É Preciso Aproximar Mais: Saviani e a Pedagogia Histórico-Crítica

10/01/2005 Por in Education 17 Comentários

Dermeval Saviani, em seu livro, Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações [1], procura apresentar, de maneira sistemática, a teoria pedagógica que dá nome ao livro, que é, de certa maneira, uma criação sua. Trata-se de quatro ensaios publicados anteriormente, em vários periódicos, de um Apêndice, também não inédito (contém o Prefácio à 20ª edição de um outro livro seu, Escola e Democracia) e de uma Introdução, esta sim escrita para integrar os outros trabalhos. Apesar de conter pouca coisa de novo para os que acompanham a sua trajetória, o livro é útil por dar fácil acesso a uma série de textos que servem para explicitar uma teoria que está na boca de virtualmente todos os alunos de pós-graduação no país — e até de graduação.

Grande parte do livro se ocupa de nomenclatura e classificação, pois o interesse de Saviani é demarcar a Pedagogia Histórico-Crítica (doravante chamada de PHC) de outras teorias pedagógicas que lhe fazem concorrência, principalmente a teoria da educação dita tradicional, a teoria da educação que Saviani chama de nova, ou “escolanovista” [2], e a teoria que ele rotula de “crítico-reprodutivista” (Althusser, Bourdieu / Passeron, Baudelot / Establet). Saviani menciona ainda uma “teoria tecnicista” e uma “teoria analítica”, mas, como nesse livro elas não merecem muita atenção, também vou deixá-las de lado.

Dada a grande popularidade da PHC no meio educacional brasileiro, resolvi fazer uma resenha não muito sistemática do livro.

Na tentativa de classificar as teorias pedagógicas, Saviani faz, inicialmente, uma grande divisão: de um lado, as teorias pedagógicas “críticas”, de outro lado, as teorias pedagógicas “não-críticas”.

Uma teoria pedagógica é crítica se “leva em conta os determinantes sociais da educação”; é não-crítica se “acredita (…) ter a educação o poder de determinar as relações sociais, gozando de uma autonomia plena em relação … à estrutura social” (p.93).

Na interpretação de Saviani, esse critério nos leva a concluir que as teorias pedagógicas tradicional e escolanovista são não-críticas e que a teoria pedagógica crítico-reprodutivista e a histórico-crítica são, como pretendem, até no nome, críticas (p.93).

Feita essa grande divisão, Saviani faz agora uma outra, dentro do domínio das teorias críticas, que vai demarcar a teoria pedagógica histórico-crítica da crítico-reprodutivista.

A teoria pedagógica crítico-reprodutivista erra, segundo Saviani, porque acredita que a educação não tem poder de determinar as relações sociais, ao mesmo tempo em que é por elas determinada. Ela pressupõe, erroneamente (ainda segundo Saviani) que, dada uma sociedade capitalista, a educação apenas e tão somente reproduz os interesses do capital. Por isso, ela “não apresenta proposta pedagógica, além de combater qualquer uma que se apresente” (p.93), deixando os educadores de esquerda que atuam em sociedades capitalistas sem perspectivas: sua única alternativa honesta seria abandonar a ação educacional, que seria sempre “necessariamente reprodutora das condições vigentes e das relações de dominação — características próprias da sociedade capitalista” (p.94) [3].

A teoria pedagógica histórico-crítica foi criada (admitidamente não ex nihilo) por Saviani para dar aos educadores de esquerda, que atuam em países capitalistas, como seria o caso de dele e de outros educadores brasileiros, alguma perspectiva, para lhes oferecer uma alternativa, para lhes propor um curso de ação. Ela parte do pressuposto de que é viável, mesmo numa sociedade capitalista, “uma educação que não seja, necessariamente, reprodutora da situação vigente, e sim adequada aos interesses da maioria, aos interesses daquele grande contingente da sociedade brasileira, explorado pela classe dominante” (p.94). (Deixo de lado o fato de que Saviani parece pressupor — certamente não o prova — que a grande maioria dos brasileiros teria interesses não capitalistas, alinhados com as teses do comunismo marxista).

Segundo Saviani, a PHC, embora “consciente da determinação exercida pela sociedade sobre a educação”, fato que a torna crítica, acredita que “a educação também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação” (p.94), fato que a torna histórica.

Preciso admitir, aqui, que a terminologia savianiana me deixa um pouco perdido. O que Saviani chama de crítico me parece ser mais adequadamente descrito como histórico, e o que ele chama de histórico me parece ser mais adequadamente descrito como crítico. Vejamos porquê. Uma teoria pedagógica é crítica (segundo ele) se admite que a educação é determinada pela sociedade. Ora, a tese da determinação social das idéias tem, tradicionalmente, sido descrita como uma tese histórica, até mesmo historicista, não crítica. Ela postula que as idéias são produto de seu tempo e lugar — algo que (pelo menos prima facie) nada tem de crítico. Por outro lado, uma teoria pedagógica é histórica (segundo Saviani) se admite que a educação também interfere sobre a sociedade, podendo até contribuir para a sua transformação. Ora, a tese de que as idéias podem contribuir para a mudança das condições sociais nega o determinismo histórico e pode, adequadamente, ser caracterizada como crítica. Porque Saviani escolheu chamar de crítico o que parece ser histórico, e de histórico o que parece ser crítico, é algo que ultrapassa o meu entendimento. Mas não pretendo ficar discutindo semântica, e vou admitir a terminologia savianiana, só me referindo a esse problema quando estritamente necessário.

Saviani, escrevendo (pelo menos nesse livro) apenas para educadores de esquerda [4], os únicos com os quais ele dialoga, ou os únicos que ele tenta doutrinar, acaba dirigindo suas mais pesadas críticas à teoria pedagógica crítico-reprodutivista, e não, como poderia ser de esperar, às teorias pedagógicas  que ele rotula de não-críticas (a teoria tradicional e a teoria escolanovista) — ele de certa forma pressupõe que entre seus leitores ninguém mais se deixará seduzir por algo tão démodé. Mas a teoria crítico-reprodutivista oferece, para seus leitores, atrações inegáveis: foi proposta (em suas várias vertentes) por teóricos franceses de esquerda, identificados com o marxismo, críticos da sociedade capitalista, defensores do ideário de Maio de 1968. É contra a concorrência mais próxima, portanto, que Saviani investe, acusando a teoria crítico-reprodutivista de “mecanicista”, “não-dialética”, “a-histórica”, etc., todos termos de abuso para a esquerda (pp.94-95).

Essa estratégia é, de certa forma, compreensível. Provavelmente é dentre os adeptos da teoria crítico-reprodutivista que Saviani espera fazer prosélitos, mostrando que sua teoria, além de crítica e histórica (ou talvez por causa disso), também é dialética, etc. Na verdade, Saviani chega a dizer que PHC e dialética são conceitos sinônimos e que só não usa o termo “dialético” porque, de um lado, há muito simplório que não sabe o que “dialético” quer dizer, pensando que dialético é a mesma coisa que dialógico (confundindo, assim, digamos, Marx com Buber), e, de outro, há muito iluminado que pensa que já sabe o que dialético quer dizer, e, portanto, não pergunta, assim impedindo que se explique.

É preciso registrar, porém, que apesar da grande aceitação da PHC pela esquerda, a teoria, como até aqui descrita, não só pouco tem de inovador, como menos ainda tem de revolucionário. O que Saviani definiu como PHC, até aqui, nada mais é do que uma platitude: uma teoria pedagógica, para ser histórico-crítica, precisa reconhecer que a educação é determinada pelas relações sociais vigentes mas também admitir que ela pode transformar essas condições sociais [5].

Mas pode parecer que estou sendo injusto com Saviani. A PHC não se limita ao que até aqui foi descrito. Se se limitasse, seria até difícil entender porque ela é também chamada de “pedagogia crítico-social dos conteúdos“. Pode-se, na verdade, argumentar que até aqui foram definidas apenas as condições formais da teoria, o esqueleto que agora precisa receber corpo. Admitamos isso, e investiguemos qual a matéria que se acrescenta a essa forma.

Saviani dá  substância à sua teoria através de um componente filosófico e de um componente político. Vejamos, primeiro, o componente filosófico.

A educação, para Saviani, é transmissão do saber. Em nenhum lugar ele usa essa expressão, na sua chocante simplicidade, mas é isso que é a educação para ele. O conteúdo da educação é o saber que os educadores (formais ou não-formais) precisam transmitir aos que estão sendo educados (aos educandos, como se diz).

Quem não conhece bem o pensamento de Saviani, e sabendo-o líder do pensamento pedagógico de esquerda no Brasil, poderia ingenuamente supor que o saber que Saviani afirma ser o conteúdo da educação é o chamado “saber popular”, aquilo que às vezes se denomina também de “cultura popular”. Quem assim pensasse estaria redondamente enganado. O saber que Saviani considera como o conteúdo da educação é o chamado “saber da elite”, aquilo que a esquerda geralmente chama de “cultura da classe dominante”. O chamado saber popular é, na melhor das hipóteses, apenas um “ponto de partida” para a educação, que pode ser usado para estabelecer uma ponte com as classes populares. O “ponto de chegada”, ao qual a educação deve levar essas classes, é o saber da classe culta. Daí a importância do papel do “professor tecnicamente competente” na pedagogia savianiana. Não basta que o professor seja “PC” (“politicamente correto”, qualquer semelhança sendo coincidental), afirma Saviani: é preciso que ele realmente domine o saber da classe dominante, para poder transmiti-lo às classes dominadas. Daí também a importância do papel da escola, em sua especificidade de instituição destinada ao ensino (que, em última instância, consiste na transmissão do saber).

Como estamos lidando com uma teoria pedagógica que se pretende histórico-crítica, é bom ressaltar que o confronto entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova, ou escolanovista, tem se centrado nessas questões. A abordagem tradicional privilegia o conteúdo, e, consequentemente, o ensino e o papel do professor. A abordagem nova privilegia o processo, ou seja o método, e, consequentemente, a aprendizagem e a iniciativa do aluno. Neste confronto, Saviani está claramente mais do lado dos tradicionais do que dos escolanovistas.

Na verdade, o próprio Saviani admite que sua posição tem sido atacada como tradicional por pedagogos escolanovistas (que defendem a primazia do método, da aprendizagem e dos interesses do aluno) e como reacionária pela esquerda mais radical (que defende a primazia da cultura popular). Saviani só não tem sido muito atacado pelos pedagogos tradicionais — o que, longe de surpreender, torna-se, neste quadro aqui apresentado, compreensível.

Contra os escolanovistas, Saviani afirma que não despreza o método. Da mesma forma que é impossível ensinar método sem conteúdo, o ensino do conteúdo envolve o método, argumenta ele. Mas o método, para Saviani, como para os defensores da teoria tradicional, só é importante porque é um método de ensinar / transmitir conteúdo unidirecionalmente, dos professores para os alunos. Tanto Saviani como os adeptos da teoria pedagógica tradicional vêem a educação exclusivamente da ótica do professor / educador. A ótica do aluno / educando é totalmente desconsiderada, tanto na pedagogia tradicional como na pedagogia proposta por Saviani. E a ótica do aluno é desconsiderada por ambos, tanto no que diz respeito ao conteúdo da educação (que, para o aluno, e para a teoria escolanovista, deveria estar alicerçados nos interesses do aluno, não nos do professor, nem nos da sociedade estabelecida), quanto no que diz respeito ao método da educação (que, para o aluno, e para teoria escolanovista, longe de ser focado no ensino do professor, deveria estar focado na aprendizagem do aluno, sendo mais um conjunto de formas e maneiras de investigar / descobrir o que se deseja aprender). A teoria escolanovista, bem como os alunos, ao lado dos quais ela se posiciona, não tem problema algum com a chamada autoaprendizagem, a aprendizagem decorrente da curiosidade, da observação, da emulação, investigação, da tentativa e do erro, da preocupação em entender por que a coisa deu errado, etc.. Para o aluno, bem como para a teoria escolanovista, o que se deseja aprender, o conteúdo, é definido pelos interesses do aluno, e o como aprender, o método, é definido pelos limites da curiosidade e da engenhosidade do aluno. Mas essa segunda perspectiva, a do aluno, que é exatamente a perspectiva da teoria escolanovista, é negligenciada por Saviani. Para que método, indaga ele, se o objetivo maior da educação não fosse o conteúdo, os saberes previamente constituídos pela sociedade.

Contra a esquerda mais radical, a resposta de Saviani desvela o componente político de sua teoria. O saber, afirma ele, é um dos meios de produção. Logo, se as classes populares (os “trabalhadores”) vão adquirir controle dos meios de produção, é preciso que elas se apropriem do saber que, até aqui, tem sido controlado pelas classes dominantes que só o dispensam aos trabalhadores “em doses homeopáticas”, como disse Adam Smith, isto é, na medida exata em que os trabalhadores necessitam desse saber para bem desempenhar suas funções [6].

Na verdade, Saviani às vezes exagera um pouco o componente político de sua teoria, aparentemente com o objetivo de vinculá-la mais estreitamente ao que ele pretende serem suas bases marxistas, e, consequentemente, dar-lhe um caráter “de esquerda”. Ele afirma (no Prefácio à 20ª edição de Escola e Democracia) que “uma nova teoria crítica (não-reprodutivista) da educação … só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dominados” (p.108, ênfase acrescentada).

Essa afirmação me parece totalmente gratuita. Visto que Saviani entende por crítica apenas o reconhecimento da determinação social da educação, por que é que uma teoria crítica da educação só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dominados?

A teoria crítico-reprodutivista é crítica, segundo o próprio Saviani admite. Mas aparentemente, e malgrado toda sua retórica denunciatória, foi desenvolvida do ponto de vista dos interesses dominantes, visto que leva os educadores, enquanto educadores, mesmo aqueles identificados com a esquerda, ao imobilismo, e, consequentemente, contribui para a manutenção do status quo social e educacional.

Por outro lado, a teoria pedagógica de Durkheim, por exemplo, é crítica, se levarmos a sério a terminologia savianiana. Durkheim certamente reconhece que a educação é determinada pela sociedade, e não vice-versa. Logo, sua teoria é crítica — afinal de contas, não é isso que Saviani quer dizer por crítica? No entanto, não me parece que Durkheim tenha elaborado sua teoria do ponto de vista dos interesses dominados.

A quantas ficamos?

A resposta está no fato de que Saviani procura ligar a educação com os “interesses dominados” através da argumentação já mencionada. Reconstruo o argumento (preenchendo algumas lacunas com o que imagino Saviani diria). Educação é transmissão do saber. O saber é um meio de produção. Para que aconteça a revolução socialista, é necessário que os trabalhadores assumam controle dos meios de produção. Como o saber é um desses meios, é preciso que os trabalhadores controlem a educação, isto é, o processo de transmissão do saber. Mas para controlar o processo de transmissão do saber é preciso saber, visto que o processo de transmissão do saber não é algo que possa ser expropriado ou tomado pela força (como terras, prédios, máquinas e equipamentos, etc.). Se tudo isso é verdade, aqueles que querem transformar a sociedade na direção do socialismo, em sua vertente marxista, só podem propor que a teoria pedagógica seja formulada do ponto de vista dos interesses dominados.

Mas há alguns problemas com essa linha de argumentação.

Em primeiro lugar, ela não prova que “uma nova teoria crítica (não-reprodutivista) da educação … só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dominados” (p.108). Na melhor das hipóteses, ela apenas sugere que uma teoria da educação que tenha por objetivo transformar a sociedade capitalista em sociedade socialista deve ser formulada do ponto de vista dos interesses dos dominados — mas isso dificilmente pode ser considerado novidade.

Em segundo lugar, paira no ar um “cheiro de paradoxo” quando se observa que uma teoria histórico-crítica da educação, que, segundo seu proponente, só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dos dominados, defende um conceito de educação como transmissão, às classes dominadas, do saber da classe dominante. A esquerda mais radical parece ter razão em detectar aí um certo reacionarismo [7].

Em terceiro lugar, Saviani acaba sendo pego nas malhas de sua própria terminologia. Uma teoria crítica, para ele, é uma teoria que admite a determinação social da educação; uma teoria histórica, por outro lado, é uma teoria que admite que a sociedade pode ser transformada (pelo menos em parte) pela educação. Ora, uma teoria que vê a educação como o processo de transmissão do saber, que vê o saber como meio de produção, e que vê o controle desse meio do produção como uma maneira de transformar a sociedade, é, segundo essa terminologia, uma teoria histórica, não crítica. O que Saviani deveria ter dito, portanto, para ser terminologicamente coerente, é que “uma teoria histórica da educação só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dominados”. Tivesse dito isso e, no contexto, a afirmação até faria mais sentido (embora nem por isso fosse mais verdadeira).

Em quarto lugar, e como ilustração de como Saviani se emaranha em sua argumentação, analisemos esta afirmação: “É esta análise [PHC] que em nosso país começa a adquirir forma mais sistemática a partir de 1979, quando se empreende a crítica da visão crítico-reprodutivista e se busca compreender a questão educacional a partir dos condicionantes sociais” (p.95). Ora, dentro do quadro conceitual savianiano, a vantagem que a PHC leva em relação à teoria crítico-reprodutivista não está em ser crítica (isto é, em “compreender a questão educacional a partir dos condicionantes sociais”) — a teoria crítico-reprodutivista também é crítica, nesse sentido — mas, sim, em ser histórica (isto é, em postular que “a educação também interefere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação”) — a teoria crítico-reprodutivista sendo, segundo Saviani, a-histórica, ou, melhor dizendo (melhor, isto é, no conteúdo, não na forma), “crítico-a-histórica” (p.95). A crítica da teoria crítico-reprodutivista que Saviani faz “a partir de 1979”, portanto, não tem por base o reconhecimento dos condicionantes sociais da educação, mas, sim, o reconhecimento de que a educação também condiciona e transforma a sociedade. É essa a sua inovação em relação à teoria crítico-reprodutivista.

Por fim, em quinto lugar, é preciso assinalar o seguinte. A tese de Saviani, de que a escola pode agir sobre a sociedade, no sentido de transformá-la, é incompatível com o determinismo histórico. Se a escola pode fazer uma diferença acerca de como uma sociedade pode ser, ela afeta o futuro e o futuro, portanto, não pode estar determinado. A PHC, portanto, se levada a sério, nega um postulado essencial do marxismo. Contrário ao que afirma Saviani, os pressupostos da PHC não são “os da concepção dialética da história” (p.96): a PHC tem muito mais em comum com a pedagogia tradicional (com sua ênfase nos conteúdos, no ensino, no professor) e com a pedagogia nova (com sua ênfase na possibilidade de a educação transformar a sociedade), do que Saviani quer fazer crer.

Se Saviani leva a sério sua tese de que a educação também condiciona e transforma a sociedade, como pode ele falar, com tanta confiança e até mesmo algum lirismo, na vitória do socialismo, na sociedade sem classes, na eliminação do Estado? Apesar de criticar a “repetição de slogans esvaziados de conteúdo” (p.108), Saviani fala, sem a menor hesitação, no “momento da constituição da sociedade sem classes”, da “passagem do socialismo ao comunismo”, designando-o como, na verdade, “o momento da passagem do reino da necessidade para o reino da liberdade” [8], e caracterizando-o como o “momento catártico por excelência em que toda a sociedade humana se reencontra consigo mesma”, em que o Estado “desaparece por não ser mais necessário” (pp.108-109). Como ousa ele criticar “slogans esvaziados de conteúdo”?

Continua Saviani:

“Ora, a revolução socialista (proletária) não destrói o Estado em si mesmo. Ao conquistar o poder, o proletariado, através do mesmo ato revolucionário, destitui (destrói) o Estado burguês e constitui o Estado proletário. Como falar, nessa nova situação, de destruição do Estado? Quem destruirá o Estado proletário? Não será uma outra classe, pois com a conquista do poder pelo proletariado, que é a classe cujo domínio consiste na superação das classes, já não há outra classe que a ele se possa contrapor como historicamente progressista. Seria, então, o próprio proletariado? Na verdade, não se trata já da destruição do Estado. Uma vez cumprido o papel de instrumento coercitivo para inviabilizar as tentativas de restauração do poder burguês, o Estado (sociedade política), não sendo mais necessário, desaparecerá” (p.109).

Se isso não é slogan vazio, então nada é — mas não importa. O que importa é que, se está determinado que tudo se passará assim, não há porque se preocupar com o papel da escola — tudo haverá de passar como está determinado, podendo a escola ser (enquanto o socialismo não vem) apenas um aparelho de estado destinado a reproduzir a ideologia dominante.

A tese crítico-reprodutivista é compatível com o determinismo histórico, a PHC não. Se a escola pode afetar o desenvolvimento social, e, conseqüentemente, o futuro, então o futuro está aberto e nada garante que o cenário que Saviani tão apaixonadamente descreve virá a se concretizar. Na verdade, não se trata nem mesmo de garantir: os fatos nem sequer indicam, hoje em dia, que o futuro será como Saviani, com tanta certeza, prevê. Pelo contrário, os fatos apontam em outras direções. Mas os fatos, os fatos “são um detalhe”, diria Célia Caridosa de Mello. A despeito deles, os cristãos esperam há quase dois mil anos pela volta de Cristo, os judeus há mais tempo ainda pela vinda do Messias. Por que criticar os marxistas por esperarem pela sua “parousia“, pelo “momento catártico por excelência”? Não faz nem 150 anos que ele foi vaticinado!

A grande contribuição de Saviani ao debate pedagógico contemporâneo no Brasil está no fato de que ele mostrou que a teoria pedagógica só pode ser progressista na medida em que é tradicional, só pode ser nova na medida em que é velha — algo original, se bem que um tanto paradoxal. O mérito de Saviani está em ter juntado partes da teoria tradicional com partes da teoria nova e ter feito a esquerda adotar a teoria resultante, denominando-a progressista. Ninguém pode negar-lhe esse excepcional feito semântico.

Por fim, duas observações.

Primeiro, é preciso registrar que a maior parte das críticas que a esquerda faz à escola capitalista são críticas à escola da sociedade industrial, seja ela capitalista, seja socialista.

Segundo, a solução do problema pedagógico não está em transmitir o saber sistematizado, que é uma atividade voltada para o passado, mas em preparar os jovens de hoje para um futuro aberto no qual haverá muito mais novidade do que jamais sonhou a vã ideologia marxista.

NOTAS

[1] Cortez Editora e Editora Autores Associados, São Paulo, 1991.

[2] Na verdade, a teoria que Saviani chama de nova, ou de “escolanovista”, é geralmente conhecida pelo nome de “teoria progressista”. Mas como a esquerda brasileira gosta de reservar o nome progressista exclusivamente para si (cf. p.9, onde se fala da necessidade de “unidade das forças progressistas no campo educacional”), Saviani se recusa a honrar a teoria escolanovista com a designação de progressista.

[3] Devo admitir que Saviani me perdeu nessa última frase. Que as “relações de dominação” sejam uma das características próprias da sociedade capitalista até‚ entendo (embora não acredite que o capitalismo aí seja monopolista, se me permitem o trocadilho). Mas que as “condições vigentes” sejam uma outra característica própria da sociedade capitalista é algo que não consigo sequer entender.

[4] Entre os pecados de Saviani, “s’il y en a“, não está o da dissimulação. Ele escreve como quem está  entre os seus, como quem se sente em família, onde se pode admitir sentimentos que em outros contextos poderiam não ser muito bem vistos. Essa sensação se deve, em grande parte, acredito eu, ao fato de que quase todos os artigos foram originalmente palestras ministradas em círculos predominantemente de esquerda.

[5] Pode ser ignorância minha, mas não conheço sequer um pensador que negue isso, exceção feita aos representantes da teoria crítico-reprodutivista, pelo menos como os caracteriza Saviani. Certamente os pensadores tradicionais não negam a influência mútua que entre si exercem a sociedade e a educação. A alegação, que faz Saviani, de que os escolanovistas “acreditam ter a educação o poder de determinar as relações sociais, gozando de uma autonomia plena [sic] em relação . . . estrutura social” (p.93, ênfase acrescentada), estaria a exigir pelo menos alguma referência bibliográfica. Eu, pessoalmente, estaria interessado em saber qual o pensador escolanovista que defendeu a tese de que a educação não sofre nenhuma determinação por parte das condições sociais, sendo total e plenamente autônoma da sociedade.

[6] Saviani derrapa às vezes, quando fala que as classes dominantes se apropriaram do saber das classes dominadas. Mas reconheço que é difícil não derrapar discutindo esse tema da perspectiva marxista.

[7] A teoria tradicional, que compartilha com a PHC a tese de que educação é transmissão do saber dominante aos que dele carecem, tem certo pejo em afirmar, com todas as letras, que isso é feito no interesse também dos carentes (embora acredite nisso).

[8] Essa frase deixa no ar um inequívoco perfume Kantiano.

© Copyright by Eduardo Chaves, 1992, 2005, 2024

[Artigo escrito em 1992, logo depois da publicação do livro de Saviani. Publicado aqui neste blog em 10 de Janeiro de 2005, quando eu estava em Cortland, OH. Revisado novamente em Janeiro de 2024, dezenove anos depois, quando eu estava mais uma vez em Cortland, OH.]

Modelos pedagógicos

10/01/2005 Por in Education 3 Comentários

A quantidade de besteira que se publica na área da educação neste país é inacreditável.

Abaixo um artigo de Antonia Leila Rocha Neves, no jornal O Povo, de Fortaleza (8/1/05). Não sei quem é ela — nem pretendo descobrir. Não me move aqui, portanto, nenhuma animosidade pessoal. Estou interessado, isto sim, nas idéias que se divulgam por aí acerca da educação. Por isso aqui faço um resumo organizador e uma crítica do que ela afirma.

Primeiro, ela faz uma afirmação leviana, sem fundamentação alguma: a “sociedade vigente” é “autoritária”. Notem o uso do “portanto” da frase dela: “A avaliação educacional escolar, atualmente no Brasil, é baseada na sociedade vigente, portanto autoritária.” É isso: ela falou, está falado. Mas onde há pelo menos um esboço das razões que a levam a afirmar isso??? Ela não nos esclarece: imagina que todos vamos aceitar o que ela diz simplesmente porque foi ela quem disse. (Isso sim é pensamento autoritário…)

A sociedade atual brasileira pode ser um monte de coisa ruim — mas autoritária??? De onde saiu isso?

Continua a moça: “Para chegar à superação do autoritarismo, pretendemos fazer um apanhado dos modelos pedagógicos…” No que um apanhado de modelos pedagógicos nos ajuda a “superar o autoritarismo” da sociedade (ainda que se admita, “ad argumentandum”, que nossa sociedade seja autoritária)?

Em seguida, continua a autora, ela pretende “desocultar as tendências autoritárias” desses modelos pedagógicos. Vamos ver como ela faz isso.

Por fim, ela pretende mostrar que “a avaliação [NB: não a educação] deve ser um instrumento de transformação social”.

Os modelos pedagógicos que ela tenta “apanhar” em sua análise foram todos retirados de Luckesi — nome citado assim, sem prenome, como se todo mundo o conhecesse tão bem como Sócrates. São três — e — surprise!!! — todos eles têm vigência apenas em um “modelo liberal conservador da sociedade”.

Deixemos os chavões de lado e vamos aos três modelos, um a um:

PRIMEIRO: “A pedagogia tradicional, centrada no professor, o detentor do conhecimento, na transmissão de conteúdos e no intelecto.”

Não resta dúvida de que esse modelo pedagógico existe e é tradicional (isto é, tem uma longa tradição). Mas liberal??? Esse modelo existe desde que o mundo é mundo! Quando começou a surgir o Liberalismo?

Além do mais, para se chamar o modelo de conservador é preciso haver uma referência. Os jesuítas fizeram desse modelo uma verdadeira arte de converter gentios (os índios, por exemplo), revolucionando a sociedade indígena que havia aqui no Brasil. A Ratio Studiorum da Sociedade de Jesus é corretamente colocada na base da sociedade colonial brasileira — mas esse sociedade não era conservadora em relação à sociedade que existia antes dela aqui no Brasil na época e que ela pretendia substituir (como de fato conseguiu).

SEGUNDO: “A pedagogia renovada ou escolanovista centrada nos sentimentos, na espontaneidade da produção do conhecimento e no educando com suas diferenças individuais.”

Não resta dúvida de que este modelo pedagógico também existe há algum tempo — tendo raizes nos séculos XVIII e XIX. Em certo sentido, pode-se dizer que é tradicional (pois tem uma razoável tradição). Mas conservador???

Cabe aqui indagar da autora (e de seus mentores intelectuais) como é que a “pedagogia renovada ou escolanovista”, que teve, como principal objetivo, criticar e, oportunamente substituir, a pedagogia tradicional (centrada no processor, e voltada para a transmissão de conteúdos pelo ensino) por uma pedagogia centrada no aluno, e voltada para a aprendizagem ativa por projetos, e que, por cima, via a tarefa da educação como sendo a transformação renovadora (reconstrução) sociedade — como é que essa pedagogia pode ser vista como modelo pedagógico conservador da sociedade.

Parece-me evidente que, se a pedagogia da Escola Nova é liberal, a pedagogia tradicional não o é, pois as duas sempre se viram como inimigas mortais — até hoje (com exceção de lugares em que a influência das idéias de Dermeval Saviani se fez sentir).

Cabem outros questionamentos em relação a esse modelo.

A autora o caracteriza como “centrado nos sentimentos”. Embora os autores escolanovistas tenham sempre defendido a “educação [ou ‘formação’] integral”, entendendo por isso que não basta apenas desenvolver o intelecto das crianças, sendo necessário também desenvolver seus sentimentos, as suas habilidades artísticas, a sua capacidade de se relacionar com seus semelhantes, as suas competências ativas e práticas, como agentes “fazedores de coisas”, etc., é uma representação absolutamente falsa dizer que o modelo pedagógico da escola nova é “centrado nos sentimentos”.

Além disso, embora tenha havido alguns precursores da escola nova, como Rousseau, que defenderam a chamada “educação negativa”, a Escola Nova, em si, nunca defendeu a tese de que o conhecimento se desenvolve “espontaneamente” na criança — sem que ela se envolva em ambientes e atividades que facilitem e propiciem a construção desse conhecimento. A Escola Nova foi um modelo de renovação pedagógica da escola — algo que não faria sentido se ela acreditasse que as crianças se desenvolvem adequadamente de forma espontânea. Mesmo os construtivistas atuais, como Piaget, propõem a criação de ambientes de aprendizagem que desafiem, instiguem, provoquem, incitem, propiciem, e, em última instância, facilitem, o desenvolvimento cognitivo da criança.

Por fim, os escolanovistas estavam muito mais interessados no desenvolvimento de competências e de modelos mentais pelas crianças — processo que é eminentemente cognitivo — do que na “produção espontânea conhecimentos” — expressão que sugere que, se deixarmos uma criança sozinha ela pode, eventualmente, produzir, de forma “espontânea” (seja lá o sentido que se dê a essa expressão), a teoria da relatividade de Einstein, ou algo assim.

TERCEIRO: “E, por último, a pedagogia tecnicista centrada nos meios técnicos de transmissão e apreensão dos conteúdos e o princípio do rendimento tentando em vão uma transformação social, fundamentada no princípio de que todos são iguais.”

Confesso que tenho grande dificuldade para entender o que está escrito nesse parágrafo que acabei de citar. Vejo que a autora se refere a um terceiro modelo que seria “tecnicista”. Ao mesmo tempo, ela afirma que esse modelo tecnicista “tenta[…] em vão uma transformação social, fundamentada no princípio de que todos são iguais”.

Ora: a autora havia afirmado que os três modelos que ela iria discutir eram modelos de uma sociedade conservadora (na verdade, até mesmo autoritária). Agora ela diz que o modelo tecnicista tenta (embora em vão) promover uma “transformação social” — algo que parece indicar que ele não é tão conservador assim. E, pior, promover uma transformação social “no princípio de que todos são iguais”. Ora: o liberalismo é acusado, em geral, de ser uma filosofia e um sistema político-social que se construiu em cima da desigualdade e que tende não só a preservá-la, mas a aumentá-la! (Note-se que, ao descrever o modelo da Escola Nova, a própria autora observa que ele parte do reconhecimento das “diferenças individuais” das crianças…). E agora ela vem dizer que o modelo tecnicista é conservador e liberal e, no entanto, tem como objetivo transformar a sociedade com base no princípio de que todos são iguais — que é exatamente o princípio defendido pelos arqui-inimigos dos liberais, os socialistas???

OS MODELOS DEFENDIDOS PELA AUTORA:

“Diante disso, vem se aspirando um outro modelo social, onde a igualdade e a liberdade dos seres humanos ultrapassem a lei e se realizasse de fato. Assim, foi nascendo uma nova pedagogia fundada, representada e inspirada na prática pedagógica de Paulo Freire, chamada de Pedagogia Libertadora, cujo objetivo é a ascensão das camadas populares, que se define como uma conscientização social, cultural e política fora dos muros da escola. E, por último, está nascendo a Pedagogia dos Conteúdos-Sócio-Culturais, centrada na idéia de igualdade de oportunidade, representada pelo Professor Dermeval Saviane (sic)”.

Se consigo entender corretamente o texto da autora nesse parágrafo, ela defende, aqui, dois modelos pedagógicos, ambos, segundo ela, construídos em cima de “um outro modelo social, onde a igualdade e a liberdade dos seres humanos ultrapassem a lei e se realizasse (sic, sic) de fato”. Segundo ela, esses dois modelos não seriam nem liberais nem conservadores. Seu objetivo é a “ascensão das camadas populares”. (Ascensão para onde? Para o local em que os “burgueses” sempre estiveram?)

O primeiro desses modelos pedagógicos aprovados é a Pedagogia Libertadora, “representada e inspirada na prática pedagógica de Paulo Freire”.

O segundo é “a Pedagogia dos Conteúdos-Sócio-Culturais, centrada na idéia de igualdade de oportunidade, representada pelo Professor Dermeval Saviane (sic)”.

Dispenso-me de comentar aqui a Pedagogia Libertadora. Mas tenho algo a comentar sobre a pedagogia de Dermeval Saviani — que tem sido apresentada em vários livros seus com vários títulos diferentes (como, por exemplo, “Pedagogia Histórico-Crítica”).

A pedagogia savianina, como os seus vários títulos sempre indicam, é uma pedagogia “de conteúdos”. Ela tem como objetivo a transmissão de conteúdos aos alunos. Nesse sentido, ela é bastante tradicional. Na verdade, os conteúdos que Dermeval Saviani acha que os pobres devem dominar são, em parte, os mesmos conteúdos que a elite tem dominado — e que têm sido criticados pela escola nova… Obviamente esses conteúdos precisam ser transmitidos no contexto de um bom programa de doutrinação marxista — com um leve toque “renovado”, gramsciano… Saviani parece acreditar que, de posse dos conteúdos que a classe dominante possui, e imbuídos de fervor revolucionário, os pobres vão finalmente conseguir “libertar” a sociedade (razão pela qual a autora agrupa da pedagogia savianina com a freireana). [Para uma crítica mais completa à pedagogia de Dermeval Saviani ver meu artiguete “Pedagogia Histórico-Crítica: É Preciso Aproximar Mais” (http://chaves.com.br/TEXTSELF/PHILOS/dermeval.htm), escrito para ajudar meus alunos de pedagogia a entender melhor o pensamento savianino.]

É isso, por enquanto. Dispenso-me de comentar a apenas semi-inteligível bobageira final sobre avaliação.

Cortland, OH, 10 de janeiro de 2005

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O Povo, 08/01/2005 – Fortaleza CE

Avaliação da aprendizagem escolar

Para chegar à superação do autoritarismo, pretendemos fazer um apanhado dos modelos pedagógicos, em seguida tentaremos desocultar as tendências autoritárias

Antonia Leila Rocha Neves

A avaliação educacional escolar, atualmente no Brasil, é baseada na sociedade vigente, portanto autoritária. Tentaremos aqui, baseado em teóricos, sugerir maneiras de superar o autoritarismo. Para chegar à superação do autoritarismo, pretendemos fazer um apanhado dos modelos pedagógicos, em seguida tentaremos desocultar as tendências autoritárias, entendendo que a avaliação deve ser um instrumento de transformação social.

O modelo liberal conservador da sociedade, segundo Luckesi, produziu três pedagogias, com um mesmo objetivo, conservar a sociedade na sua configuração, a saber:

(a) a pedagogia tradicional, centrada no professor, o detentor do conhecimento, na transmissão de conteúdos e no intelecto.

(b) A pedagogia renovada ou escolanovista centrada nos sentimentos, na espontaneidade da produção do conhecimento e no educando com suas diferenças individuais.

(c) E, por último, a pedagogia tecnicista centrada nos meios técnicos de transmissão e apreensão dos conteúdos e o princípio do rendimento tentando em vão uma transformação social, fundamentada no princípio de que todos são iguais.

Diante disso, vem se aspirando um outro modelo social, onde a igualdade e a liberdade dos seres humanos ultrapassem a lei e se realizasse de fato. Assim, foi nascendo uma nova pedagogia fundada, representada e inspirada na prática pedagógica de Paulo Freire, chamada de Pedagogia Libertadora, cujo objetivo é a ascensão das camadas populares, que se define como uma conscientização social, cultural e política fora dos muros da escola. E, por último, está nascendo a Pedagogia dos Conteúdos-Sócio-Culturais, centrada na idéia de igualdade de oportunidade, representada pelo Professor Dermeval Saviane.

Luckesi, no entanto, propõe uma avaliação diagnóstica como um instrumento para auxiliar cada educando no seu processo de competência e crescimento para a autonomia, mas não quer dizer que seja menos rigorosa na prática da avaliação. A avaliação no sentido diagnóstico deverá verificar os

conhecimentos nos mínimos necessários e não nos mínimos possíveis.

Portanto, avaliação educacional escolar deve favorecer a elevação do cidadão, no sentido mais amplo de ser cidadão, cultural, social e politicamente, para que este possa atuar conscientemente na realidade na qual está inserido, para que possa haver uma transformação no cotidiano das práticas pedagógicas docentes no contexto da escola. Precisamos fazer da avaliação, como nos ensina Luckesi, um ato amoroso, pois ”o acolhimento integra, o julgamento afasta” (Luckesi, s.d.).

Tamanho máximo do cabelo masculino socialista

10/01/2005 Por in Political Philosophy 2 Comentários

Olhem no que dá o socialismo comunista:

"Segundo a BBC, em reportagem carregada de ironia, a Coréia do Norte iniciou ‘um ataque intensivo de mídia contra seu mais recente arqui-inimigo: o corte errado de cabelo’. A televisão estatal expõe – até entrevista – cidadãos que considera maus exemplos, em contraste com bons exemplos no ‘estilo de vida socialista’. Recomenda no máximo cinco centímetros para os fios de cabelos, mas permite aos homens com mais de 50 anos até sete centímetros, para cobrir a calvície."

(Seção "Toda Mídia", de Nelson de Sá, na Folha de 10/1/2005).

O governo socialista-comunista da Coréia do Norte, que controla a propriedade dos meios de produção no país, controla as mídias, controla a religião, etc., resolveu controlar agora o tamanho máximo do cabelo dos homens: cinco centímetros — podendo chegar a sete em homens de mais de 50 anos com tendência à calvície.

E tem gente que ainda acha esse sistema sério.

Cortland, OH, 10 de janeiro de 2005

Preços monitorados e administrados

10/01/2005 Por in Economy 2 Comentários

Prestem atenção ao Editorial da Folha de S. Paulo de hoje, 10/1/2005:

"Mais uma vez, os preços monitorados e administrados desempenharam o papel de vilão no aumento do custo de vida na cidade de São Paulo. Os 16 itens enquadrados nessa categoria, que representam apenas 3% dos 525 pesquisados, foram responsáveis por 44,5% da taxa [de inflação] acumulada em 2004, que foi de 6,56%, segundo o Índice de Preços ao Consumidor da Fipe (Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas). Seis produtos -luz, água e esgoto, telefone, gasolina, planos de assistência médica e educação- responderam por 35% do IPC. . . . Para 2005, a alta de preços deve ser novamente puxada pelos preços administrados…"

Admitidamente, a razão que o governo invoca para "monitorar" ou "administrar" preços, não deixando que o mercado os regule, é… não deixar que os preços de bens e serviços críticos, como luz, água e esgoto, telefone, gasolina, saúde e educação, AUMENTEM DEMAIS, colocando esses bens e serviços fora do alcance da população.

No entanto, consistentemente, o preço desses bens e serviços monitorados e administrador pelo governo É O QUE MAIS AUMENTA. Eles aumentaram mais em 2004 e a previsão é de que vão aumentar mais em 2004.

Em todo lugar que o governo bota as suas mãos acontece o oposto das intenções do governo — supondo que as intenções declaradas sejam as intenções reais.

Cortland, OH, 10 de janeiro de 2005

Centenário do nascimento de Ayn Rand

02/01/2005 Por in Political Philosophy Deixe um comentário

No dia 2 de Fevereiro próximo — ou seja, daqui a exatamente um mês — todos os amantes da liberdade comemoraremos o centenário do nascimento de Ayn Rand — Alissa Zinovievna Rosenbaum, ao nascer. Nascida em São Petersburgo, Russia, em 2005, Rand emigrou para os Estados Unidos em 1926, quando tinha 21 anos – e nunca mais viu sua família.

Nos Estados Unidos, acabou se tornando uma das maiores romancistas e uma das maiores filósofas do século XX.

Sugiro que visitem o meu site www.aynrand.com.br.

Cortland, OH, 02 de Janeiro de 2005

A desejada morte de Fidel Castro e a proximidade da liberdade em Cuba

02/01/2005 Por in Political Philosophy 1 comentário

Numa de minhas listas de discussão (livremente@yahoogrupos.com.br – vr. também www.livremente.net) foi levantada a questão da morte de Fidel Castro e da libertação de Cuba, a propósito de uma mensagem de bons augúrios para o ano novo, que eu enviei, desejando que, entre outras coisas, Fidel Castro morresse em 2005 e o povo cubano alcançasse liberdade.

Retrucou-se, de um lado, que o desejo de que Fidel Castro morresse seria tipicamente um desejo americano. Meu amigo Antonio Morales afirmou isso.

Retrucou-se, de outro lado, que a morte de Fidel Castro poderia não trazer a libertação tão desejada, dentro e fora da ilha, do povo cubano. Minha amiga Lenise Garcia levantou essa possibilidade.

Eu respondi às duas observações no texto que segue.

1) O desejo de que o liberticida Fidel Castro passe desta para pior não é exclusivamente americano: é o desejo inequívoco de todos amantes da liberdade. É claro que o povo americano, amante da liberdade que é, comunga desse desejo — como o faço eu, brasileiro de nascimento e transnacional por vocação e escolha.

2) Não tenho dúvida de que, com a morte do serial killer Fidel Castro, a ditadura cubana se esmoronará. Poucos regimes liberticidas sobrevivem à morte de seu principal avalista. A população cubana, estou certo, anseia pela liberdade — só não tomando as providências necessárias para antecipá-la por puro medo. Mas quando a morte de Fidel for anunciada, ou descoberta, ou executada, haverá uma explosão de manifestações populares a favor da liberdade nas ruas, internamente — e uma pressão externa, oriunda dos cubanos da Flórida, irresistível. Cuba já não vive hoje sem o dinheiro dos cubanos em diáspora. Morto o tirano, ninguém os segura mais fora do seu país. Vão levar os dólares acumulados para investir no país.

No nível do emocional, gostaria de ver Castro derrubado, de dentro, e fuzilado no “paredón”, para experimentar o próprio remédio que ele tornou famoso. Mas isso poderia iniciar um novo ciclo de violência. No nível do racional, prefiro que ele morra um morte rápida, à vista de todos (durante um discurso, por exemplo), para não dar para esconderem a sua morte enquanto tramam sua sucessão. E prefiro que dentro de poucas horas os cubanos do exterior desembarquem na ilha numa festa de liberdade, e que as estátuas de Fidel tenham o mesmo destino das de Lenin.

Cortland, OH, 02 de Janeiro de 2005

Graham Greene e sua biografia

30/12/2004 Por in Literature 2 Comentários

Olhando minha lista de livros a comprar, sinto-me na obrigação de esclarecer que comprei os três volumes da magnífica biografia de Graham Greene escrita por Norman Sherry. No total os três volume chegam perto de 2.500 páginas, que custaram a Norman Sherry bem mais de uma década de vida.

Estou avançado na leitura do primeiro volume, que cobre a vida de Greene do nascimento, em 1904, até 1939. Ao mesmo tempo, estou relendo três dos livros dele de que mais gosto: The Power and the Glory, The Heart of the Matter e The End of the Affair (cujo filme, em sua versão mais recente, com Julianne Moore e Ralph Fiennes, é maravilhoso).

Ao ler a biografia fico me perguntando o que leva uma pessoa, como Norman Sherry, a dedicar tantos anos de sua vida a biografar uma outra — por mais importante e interessante que seja essa outra pessoa…

Consta que Norman Sherry visitou todos os lugares que se sabe que Graham Greene visitou, retraçando os passos do seu biografado. Leu tudo o que se sabe existir que tenha partido da pena ou da máquina de escrever de Graham Greene, inclusive cartas particulares, caçadas mundo afora. Investigou tudo o que já foi publicado sobre Graham Greene, inclusive em autobiografias e memórias. Entrevistou milhares de pessoas.

Acho fantástico esse esforço, notável essa dedicação a uma tarefa.

Cortland, OH, 30 de Dezembro de 2004

Ajuda às vítimas da tragédia na Ásia

30/12/2004 Por in Political Philosophy Deixe um comentário

Escrevo em 30/12/2004, penúltimo dia do ano de 2004.

Sem dúvida o terremoto que aconteceu recentemente na Ásia, seguido da invasão de vários países por ondas oceânicas gigantescas, que ficaram conhecidas como tsunamis, e que causou um número de mortes cuja estimativa parece a cada hora aumentar, é algo consternador, e é um tributo à generosidade da raça humana ver a mobilização de indivíduos e organizações privadas para ajudar as vítimas que sobreviveram ou os sobreviventes das vítimas que não tiveram tanta sorte.

Não acredito, porém, que governos democráticos, pelo menos os dois países não atingidos,  tenham o direito de fazer contribuições em dinheiro ou espécie para os países atingidos ou seus cidadãos.

Governos não geram riquezas. Toda a riqueza do mundo é produzida por indivíduos ou organizações produtivas de bens ou serviços. Governos vivem do dinheiro que conseguem arrancar, através de taxação, dos habitantes de seus territórios ou das atividades exercidas nesses territórios (ainda que por agentes estrangeiros). As chamadas organizações multilaterais (as do sistema das Nações Unidas e outras) vivem das contribuições que lhes fazem os países membros. Fundações e ONGs são financiadas por indivíduos produtivos ou por empresas. É evidente que a única fonte de riqueza são indivíduos e empresas (organizações produtivas).

Países democráticos deveriam levar a sério o princípio de que o dinheiro que o governo arrecada por impostos não é dele — é dos cidadãos que pagam esses impostos. Por isso, ao contemplar qualquer taxação, o governo deveria, primeiro, esclarecer aos cidadãos sobre os quais o imposto irá recair os princípios que, se aprovado o imposto, iriam reger sua cobrança e aplicação: quem iria arcar com ele, e em quanto, e para que seria usado aquele recurso. Com essas informações, a população atingida teria de decidir, caso a caso, se concordava ou não com a taxação pretendida. Mais ou menos como acontece em alguns condados dos Estados Unidos, como expliquei em mensagem anterior neste blog. Se a população atingida estiver de acordo com o uso pretendido do imposto, e com o valor e a duração de sua cobrança, irá pagá-lo sem reclamar. Se não estiver, o governo estará proibido de cobrá-lo. Ponto final. Tertium non datur.

O governo não é dono do dinheiro arrecadado por impostos. Por isso não pode dispor dele como dá na cabeça dos governantes de plantão. Nem o Lula, nem o Bush, nem nenhum outro governante de país democrático, tem o direito de pegar o dinheiro arrecadado de seus cidadãos pagantes de impostos e doá-lo a outros países e/ou a seus cidadãos, por maior que seja a necessidade destes e por mais nobre que seja ajudá-los. O direito à propriedade significa que só os donos do dinheiro podem dispor dele, podem decidir os usos que serão dados a esse dinheiro.

Pessoas físicas e organizações produtivas podem e devem fazer isso — as empresas, caso seus acionistas, ou quem claramente os represente, esteja de acordo. Não governos.

É fácil, mas não correto, ser generoso com o dinheiro alheio.

Recentemente, quando Lula viajou para alguns países da África, fez generosidade com o dinheiro alheio. Doou até laboratórios de computadores para crianças do Gabão, creio — país governado por um ditador de cuja longevidade no poder Lula declarou ter inveja. O dinheiro para fazer essa generosidade não era dele. Se ele desse os laboratórios com a aposentadoria de perseguido pelo regime militar que recebe, teria sido menos ilegítimo — mas nem mesmo essa aposentadoria, paga em parte com o meu dinheiro, eu considero legítima: eu nunca concordei com ela nem fui instado a me manifestar.

Cortland, OH, 30 de Dezembro de 2004

Educação pública nos Estados Unidos

03/12/2004 Por in Education 2 Comentários

No momento (20041203) estou aqui nos Estados Unidos estudando um programa muito interessante de desenvolvimento profissional de professores usando os próprios professores ("Desenvolvimento profissional ‘inter pares’", ou "Peer Coaching", em Inglês — vide http://peercoach.net). Mas sobre isso falarei noutra hora na lista 4pilares (http://4pilares.net).

Aqui queria ressaltar algo que me impressionou. No processo estou visitando algumas escolas públicas e distritos educacionais aqui no estado de Washington.

A educação básica pública (K-12 — Jardim da Infância até o final do Ensino Médio) aqui é financiada por impostos — e, portanto, gratuita para o usuário. A merenda (almoço, lanche, etc. — os alunos ficam o dia inteiro na escola), porém, apesar de ser fornecida pela escola em um restaurante (cafeteria), é paga pelos alunos, exceto por aqueles que vivem no nível de pobreza (cerca de 2 mil dólares por mês para uma família de quatro).

As escolas estão vinculadas a um distrito educacional — algo equivalente a uma antiga delegacia de ensino do Estado de São Paulo. O distrito educacional que tenho visitado (Edmonds, Estado de Washington) possui 35 escolas mais uma escola experimental.

O superintendente do distrito educacional é eleito pela população do distrito — e pode ser removido se não tiver desempenho satisfatório. Diretores, em regra, são escolhidos pelo superintendente do distrito, dentre professores da escola, em processo de negociação com a escola (não é eleição pela escola).

Mas o mais interessante, em minha opinião, é o seguinte conjunto de fatos:

a) O orçamento de custeio básico das escolas [pessoal, material de consumo, despesas com água, luz, telefone, etc.] já está previsto nos impostos (LOCAIS) pagos pela população.

b) Qualquer investimento [construção de nova escola, reforma de uma escola já existente, aquisição de computadores ou demais equipamentos, substituição de computadores e outros equipamentos, reforço significativo da biblioteca], ou mesmo a implantação de um projeto de reforma pedagógica, etc., dependem de impostos especiais, pagos apenas para cobrir aquela despesa, e que precisam ser especificamente aprovados pela população do distrito.

c) As autoridades educacionais do distrito, como o superintendente e sua equipe, precisam formular o pedido, justificá-lo, objetivamente, e dar à população as informações necessárias para tomar sua decisão — mas estão proibidas, por lei, de advogar a sua aprovação, de fazer lobby para o aumento (ainda que episódico) de impostos. A advocacia do pedido só pode ser feita por grupos de cidadãos, residentes no distrito, interessados em sua aprovação. As autoridades educacionais podem ser presas (sic) se se envolverem na advocacia da suas próprias causas, ainda que justas, fazendo, por exemplo, uma declaração pública a favor do aumento de impostos pleiteado.

d) Dessa forma, a população de um distrito sustenta as suas escolas, mas não dá cheque em branco ao governo local: o dinheiro que dá é dirigido a projetos específicos e sua aplicação, naqueles projetos, é supervisionada e controlada de perto.

É isso. Que diferença.

Vide algumas fotos que tirei numa visita a uma escola (Meadowsdale Elementary School) aqui neste espaço.

Redmond, WA, 3 de Dezembro de 2004