Arquivo da categoria: Uncategorized

Whatsapp, VPN e Desobediência Civil

18/12/2015 Por in Civil Disobedience, Desobediência Civil, Uncategorized Deixe um comentário
12196319_10153668811972141_8264984427942807545_n

….

O Brasil é um país bizarro. Acabei de ler um post no Facebook de alguém (que é sensato e meu amigo) dizendo que aqueles que recorreram ao uso de VPN (Virtual Private Networks) para usar o Whatsapp durante as horas em que o aplicativo estava fora do ar por determinação judicial estavam desobedecendo a uma ordem judicial e, por isso, praticando desobediência civil. Dizia ainda o autor que essas pessoas perdiam a autoridade moral para criticar os corruptos no governo porque estariam praticando algo equivalente numa escala menor.

Acredito que haja um total mal-entendido nessa observação.

A ordem judicial, certa ou errada, para tirar o Whatapp do ar foi dada às operadoras de telefonia brasileiras como forma de punição (absurda) ao Whatsapp que teria desobedecido a uma determinação judicial.

As operadoras, objeto da ordem judicial, a obedeceram integralmente, tanto que eu saiba. Ponto final. Ordem dada, ordem cumprida pelos destinatários da ordem – até que a ordem foi suspensa por autoridade superior.

O povo brasileiro não recebeu ordem nenhuma judicial proibindo-o de usar o Whatsapp se, por exemplo, tivesse acesso a um endereço IP fora do Brasil. Eu sempre tive esse acesso (meus domínios são hospedados todos fora do Brasil, tenho VPN [embutido no meu antivírus}, etc.) e a ordem não me disse respeito — até porque não fiz absolutamente nada de errado, não soneguei informações para nenhum processo que corre em segredo, etc. Por que devo farisaicamente ir além do que a ordem judicial determinou e me privar do Whatsapp?

Vamos botar a cabeça no lugar, gente! Se algum usuário do Metrô (mal comparando) fizer alguma coisa errada e, em consequência, algum juiz doido o proibir de circular por dois dias, serei eu obrigado a ficar em casa por causa disso, impedido de usar outros meios para me locomover? A ordem judicial terá sido para o Metrô, não para a população.

A coisa é tão óbvia e evidente que tenho até vergonha de assinalar o fato. Não se trata de desobediência civil num caso assim. Desobediência civil é você receber uma ordem e intencional e conscientemente descumpri-la com base no que você considera um dever moral ou um imperativo de consciência. Há leis e há ordens judiciais que são imorais, apesar de perfeitamente legais. E, nesse caso, se justifica a desobediência civil. Defendo esse direito, que tem uma nobilíssima tradição, desde Thoreau, pelo menos, no caso de ordens que violam minha consciência. E me disponho a sofrer as consequências. Gandhi fez isso. Esse é um debate centenário. Mas aqui, no caso do Whatsapp, não é disso que se trata.

A bizarrice do país é que há corruptos e há aqueles que pretendem ser mais santos do que os santos. O que falta é bom senso.

Em São Paulo, 18 de Dezembro de 2015.

Technology in Education

12/08/2015 Por in Uncategorized Deixe um comentário

Reencontrei um artigo sobre “Technology in Education” que publiquei em 30/6/1999 (já lá vão 16 anos) na EEPAT – Encyclopedia of Educational Philosophy and Theory — que está sendo ressuscitada e ampliada.

A EEPAT EEPAT foi publicada (tem cerca de 400 artigos) em associação com a Philosophy of Education Society of Australasia e o periódico Educational Philosophy and Theory.

———-

Technology in Education

Eduardo Chaves

Universidade Estadual de Campinas

I. Technology

There are many ways of understanding technology. In this article technology is conceived, in a very broad manner, as any human artifact, method or technique that is created for the purpose of making it easier for man to work, travel or communicate or to make life more fun and enjoyable to him.

Technology, in this sense, is not new – as a matter of fact, it is almost as old as man, homo creator, himself.

Not every technology invented by man is relevant to education. Some technologies only extend his muscular physical strength. Other technologies only allow him to move through space more quickly and/or with less effort. Neither of these are greatly relevant to education. Technologies that amplify man’s sensory powers, however, no doubt are relevant to education. The same is true of technologies that extend his capacity to communicate with his fellow men. But above all, this is true of technologies, such as are available today, that augment man’s intellectual powers: his capacity to acquire, organize, store, analyze, relate, integrate, apply and transmit information.

Technologies that greatly amplify man’s sensory powers (such as the telescope, the microscope, and all the other instruments that amplify man’s sense organs) are relatively recent and made modern experimental science possible.

Technologies that extend man’s capacity to communicate, however, have existed for centuries. The most important ones, before the nineteenth century, are the invention of typically human (conceptual) speech, of alphabetical writing, and of printing (especially the printed book). The last two hundred years saw the appearance of the modern post office, the telegraph, the telephone, photography, cinema, radio, television, and video.

Technologies that augment man’s intellectual powers, and that are centered on the digital computer, are the most recent, since they were developed mostly after 1940. The computer is gradually absorbing the technologies of communication, to the extent that these become digital.

II. Technology in Education

A variety of expressions is normally employed to refer to the use of technology, in this sense, in education. The rather neutral expression “Technology in Education” seems preferable, since it allows us to refer to the general category that includes the use of every form of technology relevant to education (hard and soft, including human speech, writing, printing, curricula, programs, chalk and blackboards, and, more recently, photography, cinema, radio, television, video, and, naturally, computers and the Internet).

It is admitted that nowadays, when the expression “Technology in Education” is used, hardly anyone thinks of chalk and blackboards or even of books and magazines, much less of something abstract such as a curriculum of studies. Attention is normally concentrated on the computer, because it became the point of convergence of all the more recent technologies (and of some of the old ones also). And especially after the explosive commercial success of the Internet, computers are hardly ever thought as standalone equipment: the network became the computer.

It is sensible, however, to remind educators that human speech, writing, and, consequently, lectures, books and magazines, not to mention curricula and programs, are technology, and that, therefore, educators have been using various technologies all along. It is only their familiarity with these technologies that somehow makes them transparent (i.e., invisible) to them.

“Technology in Education” is preferable, as an expression, to “Educational Technology”, since the latter seems to imply that there is something intrinsically educational in the technologies involved, which does not seem the case. The former expression allows for the possibility that technology that was invented for purposes totally alien to education, as is the case of the computer, may, eventually, become so tied to it as to make one wonder how education was ever possible without it. Human conceptual speech, writing, and, more recently, the printed book were also invented probably for purposes less noble than education. Today, however, education is almost inconceivable without these technologies. In a few years the networked computer will almost certainly be in the same category.

III. Distance Education, Distance Learning, and Distance Teaching

Of these three expressions the third is probably the least used – and yet, it is the only one that is technically correct.

Education and learning are processes that take place within the individual – there is no way that education and learning can occur remotely or at a distance. Education and learning occur wherever the person is – the person is, in central and very important ways, the subject of the educational and learning process, not its object. So, it is difficult to imagine how Distance Education and Distance Learning are possible, despite the popularity of these expressions.

It is perfectly possible, however, to teach remotely or at a distance. It happens all the time. Saint Paul taught, from a distance, the Christian faithful who were in Rome, Corinth, etc. – using handwritten letters. Authors, distant in space and in time, teach their readers through printed books and articles. It is possible to teach, remotely or at a distance, through motion pictures, television and video. And, today, we can teach anyone, almost anything, any place, through the Internet.

So, the expression “Distance Teaching” will be used in this article whenever there is need to refer to the act of teaching remotely or a distance. That education and learning can happen as a result of this teaching is undeniable, but, as argued, this should not lead us into thinking that the education and the learning taking place as a result of remote or distance teaching is occurring remotely or at a distance.

IV. Technology-Mediated Learning

Despite its popularity, Distance Teaching is not the best application of technology in education today. This place should be reserved to what might be called Technology-Mediated Learning.

As mentioned, there is no doubt that education and learning can occur as a result of teaching. But neither is there doubt that education can occur through self-learning, i.e., the kind of learning that is not associated with a process of teaching but that occurs through man’s interaction with nature, with other men, and with the cultural world. A large portion of human learning takes place in this form, and, according to some researchers, learning that takes place in this form is more significant – that is, happens more easily, is retained longer and is more naturally transferred to other domain and contexts – than learning that occurs as a result of formal and deliberate teaching processes (i.e., through instruction).

What is especially fascinating in the new technologies at our disposal today, particularly in the Internet, and, within it, in the Web, is not that with their help we can teach at a distance, but that they allow us to create rich learning environments in which persons who are interested and motivated can learn almost anything without having to fall victims of a process of formal and deliberate teaching. Learning, in this case, is mediated by technology alone.

There is no doubt that behind the technology there are other persons, who prepare the materials and make them available in the net. When someone uses the resources now available in the Internet in order to learn in self-motivated, exploratory fashion, he uses materials of different natures, prepared and made available in the most widely diverse contexts, not rarely without any pedagogical intent, and he does it in an order that is totally unpredictable, and that therefore cannot be planned, and in a rhythm that is totally personal and regulated only by the desire to learn and the capacity to assimilate and digest what he finds.

Because of this it does not seem viable to call this experience Distance Teaching, as if it were the Internet that taught, or as if it were the people behind the materials that taught. What is taking place in a context such as the one described is Technology-Mediated Learning, self-learning, that is, learning that is not the result of teaching.

Consequently, the main categories in which the possible uses of technology in education can be classified are:

  • In support of Face-to-Face Teaching
  • In support of Distance Teaching
  • In support of Self-Learning

V. The Justification of Distance Teaching

Many people might feel inclined to justify Distance Teaching by simply asking: “Why not?” However, there are good reasons to discuss whether Distance Teaching is justified, what justifies it, and what its merits are relative to Face-to-Face Teaching.

On the one hand there are those that assume that Distance Teaching does not substantially differ from Face-to-Face Teaching. If teaching is good, and it is possible to teach at a distance, then we should do it.

On the other hand there are those who see advantages in Distance Teaching in comparison to Face-to-Face Teaching: greater reach, better cost/benefit ratio, and, mainly, greater flexibility (for both teachers and learners), since they believe Distance Teaching can become so personalized as to become individualized instruction.

Over against these two favorable positions there are those who think that in Distance Teaching one loses the personal dimension that, even though not necessary for teaching itself, may seem essential to effective teaching.

1. Are Face-to-face and Distance Teaching Equivalent in Terms of Results?

Leaving aside, for the moment, the second position, there is an obvious contradiction between the first and the third position, since defenders of the first assume that there are no substantive differences between Face-to-Face and Distance Teaching (the “virtual” character of Distance Teaching not being considered essential) while defenders of the third position believe that the “virtuality” (or remote character) of Distance Teaching removes from the teaching relation something important, or even essential to it, namely, its personal character, which, according to them, is what makes teaching effective.

A. Who is in the right in this dispute?

A qualified agreement with the first position seems justified. Teaching involves three elements: the teacher, the learner and that which the teacher teaches the learner (the “content”). For the teacher to teach the content to the learner it is no longer necessary, today, that they should both be in spatial-temporal contiguity – that is, that they share the same space at the same time.

Socrates insisted (against writing-based teaching) that spatial-temporal contiguity between teacher and learner is essential to teaching – but only because he did not know, and could not even imagine, contemporary telecommunications. Because of this, he claimed that distance teaching (in his case, writing-based teaching) prevented dialogue, questioning and answering, real personal communication between the agents involved (teacher and learner). His argument obviously does not apply today.

The personal character of a relationship, today, is independent of physical proximity in space and time. It is possible, nowadays, to maintain extremely personal – even rather intimate – relationships at a distance, using modern means of distance communication, involving text, sound, image (static and dynamic). On the other hand, mere spatial-temporal contiguity is not guarantee of truly personal relationships. The very large classrooms that exist in some schools often lead to a highly impersonal relationship between teacher and learners, despite their proximity in space and time. Many times, in these contexts, the teacher does not even know the name of the students, and is totally ignorant of their personal characteristics, which are highly relevant to effective teaching.

This said, it must be admitted that, other things being equal, face-to-face, eye-to-eye communication allows for more effective teaching than does remote communication, even when the most modern means of distance communication are employed. In face-to-face communication one can rather easily detect the nuances of non-verbal sound expressions (the tone, pitch and volume of the voice, the rhythm of the speech, the pauses, the subtle emphases) and of body language (especially facial expressions [in which eye contact is perhaps the most significant aspect], but also posture, hand, arm and leg position, the possibility of touch and other forms of physical contact, etc.).

(This consideration is important for something that is going to be claimed below, namely: if a model of teaching does not work under the best conditions, why should it work when conditions are not so favorable?)

B. Does Distance Teaching Offer Advantages vis-à-vis Face-to-face Teaching?

Let us consider, now, the second position described above, namely, that there are advantages to Distance Teaching in relation to Face-to-Face Teaching. If this thesis is correct, the advantages of Distance Teaching may compensate the disadvantage to which attention has just been called.

It was said, before, that the defenders of the thesis that Distance Teaching is more effective than Face-to-Face teaching point to its greater reach, its better cost/benefit ratio, its greater flexibility (both to teachers and learners), and its greater potential for personalization and even individualization.

a) Reach

There is no doubt that Distance Teaching has greater reach than Face-to-Face Teaching. A program of Distance Teaching such as Brazil’s TeleCurso 2000 reaches millions of people each time it is ministered (broadcast) – infinitely more than could be reached if the same course were taught face-to-face.

b) Cost/Benefit Ratio

Here the question is not so easily decided.

The cost of developing (producing) quality Distance Teaching programs (that involve, for instance, television, or even video, or specialized software) is extremely high.

Besides this, the cost of delivery can also be reasonably high. If these programs are broadcast through commercial television networks, delivery costs can even be higher than development and production costs – with the added disadvantage that delivery costs are recurring, not one-time costs.

Because of this, these Distance Teaching programs only offer a favorable cost/benefit ratio if their reach is really great (reaching, for instance, over one million persons).

It is true that development costs can be divided by the various deliveries of the program. A quality Distance Teaching program can be delivered literally hundreds or thousands of times while its development costs remains the same. The only overall cost component affected by the recurring delivery of the program is its delivery cost, a fact that makes its development costs/delivery costs ratio proportionally lower as the number of deliveries increases. If the number of deliveries is not high, however, this reduction in the ratio may not be significant.

Many of the institutions interested in Distance Teaching today are searching for “shortcuts” that will reduce development costs. Unfortunately, these are rarely found without reduction in quality. Instead of using costly communication means such as television and video, these institutions are using predominantly text in the development of the programs and primarily the Internet (Web and e-mail) in its delivery (so reducing both the cost of development and the cost of delivery). In addition, lest development costs are increased, the text components are adapted from texts previously published and not prepared with the Web in view. The result is that these Distance Teaching programs are little more than correspondence courses delivered through the Internet instead of through the conventional post.

It is true that these institutions try to add some value to the texts made available through the Web offering the learners opportunities of synchronous communication with the author of the texts and with each other through dedicated chats. But chats are quite ineffective for this sort of exchange when many people take part in it.

When Distance Teaching is understood basically as a process of making written texts available through the Web and following this with discussion through e-mail e chats, it is not difficult to believe that its cost/benefit ratio will be more favorable when compared to that of Face-to-Face Teaching.

It is important to register here that if the texts thus made available are prepared specifically for the Web, being therefore enriched with structures such as links (hypertext), annotations, commentaries, glossaries, navigation maps, etc., then the efficacy of Distance Teaching can be greatly increased. But this means that teaching materials will have to be rewritten, with the consequent increase in cost.

c) Flexibility

Given the fact that distance teaching can use both synchronous and asynchronous communication, there is no doubt that, especially when the latter are employed, teachers and learners have greater flexibility to define the amount of time and the schedule that they are going to use for the course. Web pages, databases, e-mail are all available 24 hours per day seven days a week, and so can be accessed according to the greatest convenience of the user.

d) Personalization and Individualization

It is here that the defenders of Distance Teaching place greater emphasis. Here is what Octavi Roca says, in his article “Education Technologies in Educational Processes” (in Toward an Educational Technology, edited by Juana M. Sancho [ArtMed, Porto Alegre, RS, BR,1998]):

Most education professionals are aware of the fact that individuals are different from one another, have different needs, objectives, cognitive styles, etc., and that, therefore, each individual uses the learning opportunities that are offered to him in ways that are most adequate to his needs, objective, learning style, etc. . . . Thus, it is obvious that teaching must be adapted to all these factors. We have known this for a long time. These differences have always been acknowledged. But, before, they were seen as problems to be eliminated – a difficulty for the teacher. . . . Now, however, we have the means to organize our teaching in full recognition of the fact that the diverse capacities of each person represent a great richness and that teaching must start from that. . . . The end result of this recognition is that teaching will be more and more adapted to each person in particular. [p.185].

Is it possible to implement these desirable features in Face-to-Face Teaching as it takes place in the school? Maybe – but it seems very difficult, unless the school be somehow reinvented.

Let us see.

School, as we know it, cannot really take into account the different needs, interests and learning styles of the learners and offer each of them personalized and individualized teaching because this kind of teaching comes into collision with a basic assumption of the school: standardization and uniformity.

To expect that the school will provide personalized and individualized teaching is equivalent to expecting that a conventional automobile assembly line will produce cars that are personalized to the individual needs and desires of the customers. This will not work. The assembly line, as we know it, was invented to standardize, to allow that identical cars be made with speed and efficiency. The school, likewise, was created to do something similar in relation to its students. Its model is the assembly line. Its end was to be the production of individuals that, from an educational viewpoint, were as standardized and interchangeable as the automobiles produced in an assembly line. If the students preserve some degree of individuality at the end of their schooling, this will be in spite of the school, not because of its work.

The educational model (or paradigm) adopted by the school is centered on the transmission of information, from the teacher to the learner, through teaching.

This model is outdated – and it is not difficult to see why.

This model is centered on teaching. Teaching is a triadic activity that involves the teacher, the learner (“teachee”), and the content that the former teaches to the latter. Because of this the school gives priority to the content to be transmitted (the curriculum), and, consequently, to the transmitter (the teacher), leaving the learner in the last place – his task is merely to absorb whatever is transmitted to him. Because of this, the school is typically centered on contents and teachers – whereas the opposing tendency described above is centered on the learner (adapted to his needs, interests, cognitive style and learning rhythm).

What is defective in this conventional model adopted by the school is not the fact that it takes place face-to-face: it is the fact that it is not flexible enough to allow for students with different needs, interests, cognitive styles and learning rhythms.

Can personalized and individualized education be implemented through Distance Teaching?

If the model employed for Distance Teaching programs is the same used for Face-to-Face Teaching, we will end up having Distance Teaching programs that do not differ substantially from their face-to-face counterparts.

If it is known that this model no longer works, even in optimal communication conditions, where the teacher can communicate face-to-face, eye-to-eye with the learner, why should it work in contexts where teacher and learner have to communicate in sub-optimal conditions, as it is the case in Distance Teaching?

It does not seem sensible to repeat, virtually or remotely, the errors of a model that no longer works in its face-to-face implementation. A different model or paradigm is needed.

VI. Technology-Mediated Learning: A New Model

The model of education that will become prevalent in the information society will probably not be centered on teaching, face-to-face or remote: it will be centered on learning. Consequently, it will not be Distance Teaching – it will probably be something like Technology-Mediated Learning.

This model will have to make provision for the different needs, interests, cognitive style and learning rhythms of the learners. Whoever wants to participate in a non-learner role in this model will have to make available, not Distance Teaching modules, but rich learning environments to which anyone can come and in which anyone can learn.

The Internet and the Web, or whatever comes after them, will have a fundamental role in this process.

The Internet is rapidly becoming, through the Web, a repository for every sort of information that is made public. Because of this, people will be coming to the Web to satisfy their information needs. The prevailing model, from now on, will not be some (the teachers) transmitting information to others (the learners) but many (students, workers, anyone who needs it) coming in search of information in places where they know they can find it (the Web). In Internet terms, it will be more “pull” than “push”.

The task of discussing, analyzing, evaluating, and applying this information to practical tasks will be, more and more, performed, not through the school, but through specialized virtual discussion groups, where everyone can alternate in teaching and learning roles. What is virtual here is the group, not the learning: this will be real enough to satisfy most people’s learning needs.

If the school can reinvent itself and become a learning environment of this type, it may survive. But the Internet, the Web, e-mail, chats, text-based discussions, video conferences, etc., will have to be in the center of it and to become a regular part of its routine. What is said of the school here applies to schools of every level, including universities.

An example of a learning environment of this type is the discussion group EduTec and the site EduTecNet, set up to discuss the use of technology in education. Its URL is http://www.edutec.net.

Encyclopedia of Philosophy of Education

30/06/1999

———-

Transcrito aqui em 12 de Agosto de 2015.

Robótica na Educação Infantil

06/07/2015 Por in Uncategorized Deixe um comentário

Avatar de Paloma ChavesEduTec: Blog da Professora Paloma

O termo “robótica” é usado, em geral, fora da área da educação, para se referir à automação de processos por meio de dispositivos mecânicos eletroeletrônicos programáveis (às vezes chamados de servomecanismos) que, quando acionados, fazem as ações que foram programadas a fazer. O que se chama de “robótica educacional” (ou “robótica pedagógica”) é o uso da robótica em contextos pedagógicos em que o objetivo é levar o aluno a entender o que é a robótica e a construir artefatos robóticos que, com graus progressivamente maiores de complexidade, fazem coisas úteis ou interessantes.

A robótica educacional, portanto, tem sido introduzida nas escolas com muito sucesso desde a Educação Infantil. É evidente que, com crianças pequenas, que ainda não têm maturidade intelectual suficiente para programar as atividades de controladores, motores, sensores, etc., o que se chama de “robótica educacional” é um estágio preliminar e preparatório para o estágio em que os alunos…

Ver o post original 754 mais palavras

A Educação e as Verdades Absolutas

06/07/2015 Por in Uncategorized Deixe um comentário

Avatar de Paloma ChavesEduTec: Blog da Professora Paloma

Quem de nós nunca acreditou em verdades absolutas?

Especialmente durante nossa vida escolar somos bombardeados com informações que nos são apresentadas como verdades incontestáveis.

Aprendemos, por exemplo, que Pedro Álvares Cabral descobriu o Brasil em 1500; que uma ilha é uma porção de terra cercada de água por todos os lados; que todo ser humano nasce, cresce, se reproduz e morre; que o Brasil encontra-se na América do Sul, abaixo dos Estados Unidos, que fica na América do Norte; dentre várias outras verdades. Quase todas essas verdades são reforçadas por meio dos conhecidos exercícios de “verdadeiro ou falso”, em que apenas uma resposta é verdadeira. E desde muito cedo aprendemos a não pensar sobre a veracidade de fato ou origem dessas informações, afinal, isso é parte do conhecimento historicamente acumulado e ponto.

Não é sem razão que muitos de nós passa a vida inteira acreditando em verdades absolutas. E a…

Ver o post original 862 mais palavras

As Pessoas

12/06/2015 Por in Filosofia de Vida, Uncategorized Deixe um comentário

[Dedicado ao meu sobrinho Vítor Chaves de Souza, filósofo e teólogo, como eu, e, ainda por cima, poeta e fotografo, não como eu]

Adapto aqui um material que, há exatamente três anos, em 12/6/12, o Renato Janine Ribeiro, publicou no seu perfil no Facebook. O ministro ainda mantém e alimenta o seu perfil no endereço https://www.facebook.com/renato.janineribeiro.

Screen Shot 2015-06-12 at 08.33.08
A história é atribuída ao general Kurt Gebhard Adolf Philipp Freiherr von Hammerstein-Equord (September 26, 1878 – April 25, 1943), que (conforme registra a Wikipedia) foi um general alemão que serviu, por um período, como Comandante no Exército alemão — mas que, por ser contra Hitler e o regime nazista, foi escanteado. Segundo consta, ele próprio era, nos termos da história, inteligente e preguiçoso.

A história se aplicaria aos oficiais e soldados que o general comandava. Mas, pensando um pouco, concluí que ela se aplica a qualquer grupo de pessoas engajado em uma atividade profissional (ou, a bem da verdade, em qualquer coisa).

Vou reconta-la em minhas palavras e do meu jeito e aplica-la ao nosso mundo eclesiástico (que é meio distante do militar em alguns aspectos).

É possível dividir as características que definem os seres humanos em dois grupos: características de natureza cognitiva (ou intelectual) e características de natureza disposicional (ou motivacional / atitudinal / emocional).

Do ponto de vista de suas características cognitivas, as pessoas podem ser divididas, grosso modo, em inteligentes e estúpidas.

Do ponto de vista de suas características disposicionais, as pessoas podem ser divididas, também grosso modo, em diligentes e preguiçosas.

Infelizmente, a maioria das pessoas — cerca de 90%, segundo o general — é estúpida e preguiçosa. O melhor lugar para coloca-las é na execução de tarefas de rotina, que exigem pouca inteligência e que, se bem organizadas, não são grandemente prejudicadas pela estupidez e pela preguiça dos que as realizam.

É preciso tomar cuidado, porém, com as pessoas que são estúpidas e diligentes. A elas não deve ser confiada nenhuma — repito: nenhuma — tarefa importante e que exige alguma responsabilidade, porque elas certamente causarão o maior estrago ao realiza-la.

Os dois grupos finais envolvem as pessoas inteligentes — entre os quais estão, estou certo, os leitores deste blog.

Os inteligentes e diligentes em geral alcançam altos postos nas hierarquias. Chegam ao Estado-Maior nas Forças Armadas (na história original), tornam-se cardeais na Igreja Católica, e, nas nossas Igrejas Presbiterianas, certamente chegam aos mais altos cargos da sua administração — e tendem a continuar por lá o tempo todo.

Restam os inteligentes e preguiçosos. Esses, em regra, vão se tornar professores universitários ou, no nosso caso, professores de seminários. Como eu, admito (sem modéstia, no caso da inteligência, sem vergonha, no caso da preguiça). Esses, em regra, possuem clareza intelectual e criatividade para, no devido tempo, chegar a conclusões importantes sobre a vida, a sociedade, as instituições (como a igreja). O tempo que levam para chegar a essas conclusões depende do grau de sua preguiça e dos incentivos institucionais que os motivam a, ocasionalmente, abandona-la.

Alguém já disse que a inteligência não prospera fora de ambientes que favorecem um certo grau de ócio e vagabundagem. E outro alguém já disse que a criatividade não prospera em ambientes muito certinhos: seu desenvolvimento geralmente se dá em ambientes meio desorganizados e bagunçados.

Por isso, os inteligentes e preguiçosos raramente se dão bem em dois tipos de ambientes:

Primeiro, naqueles que não lhes deixam tempo livre para pensar, explorar, refletir sobre o que, pelo menos no início, parece totalmente inútil, despropositado, distante da realidade, removido das rotinas do dia-a-dia — tempo para flanar mentalmente.

Segundo, naqueles muito arrumadinhos (como o exército ou a empresa convencional) que não lhes dão liberdade para tentar e errar, para tentar de novo e errar de novo, para combinar o inusitado, adaptar o que não funciona em uma área para ver se funciona numa outra — liberdade para fazer coisas novas e, aparentemente, inúteis. Brinquedos, na história do Rubem Alves. Coisas que dão prazer

O céu, para esse quarto grupo de pessoas, é um lugar de ócio e liberdade. O inferno (se fôssemos o pássaro encantado de outra história do Rubem Alves) seria uma gaiola em que seríamos obrigados a cantar o tempo todo.

Enquanto o céu não chega, um mosteiro ou convento com um abade ou superior laissez faire, não Caxias (desculpem a mistura de categorias), seria um second best bem decente: tipo um céu aqui na terra.

Que assim seja. Amém.

Em Tempo: Não sou fã do ministro — só colega. Mas morro de pena ao vê-lo onde está. Temo muito que não vá dá muito certo. Mas agradeço a ele a inspiração para esta crônica.

Aproveito para homenagear outra pessoa que, aparentemente, foi concorrente do Janine ao cargo de Ministro da Educação: Mário Sérgio Cortella. Fico contente que o convite não tenha sido feito a ele — ou, mais ainda, que, tendo sido feito, ele o tenha rejeitado. Trata-se de uma entrevista dele ao Danilo Gentili. O link me foi passado pelo Vítor.

Em 12 de Junho de 2015

A vida é um enigma — ou, as boas risadas de Deus

20/01/2015 Por em Uncategorized Tags: 3 Comentários

A vida é um enigma.

Nos últimos dias dois amigos meus se foram — João Carlos Giampietro, que conheci através da Dell e do Instituto Paramitas, e Greg Butler, que conheci através da Microsoft. Um (Greg) bem mais chegado do que o outro. E um (Greg, de novo) de forma bem mais chocante do que o outro. Um de mal súbito — provavelmente enfarto — e o outro (ainda o Greg), em acidente: atropelado por um trem em Londres. Ambos, de qualquer maneira, eram (ao morrer) BEM mais novos do que eu (hoje).

Se você for fazer seguro de vida e pedir cobertura para atropelamento por trem em Londres, provavelmente ganhará a cobertura de graça ou por menos de 0,01, tamanha a sua improbabilidade. A probabilidade de morrer atropelado por um trem em Londres provavelmente só é maior do a de morrer por abalroamento da residência por um avião cainte. Mas em Guarujá, no ano passado, o risco de morrer desta forma foi enorme, quando o avião que carregava Eduardo Campos caiu sobre um monte de casas e prédios de apartamentos. E o desastre poderia ter sido muito pior, se um dos edifícios altos tivesse sido atingido.

Também se foi, nos últimos poucos dias, uma amiga de longa data, a Tamiko Shimizu, irmã de meu grande amigo Takashi, de Santo André e do Instituto JMC (Jandira) — esta cerca de 13 anos mais velha do que eu, e, aparentemente, daquilo que chamamos de causas naturais: nada excepcional, só velheira.

Fico a me perguntar, em relação ao João Carlos e ao Greg: por que eles, e não eu, mais velho, e que já tive um enfarto, há 13 anos (e, evidentemente, sobrevivi, caso contrário não estaria aqui escrevendo estas mal traçadas)?

E me pergunto, em relação à  Tamiko: será que eu chego aos 83 anos com que ela morreu? Meu pai morreu com 78 completos, minha mãe com 84 (incompletos, mas chegando lá). Então, de alguma forma, tirante o enfarto, parece que não é de todo loucura imaginar que possa chegar aos 83.

Quando tive meu enfarto, no alto dos meus 58 anos, em 1 de Março de 2002, achei que, mesmo tendo sobrevivido à morte súbita que muitas vezes acompanha o enfarto (que, no caso, se torna fulminante), teria pouco tempo de vida pela frente. Meu cardiologista me disse que, se eu me cuidasse direito, e tomasse meus remédios como receitados, poderia chegar aos 90 com enfarto e tudo. Os remédios eu tomo religiosamente (eles são quase que a única coisa que eu trato de forma religiosa). Mas, exceto durante os dois primeiros anos depois do enfarto, não tenho me exercitado como devia, nem comido como os radicais sanitaristas recomendam: mato verde, mato amarelo, mato isso, mato aquilo. Mas reduzi (sem de todo abandonar) açúcar, massas, carnes. E procurei gerenciar o meu stress, conseguindo sucesso, em muitos casos (no trânsito, por exemplo — hoje dirijo muito tranquilo). Mesmo assim, acho difícil que chegue aos 90 — mas será que chego aos 83 da Tamiko? Teria mais 11,5 anos de vida, se chegar lá e, como ela, parar. Para um jovem, não parece muito. Mas, para mim, não é de desprezar. Por outro lado, o Niemeyer, que era uma chaminé ambulante e, tanto quanto sei, nunca fez um dia de exercícios em sua vida madura, e que, além de tudo, era ateu e comunista sem o menor resquício de dúvida no seu cérebro arquitetonicamente privilegiado, chegou aos 103. Vá entender.

Quem é crente, especialmente na vertente calvinista (especialmente na presbiteriana), tende a acreditar que as coisas não acontecem por acaso, que tudo é obra da divina providência — da qual haveria três modalidades: a providentia generalis (que cuida de todo o universo), a providentia specialis (que cuida dos seres humanos em geral) e a providentia specialissima (que cuida de nós, calvinistas convictos, os escolhidos e eleitos para a salvação eterna…).

Se eu tivesse morrido em 2002, quando do meu enfarto, teria morrido admitidamente agnóstico e, provavelmente, ateu. Mas, se tivesse sido escolhido e eleito por Deus, desde antes da fundação do mundo, teria morrido (segundo o calvinismo clássico mais radical) ateu e salvo. A minha salvação não dependia de nada que eu pudesse fazer (nem mesmo crer), nem deixar de fazer, mas apenas e tão somente da graça divina (sola gratia) que atua de forma inescrutável mas totalmente irresistível.

Segundo interpretações mais “amenas” (arminianas?) do calvinismo, quem sabe Deus me salvou da morte em 2002 (dentro da providentia specialis) para que eu tivesse uma segunda chance e me voltasse para ele, crendo, reconhecendo-me de novo como eleito… (dentro da providentia specialissima, ainda pela graça, mas envolvendo, necessariamente, pelo menos uma dose mínima de fé: pelo menos abrindo a boca para receber a graça…)… Para os calvinistas linha dura essa amenização já cheira a arminianismo ou semi-pelagianismo. Mas deixemo-los de lado, como certamente merecem.

Mas o que é a fé, nesse caso? É a crença que exclui toda e qualquer dúvida ou é deixar de resistir e abrir a porta para a esperança, é não desistir e voltar a buscar, mesmo sem certezas, mas apostando sempre (como sugeriu Pascal), confiando? “Eu creio, Senhor, mas ajuda-me em minha descrença” (“Lord, I believe; help thou mine unbelief”; Marcos/Mark 9:24, KJV).

Vá saber. Ou, quem sabe, só Deus sabe. De qualquer forma, vários dos meus amigos se têm ido e eu aqui ainda estou. Aguentando firme (mais ou menos). E, reconhecidamente, por enquanto. Enquanto Deus quiser, diz a religião e a teologia — e digo eu. Por mim, tudo bem — Deo volente. Ele tem querido até aqui. “Até aqui nos ajudou o Senhor” (1 Samuel 7:12). Parodiando o versículo que usei como base para meu discurso de formatura no Clássico em 1963, “Uns confiam em carros [médicos e remédios], outros em cavalos [exercícios, dietas e estilo de vida]; mas nós faremos menção do nome do Senhor, nosso Deus” (Salmos 20:7). Talvez a fé, em sua essência mínima, seja isso: reconhecer que nossos esforços só podem nos levar até certo ponto, e, que, se chegamos além dele, quem sabe é porque alguém, além de nós, o quis e para isso tramou. . .

Conheci o pai da Paloma quando ele e eu éramos crianças — ele mais criança do que eu, que sou mais velho do que ele cerca de uma mão de anos. Quem sabe, num daqueles encontros nossos, lá na Santo André (Parque das Nações) dos anos 50, Deus, que tudo vê, nos observando, guris que éramos, tenha decidido, em seus insondáveis decretos, que o mais velho iria um dia se casar com a filha do mais novo… Algo assim parecido com o que parece ter acontecido com algumas das figuras nas estórias do Velho Testamento.

O ser humano, acreditando-se livre, julgando ter livre arbítrio, vai tomando suas decisões, fazendo seus planos, vivendo sua vida. Faz isso, faz aquilo. Escolhe o namorado, noiva, casa… Se é crente, pede a orientação e a bênção de Deus, acha que está fazendo a vontade divina, mas nunca sabe com certeza (ou nunca deveria ter total certeza, como têm alguns)… Sabe-se apenas (ou assim se presume) que Deus, lá por trás, vai mexendo os seus pauzinhos, tramando o seu plano, sem que saibamos o que ele faz e qual é efetivamente o seu plano.

Um dia — foi 26/8/2004 — Deus tramou (assim acredito hoje) para que a Paloma e eu nos encontrássemos. Houve agentes intermediários, interpostos, como a Mary Grace Andrioli. Ambos, Paloma e eu, segundo tudo indicava na ocasião, estávamos bem casados (com outras pessoas) e nos acreditávamos felizes. Nenhum dos dois estava procurando encrenca ou buscando uma vida diferente.

A coisa não funcionou naquela ocasião (daquela que pode muito bem ter sido a perspectiva divina — eu acho que foi) e Deus tramou para que nos encontrássemos de novo — dessa vez em condições mais tranquilas e propícias. Isso se deu quase nove meses depois, no dia 11/5/2005, no SENAC da Rua Tito na Lapa… Lá perto do lindo Bar e Restaurante da Cacilda. . . (que ficou para sempre com um lugar especial no meu coração).

Dessa vez as coisas começaram a se colocar em andamento. Devagar, naturalmente. Afinal de contas… Será que pode ser parte da vontade de Deus desmanchar (ou deixar que se desmanchem) dois casamento aparentente funcionais para constituir outro, improvável e arriscado, entre pessoas com 32 anos de diferença? Um ateu, ou quase, e a outra, crente convicta? Quem iria arriscar prever: a Paloma, tão crente, justo com um velho ateu de 65 anos. Alguém efetivamente publicou isso aos quatro ventos no Orkut…

Levou mais de três anos, a partir daquela data. E, deixados a nós mesmos, não sei se teríamos tido coragem…

Mas dessa vez Deus (aparentemente) estava resolvido e decidiu pegar as rédeas em suas mãos e agir (ainda que sempre através de interpostas pessoas). Decisões que não conseguíamos tomar, ele tomou por nós (através de terceiros). Facilitou o nosso processo decisório. E aqui estamos. Fazendo o que achamos que é o melhor, mas sem nunca saber por certo o que Deus trama por trás.

Tem gente que acha que sabe com certeza absoluta qual é a vontade de Deus para tudo e o que Deus acha certo e errado em cada caso particular.

Tenho pena deles. Uma hora Deus vai sacudir essa gente para um choque de realidade.

Eu prefiro acreditar como aquele ditado que diz que, se você quer ver Deus dando uma boa risada, conte a ele os seus planos… Diga a ele o que você acredita que é a vontade dele. Ele só não rola de rir no chão porque não tem corpo, e só não morre de rir porque é eterno. Ainda bem.

Leiam Tiago 4:13-16:

” 13. Ouçam agora, vocês que dizem: ‘Hoje ou amanhã iremos para esta ou aquela cidade, passaremos um ano ali, faremos negócios e ganharemos dinheiro’.

14. Vocês nem sabem o que acontecerá amanhã! Que é a sua vida? Vocês são como a neblina que aparece por um pouco de tempo e depois se dissipa.

15. Em vez disso, deveriam dizer: ‘Se o Senhor quiser, viveremos e faremos isto ou aquilo’.

16. Agora, porém, vocês se vangloriam das suas pretensões. Toda vanglória como essa é maligna. “

Em São Paulo, 20 de Janeiro de 2015

Greg Butler: business partner, mentor, and friend: A tribute

20/01/2015 Por in Uncategorized 2 Comentários

Greg Butler

I personally met Greg Butler for the first time in May of 2000 — it is going to be 15 years in a few months. I was the Technical Coordinator in charge of programming for a huge annual conference in São Paulo, SP, Brazil (about 4,000 attendees) called “Educador”, aimed at discussing Technology and Education. Microsoft’s subsidiary in Brazil was one of the sponsors and my friend Marcia Teixeira, then Senior Academic Program Manager for Education for the Brazilian subsidiary, indicated someone to be one of the keynote speakers: Greg Butler. I got in contact with him late in 1999 and early in 2000 and finally met him when the conference took place in May. He spoke about “Anytime, Anywhere Learning” – his passion at the time.

At that time Greg was not formally at Microsoft. He was managing a program in the United States (West Coast, mostly, if I remember it right) aimed at placing one laptop in the hand of each student. It was called Anytime, Anywhere Learning and it was, as far as I can tell, the first program of what came to be called “one-to-one (1:1) computing” or “one laptop per student”. Bruce Dixon, who later on became my friend as well, and who now heads the Anytime, Anywhere Learning Foundation, worked with him on that program.

Microsoft Corp (US) was one of the sponsors of the program, and noticing Greg’s talent brought him onboard (Greg as an employee and Bruce as a consultant). After a while Greg created at Microsoft the Partners in Learning program, a global initiative in education – a multimillion dollar attempt to change education in an innovative direction, today present in over 100 countries. That program came to receive about 750 million dollars from Microsoft over ten years, as I am informed.

At the end of 2002 Greg asked Marcia Teixeira to indicate someone to be part of the International Advisory Board (IAB) of Partners in Learning, representing Latin America. She approached me, told me about the main ideas of Partners in Learning and checked if I would be interested in participating in its IAB. I did not have to think twice. I had been a Microsoft partner in the area of education since 1998, when I created, with the support of Carlos Alberto Ferreira, who was Marcia’s predecessor in that position, a site and a virtual learning community called “EduTec.Net”. In the area of computer training I had been a partner since 1994, through my company. Marcia indicated my name. Greg called me to formalize the invitation and I remained on that illustrious board (with John Bransford, Michael Fullan, Jenny Lewis, Michael Furdyk and Bruce Dixon) for ten years, from 2003 to the beginning of 2013. Other members eventually came and went, but this group remained the core of the International Advisory Board for ten years.

Less than one month after the first meeting of the International Advisory Board, “Partners in Learning” (then baptized as PiL) was publically announced in what was then called the Global Leaders Summit (May 18-20), in Redmond, WA, USA, by Maggie Wilderotter, then Microsoft’s Senior Vice President of Business Strategy (later of Public Sector). I was honored to have a participation in her keynote speech, speaking in the name of the International Advisory Board for about fifteen minutes to underline the importance of the program. The speech took place on May 19th, which was the first full day of meetings (the Summit opened on May 18th with a Welcome Reception). That night (19th), during a special reserved dinner, I met Bill Gates and had the opportunity to have a brief chat with him.

The rest is history.

Through Partners in Learning I was able to participate, almost always alongside Greg, in events in London (several times), Salzburg and Amsterdam, in Europe; Taiwan (several cities), from 2004 through 2009, every year; Singapore; Sidney and Perth in Australia; Tokyo in Japan; Seoul in South Korea; Kuala Lumpur in Malaysia; Hanoi in Vietnam; Buenos Aires, in Argentina… In Sidney, in 2007, I stayed during seven days at his house, as family guest. I already knew his wife Diane and his three children (Catherine “Cathy”, John “Jack” and Timothy “Tim”) from frequent dinners in their house in Seattle, WA. I can’t remember how many times we met in the US, in Brazil and in other countries in Central and South America. Under his guidance I visited, in South America, Venezuela, Colombia, Peru, Ecuador, Chile, and Argentina to help them implant local Advisory Boards. He recommended my name to be the chief consultant to the program in Central America and the Caribbean and Yolanda Ramos, who coordinated the program in the area, hired me for two years in that capacity. There I visited Puerto Rico, Panama (more than once), Costa Rica, Guatemala and even the Bahamas…

I was older than Greg, a university professor, and supposedly an expert in Technology in Education, but in the area of business consulting Greg was my chief mentor. And he was always a friend. In his many visits to Brazil he brought Jack along once and Diane at another time. When Diane was here in São Paulo we went to Embu das Artes, nearby, a great fair, and had dinner at the Chacara Santa Cecília, a picturesque restaurant in São Paulo.

In 2008 Greg, already based in London, tried to create a venture in Europe involving the concepts behind the Lumiar School, founded in São Paulo by Ricardo Semler, and which became, in 2007, a Microsoft Innovative School within the Partners in Learning Program. I was the President of the Lumiar Institute then, institution which maintained the school. I was charged with writing the project, which I did. The thing somehow grew too big and involved too many vested interests and eventually was the idea was abandoned. But writing a great project like that, involving many of the “big shots” of the area of education (from Howard Gardner, from Harvard’s Project Zero, to the Future Lab, in England), was quite a learning experience – and Greg’s advice and guidance were essential.

On Sunday I was shocked with the news of his premature death, as were all of his friends. I can’t still quite believe he is gone. But feel compelled to leave this tribute to him here.

São Paulo, SP, Brazil, January 20th, 2015.

As 95 Teses de Lutero

02/12/2014 Por in Uncategorized 1 comentário

Debate para o esclarecimento do valor das indulgências

pelo Dr. Martin Luther, 1517 (31 de Outubro)

Por amor à verdade e no empenho de elucidá-la, discutir-se-á o seguinte em Wittenberg, sob a presidência do reverendo padre Martinho Lutero, mestre de Artes e de Santa Teologia e professor catedrático desta última, naquela localidade. Por esta razão, ele solicita que os que não puderem estar presentes e debater conosco oralmente o façam por escrito, mesmo que ausentes. Em nome do nosso Senhor Jesus Cristo. Amém.

1 Ao dizer: “Fazei penitência”, etc. [Mt 4.17], o nosso Senhor e Mestre Jesus Cristo quis que toda a vida dos fiéis fosse penitência.

2 Esta penitência não pode ser entendida como penitência sacramental (isto é, da confissão e satisfação celebrada pelo ministério dos sacerdotes).

3 No entanto, ela não se refere apenas a uma penitência interior; sim, a penitência interior seria nula, se, externamente, não produzisse toda sorte de mortificação da carne.

4 Por conseqüência, a pena perdura enquanto persiste o ódio de si mesmo (isto é a verdadeira penitência interior), ou seja, até a entrada do reino dos céus.

5 O papa não quer nem pode dispensar de quaisquer penas senão daquelas que impôs por decisão própria ou dos cânones.

6 O papa não pode remitir culpa alguma senão declarando e confirmando que ela foi perdoada por Deus, ou, sem dúvida, remitindo-a nos casos reservados para si; se estes forem desprezados, a culpa permanecerá por inteiro.

7 Deus não perdoa a culpa de qualquer pessoa sem, ao mesmo tempo, sujeitá-la, em tudo humilhada, ao sacerdote, seu vigário.

8 Os cânones penitenciais são impostos apenas aos vivos; segundo os mesmos cânones, nada deve ser imposto aos moribundos.

9 Por isso, o Espírito Santo nos beneficia através do papa quando este, em seus decretos, sempre exclui a circunstância da morte e da necessidade.

10 Agem mal e sem conhecimento de causa aqueles sacerdotes que reservam aos moribundos penitências canônicas para o purgatório.

11 Essa erva daninha de transformar a pena canônica em pena do purgatório parece ter sido semeada enquanto os bispos certamente dormiam.

12 Antigamente se impunham as penas canônicas não depois, mas antes da absolvição, como verificação da verdadeira contrição.

13 Através da morte, os moribundos pagam tudo e já estão mortos para as leis canônicas, tendo, por direito, isenção das mesmas.

14 Saúde ou amor imperfeito no moribundo necessariamente traz consigo grande temor, e tanto mais, quanto menor for o amor.

15 Este temor e horror por si sós já bastam (para não falar de outras coisas) para produzir a pena do purgatório, uma vez que estão próximos do horror do desespero.

16 Inferno, purgatório e céu parecem diferir da mesma forma que o desespero, o semidesespero e a segurança.

17 Parece desnecessário, para as almas no purgatório, que o horror diminua na medida em que cresce o amor.

18 Parece não ter sido provado, nem por meio de argumentos racionais nem da Escritura, que elas se encontram fora do estado de mérito ou de crescimento no amor.

19 Também parece não ter sido provado que as almas no purgatório estejam certas de sua bem-aventurança, ao menos não todas, mesmo que nós, de nossa parte, tenhamos plena certeza.

20 Portanto, sob remissão plena de todas as penas, o papa não entende simplesmente todas, mas somente aquelas que ele mesmo impôs.

21 Erram, portanto, os pregadores de indulgências que afirmam que a pessoa é absolvida de toda pena e salva pelas indulgências do papa.

22 Com efeito, ele não dispensa as almas no purgatório de uma única pena que, segundo os cânones, elas deveriam ter pago nesta vida.

23 Se é que se pode dar algum perdão de todas as penas a alguém, ele, certamente, só é dado aos mais perfeitos, isto é, pouquíssimos.

24 Por isso, a maior parte do povo está sendo necessariamente ludibriada por essa magnífica e indistinta promessa de absolvição da pena.

25 O mesmo poder que o papa tem sobre o purgatório de modo geral, qualquer bispo e cura tem em sua diocese e paróquia em particular.

26 O papa faz muito bem ao dar remissão às almas não pelo poder das chaves (que ele não tem), mas por meio de intercessão.

27 Pregam doutrina humana os que dizem que, tão logo tilintar a moeda lançada na caixa, a alma sairá voando [do purgatório para o céu].

28 Certo é que, ao tilintar a moeda na caixa, podem aumentar o lucro e a cobiça; a intercessão da Igreja, porém, depende apenas da vontade de Deus.

29 E quem é que sabe se todas as almas no purgatório querem ser resgatadas? Dizem que este não foi o caso com S. Severino e S. Pascoal.

30 Ninguém tem certeza da veracidade de sua contrição, muito menos de haver conseguido plena remissão.

31 Tão raro como quem é penitente de verdade é quem adquire autenticamente as indulgências, ou seja, é raríssimo.

32 Serão condenados em eternidade, juntamente com seus mestres, aqueles que se julgam seguros de sua salvação através de carta de indulgência.

33 Deve-se ter muita cautela com aqueles que dizem serem as indulgências do papa aquela inestimável dádiva de Deus através da qual a pessoa é reconciliada com Deus.

34 Pois aquelas graças das indulgências se referem somente às penas de satisfação sacramental, determinadas por seres humanos.

35 Não pregam cristãmente os que ensinam não ser necessária a contrição àqueles que querem resgatar ou adquirir breves confessionais.

36 Qualquer cristão verdadeiramente arrependido tem direito à remissão pela de pena e culpa, mesmo sem carta de indulgência.

37 Qualquer cristão verdadeiro, seja vivo, seja morto, tem participação em todos os bens de Cristo e da Igreja, por dádiva de Deus, mesmo sem carta de indulgência.

38 Mesmo assim, a remissão e participação do papa de forma alguma devem ser desprezadas, porque (como disse) constituem declaração do perdão divino.

39 Até mesmo para os mais doutos teólogos é dificílimo exaltar perante o povo ao mesmo tempo, a liberdade das indulgências e a verdadeira contrição.

40 A verdadeira contrição procura e ama as penas, ao passo que a abundância das indulgências as afrouxa e faz odiá-las, pelo menos dando ocasião para tanto.

41 Deve-se pregar com muita cautela sobre as indulgências apostólicas, para que o povo não as julgue erroneamente como preferíveis às demais boas obras do amor.

42 Deve-se ensinar aos cristãos que não é pensamento do papa que a compra de indulgências possa, de alguma forma, ser comparada com as obras de misericórdia.

43 Deve-se ensinar aos cristãos que, dando ao pobre ou emprestando ao necessitado, procedem melhor do que se comprassem indulgências.

44 Ocorre que através da obra de amor cresce o amor e a pessoa se torna melhor, ao passo que com as indulgências ela não se torna melhor, mas apenas mais livre da pena.

45 Deve-se ensinar aos cristãos que quem vê um carente e o negligencia para gastar com indulgências obtém para si não as indulgências do papa, mas a ira de Deus.

46 Deve-se ensinar aos cristãos que, se não tiverem bens em abundância, devem conservar o que é necessário para sua casa e de forma alguma desperdiçar dinheiro com indulgência.

47 Deve-se ensinar aos cristãos que a compra de indulgências é livre e não constitui obrigação.

48 Deve-se ensinar aos cristãos que, ao conceder indulgências, o papa, assim como mais necessita, da mesma forma mais deseja uma oração devota a seu favor do que o dinheiro que se está pronto a pagar.

49 Deve-se ensinar aos cristãos que as indulgências do papa são úteis se não depositam sua confiança nelas, porém, extremamente prejudiciais se perdem o temor de Deus por causa delas.

50 Deve-se ensinar aos cristãos que, se o papa soubesse das exações dos pregadores de indulgências, preferiria reduzir a cinzas a Basílica de S. Pedro a edificá-la com a pele, a carne e os ossos de suas ovelhas.

51 Deve-se ensinar aos cristãos que o papa estaria disposto – como é seu dever – a dar do seu dinheiro àqueles muitos de quem alguns pregadores de indulgências extraem ardilosamente o dinheiro, mesmo que para isto fosse necessário vender a Basílica de S. Pedro.

52 Vã é a confiança na salvação por meio de cartas de indulgências, mesmo que o comissário ou até mesmo o próprio papa desse sua alma como garantia pelas mesmas.

53 São inimigos de Cristo e do papa aqueles que, por causa da pregação de indulgências, fazem calar por inteiro a palavra de Deus nas demais igrejas.

54 Ofende-se a palavra de Deus quando, em um mesmo sermão, se dedica tanto ou mais tempo às indulgências do que a ela.

55 A atitude do papa é necessariamente esta: se as indulgências (que são o menos importante) são celebradas com um toque de sino, uma procissão e uma cerimônia, o Evangelho (que é o mais importante) deve ser anunciado com uma centena de sinos, procissões e cerimônias.

56 Os tesouros da Igreja, dos quais o papa concede as indulgências, não são suficientemente mencionados nem conhecidos entre o povo de Cristo.

57 É evidente que eles, certamente, não são de natureza temporal, visto que muitos pregadores não os distribuem tão facilmente, mas apenas os ajuntam.

58 Eles tampouco são os méritos de Cristo e dos santos, pois estes sempre operam, sem o papa, a graça do ser humano interior e a cruz, a morte e o inferno do ser humano exterior.

59 S. Lourenço disse que os pobres da Igreja são os tesouros da mesma, empregando, no entanto, a palavra como era usada em sua época.

60 É sem temeridade que dizemos que as chaves da Igreja, que lhe foram proporcionadas pelo mérito de Cristo, constituem este tesouro.

61 Pois está claro que, para a remissão das penas e dos casos, o poder do papa por si só é suficiente.

62 O verdadeiro tesouro da Igreja é o santíssimo Evangelho da glória e da graça de Deus.

63 Este tesouro, entretanto, é o mais odiado, e com razão, porque faz com que os primeiros sejam os últimos.

64 Em contrapartida, o tesouro das indulgências é o mais benquisto, e com razão, pois faz dos últimos os primeiros.

65 Por esta razão, os tesouros do Evangelho são as redes com que outrora se pescavam homens possuidores de riquezas.

66 Os tesouros das indulgências, por sua vez, são as redes com que hoje se pesca a riqueza dos homens.

67 As indulgências apregoadas pelos seus vendedores como as maiores graças realmente podem ser entendidas como tal, na medida em que dão boa renda.

68 Entretanto, na verdade, elas são as graças mais ínfimas em comparação com a graça de Deus e a piedade na cruz.

69 Os bispos e curas têm a obrigação de admitir com toda a reverência os comissários de indulgências apostólicas.

70 Têm, porém, a obrigação ainda maior de observar com os dois olhos e atentar com ambos os ouvidos para que esses comissários não preguem os seus próprios sonhos em lugar do que lhes foi incumbido pelo papa.

71 Seja excomungado e maldito quem falar contra a verdade das indulgências apostólicas.

72 Seja bendito, porém, quem ficar alerta contra a devassidão e licenciosidade das palavras de um pregador de indulgências.

73 Assim como o papa, com razão, fulmina aqueles que, de qualquer forma, procuram defraudar o comércio de indulgências,

74 muito mais deseja fulminar aqueles que, a pretexto das indulgências, procuram defraudar a santa caridade e verdade.

75 A opinião de que as indulgências papais são tão eficazes ao ponto de poderem absolver um homem mesmo que tivesse violentado a mãe de Deus, caso isso fosse possível, é loucura.

76 Afirmamos, pelo contrário, que as indulgências papais não podem anular sequer o menor dos pecados veniais no que se refere à sua culpa.

77 A afirmação de que nem mesmo S. Pedro, caso fosse o papa atualmente, poderia conceder maiores graças é blasfêmia contra São Pedro e o papa.

78 Afirmamos, ao contrário, que também este, assim como qualquer papa, tem graças maiores, quais sejam, o Evangelho, os poderes, os dons de curar, etc., como está escrito em 1 Co 12.

79 É blasfêmia dizer que a cruz com as armas do papa, insignemente erguida, equivale à cruz de Cristo.

80 Terão que prestar contas os bispos, curas e teólogos que permitem que semelhantes conversas sejam difundidas entre o povo.

81 Essa licenciosa pregação de indulgências faz com que não seja fácil, nem para os homens doutos, defender a dignidade do papa contra calúnias ou perguntas, sem dúvida argutas, dos leigos.

82 Por exemplo: por que o papa não evacua o purgatório por causa do santíssimo amor e da extrema necessidade das almas – o que seria a mais justa de todas as causas -, se redime um número infinito de almas por causa do funestíssimo dinheiro para a construção da basílica – que é uma causa tão insignificante?

83 Do mesmo modo: por que se mantêm as exéquias e os aniversários dos falecidos e por que ele não restitui ou permite que se recebam de volta as doações efetuadas em favor deles, visto que já não é justo orar pelos redimidos?

84 Do mesmo modo: que nova piedade de Deus e do papa é essa: por causa do dinheiro, permitem ao ímpio e inimigo redimir uma alma piedosa e amiga de Deus, porém não a redimem por causa da necessidade da mesma alma piedosa e dileta, por amor gratuito?

85 Do mesmo modo: por que os cânones penitenciais – de fato e por desuso já há muito revogados e mortos – ainda assim são redimidos com dinheiro, pela concessão de indulgências, como se ainda estivessem em pleno vigor?

86 Do mesmo modo: por que o papa, cuja fortuna hoje é maior do que a dos mais ricos Crassos, não constrói com seu próprio dinheiro ao menos esta uma basílica de São Pedro, ao invés de fazê-lo com o dinheiro dos pobres fiéis?

87 Do mesmo modo: o que é que o papa perdoa e concede àqueles que, pela contrição perfeita, têm direito à remissão e participação plenária?

88 Do mesmo modo: que benefício maior se poderia proporcionar à Igreja do que se o papa, assim como agora o faz uma vez, da mesma forma concedesse essas remissões e participações 100 vezes ao dia a qualquer dos fiéis?

89 Já que, com as indulgências, o papa procura mais a salvação das almas do o dinheiro, por que suspende as cartas e indulgências outrora já concedidas, se são igualmente eficazes?

90 Reprimir esses argumentos muito perspicazes dos leigos somente pela força, sem refutá-los apresentando razões, significa expor a Igreja e o papa à zombaria dos inimigos e desgraçar os cristãos.

91 Se, portanto, as indulgências fossem pregadas em conformidade com o espírito e a opinião do papa, todas essas objeções poderiam ser facilmente respondidas e nem mesmo teriam surgido.

92 Fora, pois, com todos esses profetas que dizem ao povo de Cristo: “Paz, paz!” sem que haja paz!93 Que prosperem todos os profetas que dizem ao povo de Cristo: “Cruz! Cruz!” sem que haja cruz!

93 Que prosperem todos os profetas que dizem ao povo de Cristo: “Cruz! Cruz!” sem que haja cruz!

94 Devem-se exortar os cristãos a que se esforcem por seguir a Cristo, seu cabeça, através das penas, da morte e do inferno;

95 E, assim, a que confiem que entrarão no céu antes através de muitas tribulações do que pela segurança da paz.

31 de Outubro de 1517 A.D.

[Transcrito de http://www.luteranos.com.br/lutero/95_teses.html]

Em São Paulo, 2 de Dezembro de 2014

Como se comportar em um encontro familiar de fim de ano: dicas e sugestões

01/12/2014 Por em Uncategorized Tags: Deixe um comentário

Nas festas de fim de ano muita gente vai participar de almoços e jantares familiares, em que encontrará um monte de parentes que nunca viu antes.

Aqui vão algumas recomendações que retirei e adaptei de um interessante artigo que encontrei referenciado no Facebook. Brasileiro é mais relaxado, e tende a chamar todos os que não são avós, pais, irmãos e filhos de tios ou primos. Por isso, simplifiquei e tupiniquizei as recomendações, eliminando a complexa tabela de relações de parentesco que o texto original em Inglês possuía. Se estiver interessado nela, clique no link ao final.

Antes de ir ao almoço ou ao jantar, tente conhecer os ramos básicos de sua família.

  1. Você provavelmente já conhece bem os seus avós — os pais de seus pais. Nenhum problema aqui.
  2. Você também provavelmente já conhece bem os irmãos (de forma politicamente incorreta, uso os termos no sentido genérico de “irmãos e irmãs”) de seus pais — os seus tios. Eles são, naturalmente, como os seus pais, filhos de seus avós.
  3. Você também provavelmente já conhece bem os filhos de seus tios — os seus primos.

Agora começa a área complicada.

  1. Primeiro problema. Quem são os cônjuges, companheiros ou namorados de seus tios. O negócio é desafiante, hoje em dia, em que as pessoas trocam de cônjuges, companheiros e namorados com razoável frequência — e esses cônjuges, companheiros e namorados nem sempre são de sexo diferente da pessoa com quem estão.
  2. Segundo problema. O fato de haver uma criança de cor ou feição bem diferente da sua entre os presentes não quer dizer que não seja seu primo: pode ser adotado. Pode também ser um filho avulso, fora de contrato, de algum tio seu. Isso hoje é também frequente.
  3. Terceiro problema: A complicação maior está nos tios de seus pais – aqueles filhos de seus avós que não são seus pais. Eles são seus tios–avós — mas chame-os de tios, ok? Tente descobrir seus nomes, os nomes de seus cônjuges, companheiros e namorados (pouco provável essa última hipótese, porque essa turma é mais velha — mas não é impossível), e os nomes de seus filhos. Chame essas pessoas de primos, esquecendo as tecnicalidades das árvores genealógicas.

Agora, recomendações de outro tipo.

  • Faça amizade com a pessoa mais velha do grupo. Ela provavelmente conhece todo mundo, sabe quem é casado (etc.) com quem, quem é filho (ou equivalente) de quem, e conhece histórias deliciosas sobre cada um. Algumas picantes.
  • Convença-se de que você não é o centro do universo e que a maioria das pessoas com quem você vai ter de conversar está interessada apenas em si mesma e não em você. Se você tentar falar de você, em poucos minutos a notícia correrá o encontro e ninguém mais vai quer falar com você. Se você for bom ouvinte, porém, todos vão estar interessados em contar sua história para você — e pode haver até mesmo disputa para decidir quem vai sentar do seu lado na hora de se assentar à mesa. E você aumentará o seu repertório de informações e histórias sobre os seus parentes. Isso sempre é útil. Believe me.
  • Com o conhecimento adquirido, ajude os outros a descobrir quem são as pessoas que eles não conhecem. Eles lhes ficarão eternamente gratos — e concluirão que sua memória é uma coisa incrível, e sua gentileza, idem.
  • Não converse sobre política, esporte ou religião. Se alguém falar mal da Dilma perto de você, dê um leve sorriso que não compromete — pode haver um importante parente petista prestando atenção que pode ser útil quando você precisar de um empréstimo na Caixa Econômica. O mesmo vale se alguém fizer uma gozação com um corintiano ou um pobre palmeirense. Se houver um corintiano ou palmeirense por perto olhe para eles com um sorriso solidário que faça com que eles fiquem achando que você também é corintiano ou palmeirense. Quando alguém começar a falar sobre religião, faça de conta que você vai acudir uma criança que está com problema e saia de perto.
  • Ao final, pegue um papel e anote os e-mails ou endereços do Facebook de todo mundo. Não custa nada e eles vão achar que você gostou deles e quer se corresponder. Você sai ganhando (mesmo que não se corresponda com eles e não faça um pedido de amizade no Face.
  • Divirta-se. Todo mundo gosta de divertir-se e, se você não estiver se divertindo, todo mundo imediatamente percebe — e ninguém gosta de gente que não se diverte e não é divertido.

Agora que você tem essas sugestões todas, seja um sucesso na festa. Você será lembrado sempre que houver uma.

[Adaptado de http://www.ijreview.com/2014/11/208819-chart-explains-2nd-cousins-removed/]

Em São Paulo, 1 de Dezembro de 2014