criacionismo não deve ser apresentado em aulas de ciências, como fazem alguns colégios privados, em geral confessionais (ligados a uma crença religiosa), mas, sim, em aulas de religião…

Eis o que diz o MEC: 

"A nossa posição é objetiva: criacionismo pode e deve ser discutido nas aulas de religião, como visão teológica, nunca nas aulas de ciências", afirmou à Folha a secretária da Educação Básica do Ministério da Educação, Maria do Pilar.

A menos que me engane redondamente, não creio que a briga dos criacionistas seja no sentido de que o criacionista seja ensinado como ciência nas aulas de ciências… O MEC se equivoca.

A briga dos criacionistas é no sentido de que, se o evolucionismo é ensinado como verdade, eles têm o direito de ensinar o criacionismo da mesma forma.

Naturalmente, criacionistas mais moderados estão plenamente dispostos a aceitar que tanto o evolucionismo como o criacionismo sejam discutidos e debatidos, os méritos e deméritos epistêmicos de cada um deles sendo analisado como teses ou hipóteses alternativas que pretendem explicar o mesmo fenôm
eno – uma, do ponto de vista da ciência, a outra, do ponto de vista da religião.

Congratulo Paulo Ghiraldelli por ter, no debate que está sendo realizado na lista EduTec.Net, enfatizado um elemento bastante importante em dois parágrafos, que cito (omitindo a parte final  do segundo parágrafo):

"Com isso, todo mundo poderá fornecer sua narrativa. Ah! Sim, sei sei. Os religiosos irão dizer: "ah! mas então nós vamos contar a história, que admite versões, e a ciência vai contar a verdade? Assim não vale". Ora, mas se o religioso pensa assim, que o evolucionismo, só porque está na aula de "ciências", deve ser tomado como verdade e o criacionismo, por estar na aula de religião, deve ser tomado como uma "parábola", um "mito" ou uma "versão", ele próprio, religioso, está conferindo à ciência um poder que ele, se fosse um religioso culto, não daria. A aula de ciências também lida com versões – por isso seria mais justo e honesto que pudéssemos falar em neolamarckismo nas aulas de ciências tanto quanto falamos de darwinismo."

"Todavia, podemos ser mais honestos ainda. Podemos ser justos. Então, recuperaríamos os transversalistas. Tiraríamos esse pessoal da quarentena e fundaríamos com eles espaços intermediários na grade curricular. Nesses espaços, poderíamos discutir, por exemplo, as inúmeras formulações filosófico-religiosas que acoplam teorias evolucionistas e religião. Na Igreja Católica, por exemplo, existe uma série de versões do projeto criacionista em que o projeto evolucionista é absorvido e respeitado, integrado mesmo. . . . "

Volto a falar eu…

Discordo um pouco do termo "narrativa" para se referir ao que, na realidade, é muito mais do que uma narrativa, se o termo é usado no sentido comum. Trata-se de teses, antíteses e sínteses apresentadas, em geral, com argumentos e evidências de razoável sofisticação. Mas, de resto, concordo plenamente.

Eis os textos da Folha de 13/12/2008:

Folha de S. Paulo
13 de dezembro de 2008

MEC diz que criacionismo não é tema para aula de ciências

Material didático do Mackenzie e Pueri Domus traz visão teológica no ensino fundamental

Segundo modelo, que se opõe à teoria da evolução desenvolvida por Charles Darwin, o Universo foi criado por um ser superior

FÁBIO TAKAHASHI

DA REPORTAGEM LOCAL

TALITA BEDINELLI

COLABORAÇÃO PARA A FOLHA

O Ministério da Educação tomou posição no debate relativo ao ensino do criacionismo nas escolas do país. Para o MEC, o modelo não deve ser apresentado em aulas de ciências, como fazem alguns colégios privados, em geral confessionais (ligados a uma crença religiosa).

"A nossa posição é objetiva: criacionismo pode e deve ser discutido nas aulas de religião, como visão teológica, nunca nas aulas de ciências", afirmou à Folha a secretária da Educação Básica do Ministério da Educação, Maria do Pilar.

Apesar do posicionamento, o MEC diz não poder interferir no conteúdo ensinado pelas escolas, pois elas têm autonomia.

Conforme informou o colunista da Folha Marcelo Leite no último dia 30, o colégio Mackenzie (presbiteriano) adotou neste ano apostilas que apresentam o criacionismo nas aulas de ciências nos anos iniciais do ensino fundamental.

Outras escolas, como as adventistas, por exemplo, praticam opção semelhante.

Teorias

Os criacionistas dizem que o Universo foi criado por um ser superior, assim como os seres vivos. Para eles, a vida é muito complexa para ter surgido sem intervenção sobrenatural.

Essa crença se opõe à teoria da evolução desenvolvida por Charles Darwin, presente nas diretrizes curriculares nacionais, segundo a qual todas as espécies provêm de um ancestral único -e, a partir dele, se diferenciaram, chegando à diversidade atual de seres vivos.

O entendimento do MEC é semelhante ao dos pesquisadores contrários ao criacionismo: o modelo não pode ser considerado teoria científica por não estar baseado em evidências (preceito tido como básico para se definir o que é ciência).

"[O ensino do criacionismo como ciência] é uma posição que consideramos incoerente com o ambiente de uma escola em que se busca o conhecimento científico e se incentiva a pesquisa", afirmou Pilar.

O presidente da Associação Brasileira de Pesquisa da Criação, Christiano da Silva Neto, tem entendimento diferente.

Para ele, como não há consenso sobre qual teoria está correta, "a maneira mais justa e honesta de lidar com a questão é apresentar ambos os modelos nas aulas de ciências, dando-se destaque aos pontos fortes e fracos de cada um".

Escolas

O criacionismo é ensinado no Colégio Presbiteriano Mackenzie desde 1870, quando a instituição foi fundada.

O conteúdo é abordado no sexto ano do fundamental -para crianças com idade por volta dos 11 anos-, assim como a teoria evolucionista.

Neste ano, no entanto, o colégio passou a adotar um novo material nos três primeiros anos do ensino fundamental. São apostilas com conteúdos didáticos convencionais, onde há a explicação criacionista, mas sem a teoria evolucionista.

Segundo o colégio, nessa idade (por volta dos oito anos) os alunos não estão preparados para aprender o darwinismo. O colégio anunciou que alterará o conteúdo das apostilas, abrandando o caráter religioso, mas manterá o criacionismo.

O Pueri Domus Escolas Associadas, uma rede laica que reúne 160 escolas no Brasil inteiro, algumas com orientação católica ou protestante, também apresenta o criacionismo nas aulas de ciências.

O conteúdo é exposto com o evolucionismo no oitavo ano do ensino fundamental das escolas. Para Lilio Alonso Paoliel-lo Júnior, diretor de conteúdo da rede associada, o objetivo é promover o debate.

"Negativo seria não deixar que a discussão acontecesse. É uma questão de posição pedagógica. O conteúdo é aceito por pais das escolas laicas e das religiosas", diz o diretor.

A visão também é defendida por Maria Lúcia Callegari, orientadora do colégio Santa Maria (zona sul de SP). "Quando falamos sobre o surgimento da vida, abordamos o criacionismo e o evolucionismo. Trabalhamos com pluralidade na ciência, para romper a idéia de uma verdade absoluta."

Na escola, o conteúdo é ensinado para os alunos do qu
into ano do ensino fundamental e, segundo ela, não há reclamação de pais por causa do conteúdo.

ENTREVISTA

Teorias devem ser dadas juntas, diz criacionista DA REPORTAGEM LOCAL

O presidente da Associação Brasileira de Pesquisa de Criação, Christiano da Silva Neto, afirma que, enquanto não houver consenso, tanto o evolucionismo quanto o criacionismo devem ser dados nas aulas de ciências.

FOLHA – O criacionismo deve ser ensinado nas aulas de ciências nas escolas?

CHRISTIANO DA SILVA NETO – Melhor seria perguntar: "Por que estudar as origens?". Todas as culturas demonstram interesse por isso. Conhecendo as origens das espécies, do Universo, pode-se explicar o que ocorre no presente.

Os cientistas evolucionistas entendem que seu modelo é o que corretamente explica as origens do Universo e da vida, enquanto os cientistas criacionistas entendem que o seu modelo é o correto.

FOLHA – O que o sr. acha de ensinar tanto o criacionismo quanto o evolucionismo?

SILVA NETO – Há muitos pontos dogmáticos, tanto no modelo evolucionista quanto no criacionista.

A grande maioria dos homens de ciência, hoje, é de evolucionistas, mas vem crescendo o número de cientistas criacionistas.

Enquanto o consenso não existir, a maneira mais justa e honesta de lidar com a questão é apresentar ambos os modelos nas aulas de ciências, dando destaque aos pontos fortes e fracos de cada um.

FOLHA – Para os críticos, criacionismo não é ciência.

SILVA NETO – É uma acusação injusta, derivada da falta de conhecimento. O criacionismo aponta para a existência de um agente externo ao Universo, que teria sido a sua causa. A ciência não tem, ao menos hoje, capacidade para investigar algo fora dos limites do Universo. Portanto, esse agente está fora dos limites da ciência.

ENTREVISTA

Ciência não usa crença como base, diz bióloga DA REPORTAGEM LOCAL

A bióloga Rute Maria Gonçalves de Andrade, diretora da SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência), diz que "de forma nenhuma" o criacionismo pode ser ensinado em aulas de ciências. Isso porque, afirma, "falta tudo" para que essa linha seja considerada ciência.

FOLHA – O criacionismo deve ser ensinado nas aulas de ciências nas escolas?

RUTE MARIA GONÇALVES DE ANDRADE – De forma nenhuma, pois não é conhecimento científico.

Ninguém pode fazer, por exemplo, um experimento para provar a existência de Deus. E fazer experimentos é uma das bases da ciência.

Na ciência, não se pode usar como base a crença. Não posso dizer que um animal está em extinção porque eu simplesmente creio nisso. Na ciência, tem de haver método, o que os criacionistas não conseguem fazer.

FOLHA – O que a sra. acha de escolas que ensinam, juntos, evolucionismo e criacionismo?

ANDRADE – Também acho errado. Claro que um aluno pode questionar sobre o criacionismo, mas o professor deve estar preparado para dizer que isso não é conhecimento científico.

FOLHA – Mas os criacionistas vêem falhas e criticam a teoria evolucionista.

ANDRADE – É um absurdo.

Obviamente a teoria da evolução ainda não se esgotou, mas o que foi descoberto até agora foi pautado por métodos científicos. Quando se publica em revista científica, a metodologia é rigorosa e os procedimentos devem ser passíveis de reprodução.

Para o criacionismo, falta tudo isso. Apresentar esse modelo aos alunos é um prejuízo, pois ele ficam impedidos de ver o que é o conhecimento científico.

Haddad reclamou de apostila, usada por sua filha DA REPORTAGEM LOCAL COLABORAÇÃO PARA A FOLHA

A polêmica acerca do ensino do criacionismo nas aulas de ciências envolveu pessoalmente o ministro da Educação, Fernando Haddad. A filha dele de nove anos estuda na unidade de Brasília do Mackenzie, que adotou o material -desenvolvido pela instituição- com conteúdos criacionistas.

Segundo a Folha apurou, no início do ano letivo, Haddad percebeu que o modelo estava presente no material didático da filha e, irritado, foi reclamar com a direção do colégio.

A escola confirma que um grupo de pais procurou a unidade, incluindo o ministro. Afirma, porém, que a principal reclamação era a falta de revisão do material, que possuía erros gramaticais.

As apostilas foram utilizadas por uma semana, no início do ano letivo. Após os protestos, foram retiradas de circulação e substituídas por livros didáticos comuns. O mesmo material, porém, continuou a ser utilizado em São Paulo.

"A unidade de São Paulo passou pela revisão, mas os livros não foram retirados porque eles preferiram fazer a errata. A sociedade de Brasília é mais exigente", diz a diretora do Mackenzie de Brasília, Sandra Maria de Paiva.

No ano que vem, as apostilas revisadas voltarão a ser usadas na unidade de Brasília. Mas a implementação será gradativa. Em 2009, só o primeiro ano do fundamental a utilizará. Em 2010, elas também serão usadas pelo segundo ano e assim sucessivamente, até que todas as séries tenham o material.

Pelo sistema, caso a filha do ministro, que irá para o terceiro ano, continue na escola, ela não estudará com as apostilas do sistema Mackenzie.

A Folha procurou o ministro, mas sua assessoria informou que ele está de férias.

Em São Paulo, 14 de Dezembro de 2008

George Scharffenberger uma vez disse (num encontro preparatório do World Economic Forum em Brasília) que há três formas de encarar o uso de tecnologia (concebida de forma genérica) na escola—o que ele chamou de “os três ‘S’":

a) Para sustentar (apoiar) o que já se faz (uso conservador)

b) Para suplementar (enriquecer) o que já se faz (uso reformador)

c) Para subverter o que se faz — e introduzir uma nova forma de fazer as coisas (uso transformador ou, se preferirem, revolucionário).

Até certo ponto, a escolha de como usar a tecnologia na escola depende do professor. Se ele considera o que já faz bastante bom, provavelmente vai usar a tecnologia de forma conservadora, isto é, para sustentar e apoiar aquilo que já faz; se ele está convicto que deve melhorar o que faz, mas sem mudar de paradigma, provavelmente vai usar a tecnologia de forma reformadora, suplementando e enriquecendo o que faz; e se ele estiver insatisfeito com o que faz, provavelmente vai procurar usar a tecnologia para deixar para trás o que já faz e encontrar uma nova forma de fazer as coisas, trocando o paradigma.

Ilustro.

A livraria do centro da cidade um dia operava quase sem tecnologia alguma. O estoque era gerenciado em fichas de papel, a contabilidade feita em papel (com a ajuda, talvez, de máquinas manuais ou elétricas de calcular). Quando os microcomputadores se tornaram populares, provavelmente a tecnologia foi usada de forma conservadora: para gerenciar o estoque, fazer a contabilidade, manter o cadastro dos empregados, etc. Com o tempo, a tecnologia começou a ser usada de forma reformadora: a livraria colocou um site na Internet e começou a vender livros para o país inteiro. Por fim, inventou-se a livraria virtual: a Amazon Books transformou, revolucionou o mercado livreiro. E não teria conseguido fazê-lo sem o uso criativo e inovador da tecnologia.

Disse atrás que até certo ponto, a escolha de como usar a tecnologia na escola depende do professor. Enfatizo: "até certo ponto". Ferramentas são ferramentas, e ferramentas são feitas em geral fazer alguma coisa razoavelmente específica. Embora um martelo possa ser usado até para matar alguém, ele em geral serve para fixar ou arrancar um prego. Para fazer coisas razoavelmente diferentes de fixar ou arrancar um prego, precisamos de outras ferramentas. (O computador, em si, é uma notável exceção: embora criado para mastigar números, tornou-se uma ferramenta aberta e versátil que se encaixa em quase qualquer atividade — até o romance).

Há ferramentas interessantes, mas apenas para certas finalidades. PowerPoint é um caso desses: é ótimo como apoio a apresentações feitas ao vivo e em tempo real. Mas não ajuda muito na elaboração de apresentações que possam ser usadas como módulos no Ensino a Distância (considero o Ensino a Distância apenas uma das modalidades da Educação a Distância). Outras ferramentas vão além de PowerPoint e o complementam de forma interessante – esse é o caso de Teaching Mate. Mas tanto PowerPoint como Teaching Mate são ferramentas de apresentação, ao vivo ou no Ensino a Distância. Ou seja: são ferramentas dentro do paradigma convencional da educação. É muito difícil imaginar essas duas ferramentas sendo usadas para fazer algo radicalmente diferente daquilo que se concebe como educação no paradigma tradicional: apresentar informações aos alunos (e testá-los para verificar se as assimilaram).

Para fazer uma educação diferente precisamos de ferramentas diferentes. Se aprendemos em comunicação, interação e colaboração, como diz Paulo Freire, precisamos de ferramentas pedagógicas que facilitem a comunicação, a interação, e a colaboração (não de ferramentas voltadas simplesmente para transmitir ou apresentar informações).

Nossos professores, em regra, não estão muito interessados em transformar o que fazem — e alguns que estão, muita vezes, não sabem como. Mas acho incoerente pregar a necessidade de mudança transformadora, que quebra paradigma, e, no entanto, colocar nas mãos dos professores ferramentas que sustentam e reforçam o paradigma que se deseja substituir.

Não é questão do que vem antes: a mudança do professor ou a tecnologia inovadora. As duas coisas devem vir juntas.

O professor insatisfeito com sua prática convenciona, e que deseja transformá-la, comumente se frustra com tecnologia que apenas sustenta e reforça a prática convencional. A tecnologia apresentada ontem não me parece "sub-ótima" — SE aquilo que realmente queremos é transformar, ou seja, melhorar, radical e qualitativamente, a educação, e isso porque ela sustenta e reforça a prática tradicional e deixa o professor com a impressão de que ele está inovando só porque está usando um notebook e um projetor de multimídia — ou, no caso de Ensino a Distância, a Internet.

As duas coisas têm de vir juntas: uma pedagogia inovadora e uma tecnologia que a facilita e incentiva.

E, na minha opinião, não podemos esperar que esses poços de reacionarismo que são as Faculdades de Educação se transformem antes, porque não o farão. Temos de começar com o pessoal que já está no campo, com a mão na massa, apresentando-lhes idéias novas e ferrmentas inovadoras, tudo junto. E torcer para que o tempo e a geração digital acabem com as Faculdades de Educação.

Em São Paulo, 27 de Novembro de 2008

Acho incrível quão difícil é, para a maioria das pessoas, pensar a educação de forma diferente da convencional.

Em geral, as pessoas conscientemente adotam ou tacitamente pressupõem um conceito de educação segundo o qual:

* Educar é entregar ("deliver") aos alunos um pacote de informações (às vezes honorificamente chamadas de conhecimentos ou saberes);

* Ensinar é o processo (método?) pelo qual quem está de posse desse pacote (o professor) o transfere a quem supostamente teria necessidade dele (o aluno);

* Aprender é ação mediante a qual o aluno se apossa desse pacote de informações;

* Avaliar a aprendizagem é o processo pelo qual se afere se o aluno de fato se apossou do pacote de informações.

Faz bem mais de cem anos que um monte de gente importante — Dewey, Tolstoi, mais recentemente Paulo Freire, Piaget — vem questionando esse conceito de educação e os modelos e paradigmas embutidos nele. Educar, dizem esses críticos, não é entregar informações, não é transferir conhecimentos…

Aquilo que esse modelo chama de conhecimentos ou saberes (o conteúdo a ser entregue ou transferido) nada mais é do que conjuntos de informações, organizados convencionalmente em disciplinas acadêmicas. O currículo escolar é, assim, um conjunto de disciplinas: língua materna, matemática, ciências (biologia, física, química), estudos sociais (história, geografia, etc.), artes, etc. O professor é especialista em uma área disciplinar e sua identidade profissional é a de ensinante: ele apresenta aos seus alunos as informações de sua disciplina de forma segmentada e organizada, dosada segundo o que se pressupõe ser o nível de desenvolvimento intelectual dos alunos. Os alunos prestam atenção ao que o professor diz, fazem anotações e complementam as informações a eles entregues com outras que se encontram em livros didáticos. Fazem isso, não porque considerem as informações que lhes são passadas interessantes ou úteis, mas porque vão ter de fazer testes, provas, exames que têm como objetivo determinar se, e em que medida, absorveram aquilo que lhes foi passado.

Um outro modelo, entretanto, é possível, e vem sendo proposto de forma contínua e coerente nos últimos cento e cinqüenta anos.

Segundo esse paradigma (chamado de novo, mas já centenário), a educação é um processo de desenvolvimento humano, que tem lugar de dentro para fora mais do que de fora para dentro… Nascemos sem saber fazer nada (incompetentes) e, por isso, dependentes e incapazes de assumir responsabilidade pela nossa vida. Mas nascemos com uma incrível capacidade de aprender. E aprender não é assimilar informações: é tornar-se capaz de fazer o que antes não conseguíamos fazer: aprender é construir / expandir capacidades, desenvolver competências e habilidades.

O foco do aprender, nesse caso, são fazeres, mais do que saberes (conhecimentos, informações, propriamente ditos) — ou, se se preferir, saber-fazeres. E a gente aprende a fazer (fica sabendo como fazer) vendo os outros fazer e tentando fazer nós mesmos. Aprender é algo prático e ativo.

A melhor forma de aprender, dentro desse paradigma, é resolvendo problemas. A metodologia de projetos, na realidade, é uma metodologia que nos permite aprender coisas importantes no processo de resolver problemas que nos interessam, que são importantes para nós.

O currículo, neste caso, é uma matriz de competências: listas organizadas e coerentes daquilo que se espera que as pessoas saibam fazer no tipo de sociedade em que a educação está acontecendo. Na Idade Média não era necessário saber ler e escrever — hoje é indispensável; há trinta anos não era necessário saber lidar com tecnologia sofisticada — hoje é indispensável. E assim vai.

Os nossos aprenderes mais significativos não acontecem porque alguém nos ensinou da forma que normalmente se ensina alguma coisa na sala de aula convencional. Aprendemos a reconhecer fisionomias, a entender a fala, a falar, a andar, a correr, a nadar, etc. sem que ninguém nos ensine. Aprendemos uns com os outros, em colaboração. Como dizia Paulo Freire, ninguém educa ninguém — mas ninguém se educa sozinho. Aprendemos, dizia ele, "em comunhão, mediatizados pelo mundo". Ou seja, aprendemos uns com os outros no contexto da vida.

Se a escola quer ser um ambiente de aprendizagem significativo, ela tem de se parecer cada vez mais com a vida — em vez de ser o gueto em que ela se tornou. Nesse gueto, o que se aprende tem pouca relação com a vida, só sendo útil dentro do próprio contexto escolar.

O professor, dentro desse novo paradigma, não é ensinante: é facilitador da aprendizagem, orientador, mentor, coach, tutor…

A avaliação, dentro desse modelo, não se faz por testes, provas, exames, mas sim com base em observações, interações, diálogos com os múltiplos agentes envolvidos no processo — inclusive com o próprio aprendente. 

Por que é que, mais de cem anos depois de todas essas idéias terem emergido e sido difundidas, o paradigma tradicional da educação ainda está tão enraizado nas pessoas — a ponto de palestras inteiras serem feitas sem que se dê a menor indicação de que um outro paradigma é possível, existe, e, na realidade, parece bem mais promissor do que o convencional?

Em São Paulo, 27 de Novembro de 2008

Já era noite, chuviscava um pouco e, em determinados lugares, a estrada, cheia de curvas, era muito ruim. Mas quando voltávamos, ontem, de Panajachel, ao lado do magnífico lago Atitlan, rodeado de vulcões (http://www.atitlan.net/), numa Hyunday Santa Fé, Les Foltos, Mary Grace Martins, a Paloma e eu conversávamos livremente, misturando Inglês, Espanhol e Português…

Num dado momento, sem qualquer planejamento, a conversa veio a tratar da educação – especificamente, do tipo de aprendizagem que é significativa para crianças em escolas. Mary Grace falava do trabalho que fazia com os alunos em sala de aula e mencionou um artigo (antigo!) que eu escrevi criticando o chamado software educacional e defendendo a tese de que, na escola, os alunos deverm usar os mesmos softwares que adultos usam para trabalhar, se comunicar, se divertir.

Nesse ponto Les Foltos contou uma história interessante. Em 1995, quando a Internet começava a ser usada fora de ambientes universitários, ele ouviu falar de um professor de quarta série, nas cercanias de Seattle, que estava estimulando seus alunos a escrever textos e colocá-los na Internet, para que não só ele, o professor, mas qualquer pessoa os lesse. Contatou esse professor e foi visitar sua sala de aula. Lá presenciou uma cena interessante. O professor cobrou dos alunos a tarefa que havia pedido no dia anterior e uma menininha de nove anos disse que não a havia feito. O professor indagou por quê… Nesse ponto Les esperou que ela desse uma desculpa típica qualquer. Mas ela disse que não havia tido tempo de fazer a tarefa porque estava escrevendo um texto para uma audiência muito maior e mais importante: o mundo inteiro…

Da história e da conversa é possível tirar algumas lições importantes sobre a aprendizagem que é significativa para as crianças – e que a escola deveria ser capaz de propiciar-lhes. E foi isso que fizemos, no restanteda conversa. Eis o resultado (em minhas palavras):

* Crianças querem aprender a fazer coisas que são realmente úteis em suas vidas – em geral coisas semelhantes às que adultos fazem o tempo todo na vida real, como redigir artigos, escrever poemas, compor músicas, produzir vídeos, construir máquinas e outras coisas, resolver problemas diversos;

* Crianças querem aprender a fazer essas coisas usando os mesmos métodos e ferramentas que adultos usam para fazê-las, não uma "versão brinquedo" deles;

* Crianças querem que os trabalhos que fazem sejam lidos, vistos, e usados pela mesma audiência que lê, vê e usa os trabalhos correspondentes feitos por adultos;

* Crianças querem que adultos participem da sua aprendizagem apenas orientando-as e avaliando-as para que os trabalhos que fazem tenha a qualidade necessária para que a audiência almejada deseje lê-los, vê-los e usá-los.

Isso significa que, para propiciar aos alunos uma aprendizagem significativa, a escola não pode ser separada da vida, do dia-a-dia, como se fosse um gueto, mas, pelo contrário, tem de ser parte da vida – da vida real que todos vivemos no cotidiano. Os trabalhos escolares não podem ser produções limitadas que só têm sentido (se o têm) no contexto escolar, realizadas com métodos e ferramentas que adultos nunca usam, lidas e vistas apenas pelo professor… Os alunos querem que a experiência escolar seja parte da vida que já vivem e na qual deverão um dia trabalhar, se comunicar, se divertir, exercer sua cidadania.

Foi por causa de princípios assim que argumentei, em 1987, que o chamado software educacional ou pedagógico é, em geral, um substituto pobre, porque feito apenas para o uso escolar, para os softwares aplicativos normalmente usados na vida diária, como Microsoft Office. As crianças querem fazer coisas semelhantes às que os adultos fazem, usando os mesmos métodos e ferramentas que os adultos usam.

É por causa disso que também tenho argumentado em minhas listas de discussão contra a tentativa de criar hardware (laptops, notebooks) destinados apenas ao uso escolar ou infanto-juvenil. As crianças querem usar computadores como os que os adultos usam, com as mesmas características e configurações. O mérito do tipo de máquina inicialmente proposto por Nicholas Negroponte foi apenas cutucar os fabricantes de laptops e notebooks para que baixassem o preço dos produtos que colocavam no mercado. E esse mérito é considerável. Hoje já é possível comprar, nos Estados Unidos, notebooks de uso profissional pelo mesmo preço que os laptops educacionais estão sendo vendidos no Brasil. Moral da históia: vamos colocar máquinas de verdade nas mãos das crianças, equipadas com o mesmo software que está instalado nas máquinas dos adultos.

É por causa disso que defendo a tese de que, a despeito da importância do computador em si (i.e., desconectado) na educação, a Internet é uma contribuição muito mais significativa para a aprendizagem significativa das crianças: ela tornou possível que os alunos alcancem, com seus trabalhos, uma audiência real no mundo real. Foi a Internet que derrubou as paredes da sala de aula e os muros da escola.

É por causa disso que defendo a tese de que, na escola:

* o aluno deve lidar com problemas reais, que merecem ser resolvidos, e com questões reais, que merecem ser respondidas, algo que só pode ser feito quando a escola usa metodologia de aprendizagem (não de ensino!) que é focada em problemas e baseada em projetos;

* o aluno deve escolher os problemas que deseja tentar resolver e as questões que deseja tentar responder em função de seus interesses e de sua experiência (vide o filme e o livro Céu de Outubro / October Sky);

* o professor deve ser um mentor, um orientador, um facilitador, um avaliador inicial dos trabalhos do aluno, que o ajuda a desenvolver as competências e habilidades necessárias para resolver os problemas e responder as questões que se propõe;

* os trabalhos do aluno devem ser apresentados não só para o professor, mas, sim, para uma audiência mais ampla, que também vai muito além dos pais, e essa comunidade, composta por um público que inclui desde filósofos generalistas até profissionais especializados, deve participar da tarefa de analisar e avaliar esses trabalhos, criando um ambiente amplo de aprendizagem que pode ser caracterizado como uma verdadeira “sociedade aprendente”.

ET 1: O artigo original em que defendi essa tese tem o título de “O que é Software Educacional” e foi publicado em Janeiro de 1987 pela revista Info, que era editada pelo Jornal do Brasil: vide o texto em:

http://chaves.com.br/TEXTSELF/EDTECH/softedu.htm

ET 2: Publico hoje, dia 30 de Setembro, em homenagem ao nono aniversário de meu neto Gabriel. Gabriel: um beijo do vô.

Escrito em Ciudad de Guatemala, 28 de Setembro de 2008 e publicado aqui, a partir de São Paulo, no dia 30 de Setembro de 2008

Estou relando alguns relatos de projetos de aprendizagem dos alunos da Lumiar, e, a partir de um grupo de relatos, me surgiu a questão que dá titulo a este post. O que é mais importante estudar na escola: a Lua da ciência ou a lua do imaginário?

Por detrás dessa pergunta relativamente simples está o famoso confronto entre "as duas culturas": a científica e a literária. Antigamente não havia dúvida: a cultura literária (também chamada de humanística, ou, de forma equivocada, liberal) mandava na educação. Depois, com a presença cada vez mais forte da ciência na vida diária, com a proliferação da tecnologia, que dela depende, a cultura científica veio a ser considerada mais importante do que a literária (freqüentemente rotulada, de forma pejorativa, de bacharelesca, livresca, ornamental, etc.).

Os vestibulares das universidades hoje refletem esse razoável desprestígio da cultura literária — que valoriza o imaginário e, não raro, coloca em xeque o realismo científico. Carreiras científicas e tecnológicas são procuradas às vezes à razão de 50 alunos por vaga, em universidades e cursos de prestígio. Carreiras em letras e literatura, para não falar em filosofia e história, quase ficam sem candidatos suficientes, mesmo nas melhores universidades.

Longe de mim condenar os que buscam carreiras científicas e tecnológicas prestigiadas. Só quero fazer o lembrete de que a ciência é meio — e os fins serão dados por caminhos que não são científicos: por nossa filosofia, por nossos valores, por nossa imaginação. Einstein costumava dizer que vivemos em uma época de meios cada vez mais perfeitos e fins cada vez mais confusos. Estava certo ele. E a confusão nos fins ocorre porque a ciência quase que monopolizou a atenção de nossas escolas e universidades.

É preciso equilibrar as coisas. É importante estudar a Lua da ciência, o satélite da Terra, ao qual possivelmente poderemos todos viajar um dia. Mas também é importante entender por que a Lua atiça a nossa imaginação, e, especialmente quando cheia, nos faz sonhar, suspirar, e desejar a pessoa amada — ou, então sonhar e suspirar no desejo de ter uma pessoa amada…

Em Salto (lugar de Lua Cheia bonita), 3 de Agosto de 2008

[Este texto foi escrito, em parte, com base numa conversa com Ricardo Semler em 23 de Julho de 2008, e publicado no dia seguinte. Há uma nova versão dele, com pequenas modificações, publicada em 2010, com a indicação de que se trata de uma reimpressão.] 

A escola convencional, que até hoje persiste, é uma instituição totalmente alicerçada no passado.

O fato de que ela dá férias prolongadas aos seus alunos no verão é reflexo de uma era pré-industrial, quando a agricultura dominava a vida. Na época da colheita, os alunos precisavam ajudar os pais no campo – daí, as férias mais longas nesse período.

A duração da aula, fixada em cerca de 50 minutos, se deve ao fato de que, antigamente, se considerava que o “attention span” das crianças não passava de mais ou menos isso. Hoje, outros estudos mostram que a televisão, as empresas de marketing, etc., calculam o “attention span” dos adultos em cerca de apenas oito minutos. Por isso os segmentos das novelas e dos noticiários são quebrados em vários períodos de mais ou menos oito minutos – e os vídeos institucionais raramente ultrapassam essa duração. (E, no entanto, uma criança jogando um videogame novo, desses em que você pode progredir para estágios cada vez mais avançados, fica até três horas jogando, sem perder a concentração…)

O tamanho da sala de aula tradicional – para no máximo 40 alunos – representa o espaço que podia ser alcançado pela voz humana desassistida da tecnologia.

Os professores, todo especialistas, refletem um período em que se acreditava que a verdade estava na especialização e que era preferível saber quase tudo sobre quase nada do que saber um pouco sobre um monte de coisas.

A retenção média pelos alunos daquilo que o professor diz numa aula normal de uma escola convencional é 6%. Isto significa que na escola há uma perda de 94% do que o professor diz.

Nenhuma instituição com uma taxa de perda ou rejeição de 94% sobrevive – exceto a escola. Manter esse sistema hoje é manter o mais incompetente sistema que jamais se criou. Ele nega tudo o que sabemos sobre como crianças, adolescentes e jovens aprendem – na verdade, sobre como qualquer um aprende.

A aprendizagem é fruto da curiosidade, e a curiosidade, do interesse. Basta assistir ao lindo filme Céu de Outubro (October Sky). Quando temos interesse por alguma coisa, e temos a liberdade de explorá-la, não há problema de falta de motivação, de perda de atenção… Mas explorar é algo ativo, diferente de simplesmente prestar atenção, ver, ouvir ou ler… Se a curiosidade e o interesse da criança tiverem a sorte de topar com a paixão pelo tema e o know-how necessário para explorá-lo de um adulto experiente, será um “match perfeito”. Nada impedirá a aprendizagem da criança nesse caso.

Estudos têm mostrado que, quando nós, adultos, olhamos para trás para identificar os mestres que fizeram uma diferença em nossa vida, encontramos no máximo uns três, talvez uns quatro – cinco ou seis se tivermos muita sorte. E esses não são lembrados pelo conteúdo que nos ensinaram. São lembrados, primeiro, porque tinham paixão por alguma coisa. São lembrados, também, pelo fato de que essa paixão os levara a se dedicar boa parte de sua vida a essa coisa, a explorá-la de todos os ângulos. A paixão, a sede de conhecer mais sobre o objeto da paixão, e a competência decorrente tinham o poder de contagiar as jovens mentes que tinham contato com eles. E, assim, elas abriam os horizontes das jovens mentes.

Eis o que diz sobre esse assunto, por exemplo, John Steinbeck, escritor americano, Prêmio Nobel de Literatura:

“O bom professor, como o grande artista, é raro… Encontramos muito poucos deles na vida. Se você tem sorte, ao olhar para trás, descobre uns dois ou três deles. Eles não lhe passaram informações. Eles não lhe disseram o que fazer. Eles lhe abriram a porta de um novo mundo e o ajudaram a entrar nele, acreditando que aprender é sempre uma aventura fascinante, porque é assim que a gente constrói a própria vida.”

Crianças curiosas, interessadas, motivadas não precisam que ninguém lhes ensine nada. Aprendem por si só, quando têm curiosidade, interesse, motivação – e, quando são contagiadas pela paixão, pelo entusiasmo, pelo conhecimento, pela competência de alguém. Educar não é encher um balde. Educar é acender uma luz: uma vela que, por sua vez, vai, um dia, acender uma outra… (A imagem é de William Butler Yeats).

E crianças não precisam aprender a aprender. Ela vem de fábrica com essa capacidade. Aprende a reconhecer as faces da mãe, do pai, dos familiares sem que ninguém lhe ensine nada; aprende a entender a fala humana e, no devido tempo, a falar, sem que ninguém lhe ensine nada; aprende a andar, a correr, a pular, sem que ninguém lhe ensine nada. Basta querer – e querer ela cedo ou tarde quer, se a escola tradicional não matar a sua curiosidade.

A Lumiar é uma escola criada dentro dessa visão.

Em Salto, 24 de Julho de 2008