A Escola Lumiar, criada em 2003, com funcionamento a partir de 2004, é mantida pelo Instituto Lumiar, entidade que possui atribuições de pesquisa e desenvolvimento que vão além da escola em si, em parte com recursos fornecidos pela Fundação SEMCO, criada por Ricardo Semler, e em parte com recursos oriundos do pagamento de mensalidades por parte de seus alunos.

A Lumiar foi criada para ser uma escola experimental e inovadora. Quem a criou resolveu levar extremamente a sério as aberturas da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e os princípios arrojados incorporados aos Parâmetros Curriculares Nacionais, entre os quais os seguintes:

· Uma Visão da Educação que vê a educação como processo contínuo e permanente de desenvolvimento do ser humano que abrange não só os aspectos cognitivos desse desenvolvimento, mas também os seus aspectos emocionais e sociais, e que acontece através das múltiplas interações do indivíduo com seu ambiente humano e natural, fora e dentro da escola;

· Uma Visão da Escola que a vê como ambiente privilegiado de aprendizagem, organizado para propiciar aos alunos oportunidades de aprendizagem ricas, flexíveis e envolventes, que encoraje a liberdade de aprender, incentive a autonomia do aluno e, ao mesmo tempo, exija dele responsabilidade pelas suas escolhas, decisões e ações, dentro de um clima que favoreça a individualidade e, ao mesmo tempo, a cooperação; a diversidade e, ao mesmo tempo, a igualdade de direitos e a existência de atributos comuns; a tolerância e o respeito mútuo;

· Um Currículo focado no desenvolvimento de competências pelos alunos e não na transmissão de conteúdos disciplinares pelos professores e que se caracteriza, portanto, como uma Matriz de Competências, organizada ao redor dos Quatro Pilares da Educação propostos pela UNESCO, em vez de uma grade de disciplinas;

· Uma Metodologia centrada na participação em Projetos de Aprendizagem cuidadosamente definidos para facilitar aos envolvidos o desenvolvimento de competências específicas e oferecidos em quantidades e modalidades suficientes para propiciar aos alunos real liberdade de escolha, participação essa que substitui as aulas tradicionais;

· Um conjunto de Profissionais Pedagógicos diferenciados em dois grupos:

• de um lado, Educadores (Mentores, Orientadores, Conselheiros) dos alunos, que são contratados pela escola em tempo integral (mínimo de seis horas) e que têm a função de acompanhar e supervisionar, ano a ano, um mesmo grupo de alunos em todas as suas atividades, inclusive nas presumidas como apenas recreativas, interagir com eles e com seus pais com o objetivo de incorporar informações extra-escolares ao Portfólio de Aprendizagem dos alunos e manter os pais informados sobre o desempenho do aluno na escola, assistir os alunos, juntamente com os pais, na escolha dos projetos de que irão participar, e avaliá-los periodicamente (pelo menos a cada dois meses e ao final do ano);
• de outro lado, Mestres com competência e alto nível de interesse em áreas que possam servir para o desenvolvimento de competências por parte dos alunos, que são contratados pela escola por períodos limitados (dois a quatro meses em regra) e que têm a função de planejar e coordenar projetos de aprendizagem e avaliar o desenvolvimento das competências dos alunos que participam desses projetos;

· Um uso criativo e inovador da Tecnologia, que a põe a funcionar como ferramenta da aprendizagem individualizada e personalizada do aluno e não como uma ferramenta de apoio ao ensino do professor no gerenciamento da classe e na transmissão de conteúdos disciplinares;

· Uma Forma de Gestão democrática e participativa que encontra sua melhor expressão na Roda, que é uma assembléia geral da comunidade escolar que se reúne todas as semanas para discutir problemas que lhe são trazidos por qualquer membro da comunidade escolar e que vão desde questões disciplinares até questões relacionadas à natureza da comida servida ou da limpeza dos banheiros.

Numa visão como esta, a Lumiar, em vez de focar no conhecimento disciplinar e transversalizar o desenvolvimento de competências, faz o contrário: foca no desenvolvimento de competências e transversaliza a busca de conhecimento disciplinar, que entra na formação do aluno à medida que se mostra necessário ou útil para a realização dos projetos de aprendizagem.

Em Campinas, 23 de Novembro de 2007

Termino hoje uma estada de basicamente dez dias na Finlândia. Saí do Brasil no dia 22/10, à noite, num itinerário que me levou para os Estados Unidos primeiro e, em seguida, para cá. Cheguei aqui dia 24/10, à noite. Estarei saindo amanhã cedo, devendo chegar no Brasil no dia seguinte, dia 6/11. Vim a serviço da Microsoft. Participei (como já disse neste blog) de quatro eventos:

* "Third ‘Innovative Teachers Forum’"

* "Third ‘School of the Future’ Summit"

* "Second In-Person Meeting of the Schools of the ‘Innovative Schools Program’"’

* "Meeting of the International Advisory Board of the ‘Partners in Learning’ Program".

Todas as expressões colocadas entre aspas simples são programas educacionais da Microsoft. Em reconhecimento pelo destaque que a Finlândia tem alcançado na área da educação, a Microsoft resolveu concentrar num mesmo período as reuniões anuais de seus principais programas voltados para Educação Básica (K-12). Tenho sido privilegiado de acompanhá-los todos desde o início, em 2003, quatro anos atrás. Is três primeiros programas fazem parte da iniciativa "guarda-chuva" "Partners in Learning" ("Parceiros na Aprendizagem", no Brasil, "Alianza por la Educación" no restante da América Latina).

A propósito, está disponível no site da Microsoft Education um relatório em PDF dos primeiros quatro anos e meio de "Partners in Learning". Os interessados podem baixá-lo no seguinte endereço:

http://www.microsoft.com/education/PartnersinLearning/2007ProgressReport.mspx 

As reuniões aqui foram entremeadas de visitas a escolas e de palestras por autoridades educacionais finlandeses. Eu dei um dos keynote speeches no segundo evento ("Third ‘School of the Future’ Summit"), no dia 30. Comecei minha fala, que teve como título "Change, Innovation and Accountability", destacando os contrastes do desempenho dos alunos de 15 alunos finlandeses e brasileiros no PISA ("Programme for International Student Assessment") da OECD ("Organisation for Economic Cooperation and Development"). Os sites respectivos são os seguintes:

http://www.pisa.oecd.org/

http://www.oecd.org/

Minha palestra foi muito parecida com uma palestra que venho dando há alguns anos em Hong Kong, Coréia do Sul, Cingapura e Taiwan — países (Hong Kong na verdade é uma região, mas considero como uma país, dadas suas diferenças do restante da China) que também têm obtido grande visibilidade na área da educação — Hong Kong e Coréia do Sul disputando com a Finlândia os primeiros lugares. É interessante registrar que Macau — que também é região especial da China hoje, foi colonizada durante vários séculos pelos mesmos portugueses que nos colonizaram e só foi devolvida à China em 1996 — também obteve resultados bastante significativos no PISA de 2003.

Tenho conversado bastante, nos últimos anos, com educadores finlandeses e desses quatro países asiáticos (já estive em Macau, mas só para conhecer: não conversei com nenhum educador de lá). Comecei minha palestra em Helsinki, realizada na abertura de um evento sobre "A Escola do Futuro", perguntando se nós, que não éramos desses países, imaginávamos que esses países já teriam alcançado "A Escola do Futuro". E relatei que — diferentemente das autoridades dos Ministérios da Educação desses países (e, aqui entre nós, do que a mídia parece pensar) — muitos educadores desses países, longe de ficarem satisfeitos com os resultados alcançados, estão preocupados, pois estão convencidos de que as escolas de seus países estão longe de ser qualquer coisa que possa ser descrita como "Escola do Futuro" e receiam que toda esse publicidade dada à suas escolas vá tornar cada vez mais difícil transformá-las significativamente, como eles acham que deve acontecer. Muitos têm receio de dizer isso em voz alta, porque vão parecer traidores da pátria, exatamente em seu momento de maior brilho — mas é isso que pensam quando se permitem discutir os problemas em ambientes sem visibilidade mediática (como, por exemplo, no caso dos finlandeses, tomando a deliciosa vodka "Finlandia" bem gelada, beliscando canapés de salmão defumado ou de ostras fritas no alho, em preparação para um jantar de filé de rena e lingüiça de alce). (E tem gente, como Jacques Chirac e Silvio Berlusconi que dizem que a Finlândia tem a pior comida da Europa. Só um francês e um italiano esnobes, que acreditam que só a França e a Itália fazem comida decente, poderiam dizer uma besteira dessas.)

Mas voltemos ao que interessa. Dado o contexto que acabei de descrever, e que descrevi também na minha palestra, propus-me discutir no restante da palestra o que, a meu ver, está acontecendo que pode explicar esse quase paradoxo: o mundo inteiro querendo saber o que a Finlândia e a Coréia do Sul estão fazendo na área da educação, para poder imitá-las, e educadores desses países receosos de que toda essa visibilidade possa dificultar o aparecimento de um processo de real transformação de suas escolas que eles consideram indispensáveis.

Vou resumir aqui o que penso, enunciando, de forma condensada, várias teses. Não vou defendê-las extensamente aqui (em alguns casos, não vou nem sequer tentar defendê-las). Mas considero todas elas muito defensáveis.

1) Nossa época, descrita como Sociedade da Informação ou Era do Conhecimento, é mais aptamente descrita como Era de Mudanças e Inovação.

2) Mudanças podem ser classificadas de várias maneiras, mas a mais interessante categorização, no contexto, é a que coloca:

a) de um lado, mudanças parciais, graduais, incrementais, que não se distanciam significamente de práticas presentes, e, portanto, levam a reformas; e

b) de outro lado, mudanças sistêmicas, rápidas, inclusivas, que se distanciam radicalmente de práticas presentes, e, portanto, levam a transformações (ou, se preferem, revoluções).

3) Tem-se mostrado de forma convincente que o principal critério que nos permite colocar mudanças numa ou noutra dessas duas categorias é o grau de inovação que a mudança implica.

4) As mudanças que caracterizam nossa época (exceção feita à escola) são do segundo tipo e esse fato tem provocado uma verdadeira revolução na economia, nas empresas, nas instituições em geral, até mesmo nos governos (sempre excetuada a escola).

5) Focando agora a escola, pequenas mudanças parciais, segmentadas, graduais, incrementais, DENTRO da escola atual (no currículo, na metodologia, na forma de preparação do professor, na introdução de tecnologia, etc.), ainda que, isoladamente inovadoras, não serão suficientes para INOVAR A ESCOLA em si, na forma radical em que essa inovação se torna, hoje, necessária.

6) O que é preciso, hoje, se a escola vai continuar a ser pedagogicamente relevante nos processos de aprendizagem das pessoas, em especial das crianças da chamada "geração digital", é reinventar a escola de forma sistêmica, repensando-a de forma global, sem compromissos com as suas práticas atuais.

Esse é o contexto teórico em que me proponho discutir a questão das escolas finlandesas e das escolas dos países asiáticos que mencionei.

Minha experiência de várias visitas aos países asiáticos nomeados nos últimos quatro anos, e em grande medida confirmada pela minha visita à Finlândia agora, é que a escola desses países alcançou um nível excepcional de qualidade DENTRO DO CONTEXTO DA ESCOLA TRADICIONAL.

Cansei de ver escolas nos países asiáticos com mais de 40 alunos na classe, todos eles sentados em fila, segundo o número de matrícula, uniformizados e com o número de matrícula gravado na camisa, quietinhos e disciplinados (chegaria a dizer amestrados — palavra que, não nos esqueçamos, tem que ver com "mestre"), ouvindo um professor que leciona (dá lição) o tempo quase todo, falando ao microfone que fica ao redor de seu pescoço, os alunos só se manifestando quando solicitados. Se levados ao laboratório de informática, os alunos conseguem demonstrar grande proficiência no trato com a tecnologia, mas o conteúdo a que aplicam a tecnologia continua sendo um conteúdo altamente tradicional.

Sem querer exagerar, e deixando de lado a tecnologia, que não tínhamos, as escolas que vi se pareciam muito, enquanto ambientes de aprendizagem, com as escolas públicas que freqüentei de 1950 a 1960, no curso primário e ginasial. Não é preciso relembrar ninguém aqui que as escolas públicas brasileiras desse período eram excelentes — enquanto ambientes de aprendizagem tradicionais, segundo os quais educar era transmitir conteúdos disciplinares ("to deliver content", como dizem os gringos), algo que se fazia pelo ensino, ensino esse ministrado por professores especializados em blocos estanques de conteúdos (disciplinas acadêmicas, dosadas por série) — e aprender era absorver e assimilar esses conteúdos, coisa que se aferia através de provas e exames. Nossos professores eram bem preparados, dentro desse paradigma, ganhavam relativamente bem, tinham elevado status social e a coisa toda funcionava mais do que a contento: havia uma concorrência brutal para entrar na escola pública. No ano de 1956, em que entrei no Ginásio, entraram menos de dez por cento dos candidatos ao Exame de Admissão do então celebrado "Colégio Estadual e Escola Normal ‘Dr. Américo Brasiliense’", de Santo André (na Praça do Quarto Centenário). Menos de dez por cento: mais de dez candidatos por vaga.

A qualidade da escola pública brasileira dos anos 50 nos permite compará-la (a meu ver) com a qualidade das escolas que se saem bem no PISA, hoje.

Mas sua seletividade a constrasta frontalmente com essas escolas. A escola pública brasileira dos anos 50 atendia a um percentual pequeno da população. As escolas finlandesas e asiáticas (dos países indicados) atendem basicamente a toda a população na faixa etária escolar. Aí está o que, a meu ver, deve ser investigado com mais profundidade. E minha conjetura (popperiana) é de que não há maior mistério no sucesso das escolas bem classificadas no PISA: elas fazem o que nós fazíamos nos anos 50: levam a educação a sério, investem significativamente no sistema escolar, pagam bem os professores, fazem do magistério uma carreira econômica e socialmente atraente, etc.

Só que a Finlândia e os países asiáticos indicados fazem isso com basicamente toda a população — nós só o fazíamos com uma parcela selecionada, que de certo modo era, ou estava destinada a ser, a elite intelectual do país.

Deixando de lado por um momento a Coréia do Sul e Taiwan, que são países de maior população, é necessário destacar que a Finlândia e Hong Kong são países de população muito pequena e estável (na verdade, com o que os entendidos chamam de "crescimento negativo"). A Finlândia tem cerca de 5 milhões de habitantes e Hong Kong um pouco mais: por volta de 7 milhões. Cabem duas Finlândias dentro do município de São Paulo (não da Grande São Paulo). A Finlândia e Hong Kong juntos representam mais ou menos um terço da população do Estado de São Paulo. Cabem duas Helsinkis dentro da Campinas.

E a população aqui no Brasil, embora tenha tido taxas de crescimento menores (em relação ao que eram), continua a crescer. Não nos esquecemos de que, em termos de população, o Brasil cresceu, nos últimos 35 anos, nada menos do que VINTE FINLÂNDIAS (passando de cerca de 90 milhões na época da Copa de 70 para cerca de 190 milhões hoje).

E a Finlândia (deixando os outros países temporariamente de lado) é um país rico com uma longa tradição cultural. Nós no Brasil estamos esperando nosso primeiro Prêmio Nobel (até a Argentina e Portugal já têm o deles). Enquanto a isso, a pequenina (em termos de população) Finlândia tem nada menos do que QUATRO:

Ragnar Arthur Granit (October 30, 1900, Helsinki, Finland – March 12, 1991, Stockholm, Sweden) was a Finnish scientist who won the Nobel Prize in Physiology or Medicine in 1967, along with Haldan Keffer Hartline and George Wald. He was a 1927 graduate of the University of Helsinki Faculty of Medicine.

Frans Eemil Sillanpää (September 16, 1888 – June 3, 1964) was one of the most famous Finnish writers. He was awarded the Nobel Prize in Literature in 1939.

Artturi Ilmari Virtanen (IPA: [ˈɑrtːuri ˈilmɑri ˈvirtɑnen]) (January 15, 1895 – November 11, 1973) was a Finnish chemist and a recipient of the Nobel Prize in Chemistry in 1945.

Heikki Ollila was chosen to receive the 2005 Nobel Peace Prize on behalf of the International Atomic Energy Agency (IAEA) and its chief, the Director General Mohammed El Baradei. Mr. El-Baradei and the agency will share the prize.

(http://en.wikipedia.org/wiki/Category:Finnish_Nobel_laureates)

Tão importante quanto serem quatro os prêmios é fato de que foram em áreas diversas: Fisiologia ou Medicina, Química, Literatura e Paz — o que mostra bom nível cultural nas ciências e nas humanidades. Os prêmios foram concedidos de 1927 a 2005.

Há um outro fator para o qual quero chamar a atenção, que alguns vão julgar irrelevante — mas que eu considero pertinente. Hoje, aqui em Helsinki, estava noite às 16h30 — e amanhã só vai amanhecer depois das 8. Quando chegar o Inverno, em Dezembro, os dias por aqui terão claridade apenas por cerca de três horas — o que significa que as noites têm mais de vinte horas. E, hoje, em pleno Outono, a temperatura chegou a menos sete graus Celsius aqui em Helsinki. Frio para ninguém botar defeito — e para ninguém colocar defeito. Num contexto desses, ficar em casa é a regra. E uma das coisas que se faz em casa quando está escuro lá fora durante 90% do tempo e gelado durante 100% é ler, estudar, conversar, escrever — ou ficar deprimido e encher a cara (os finlandeses, segundo meu "Guia Turístico", estão entre os maiores beberrões do mundo e suas taxas de suicídio são elevadíssimas). Enquanto isso, temos sol e calor o ano todo na maior parte do país, temos não sei quantos quilômetros de praias convidativas, etc. 

Quem duvida que esse tipo de consideração seja pertinente é convidado a ler Vianna Moog, Bandeirantes e Pioneiros.

Para encaminhar essa fase da discussão para uma conclusão: para mim o admirável (dentro do contexto da escola tradicional) é o que a Coréia do Sul e Taiwan estão fazendo — pois têm populações muito maiores do que a Finlândia, Hong Kong e, naturalmente, Cingapura (que tem apenas dois milhões e pouco de habitantes).

MAS a escola tradicional tem seus dias contados. Disso não tenho dúvida alguma. Argumentei em favor dessa tese em vários lugares. Um deles foi um artigo no meu blog "Liberal Space" no dia 28/4 deste ano: vide "Educação no Norte e no Sul" em

http://ec.spaces.live.com/blog/cns!511A711AD3EE09AA!1512.entry 

E os educadores com quem tenho conversado na Finlândia e nos países asiáticos indicados sabem disso — especialmente os asiáticos. Eles sabem que suas escolas preparam excelentes técnicos, maravilhosos cumpridores de ordem, capazes de seguir as instruções mais difíceis (desde que precisas), mas não conseguem preparar gente com elevados graus de capacidade criativa e inovadora, gente que saiba lidar com ambigüidade e complexidade, gente competente na solução de problemas inéditos, para os quais não há precedentes, gente que tem capacidade de liderança, que sabe negociar, que tem competência na resolução de conflitos interpessoais, que sabe trabalhar bem em grupos de iguais em que ninguém dá ordens e transmite instruções, gente que sabe fazer planejamento estratégico de longo prazo, inclusive da própria vida, e que sabe administrar os recursos básicos que viabilizam o gerenciamento competente de projetos: pessoas, tempo, dinheiro, e recursos materiais.

E assim vai.  

É por isso que o pessoal desses países faz curso de engenharia ou matemática em suas universidades e vai fazer Mestrado (especialmente o MBA) ou Doutorado fora — particularmente nos Estados Unidos.

Enfim… É isso o que penso. Alguns amigos me pediram que deflagrasse uma reflexão sobre a Finlândia, já que estive lá por esses dias, em eventos relacionados à educação escolar. É isso o que penso. Foi isso que, em parte, disse aos finlandeses. Não chamei a atenção deles para o fato de que têm altas taxas de consumo de álcool e suicídio — mas um outro palestrante destacou exatamente isso no início de sua fala.

Uma última palavra. Há gente que é muito cético da mídia — mas aceita mais ou menos acriticamente a tese de que os testes do PISA medem realmente qualidade em educação, e que, portanto, as escolas da Finlândia e dos "Tigres Asiáticos" são as melhores do mundo. Minha sugestão é que entrem no site do PISA e verifiquem as mudanças que os organizadores do teste estão contemplando para as próximas edições.

ET: Lendo uma versão anterior deste artigo, meu amigo Rev. Wilson Azevedo, cuja filha já estudou na Escola da Ponte, em Vila Nova do Famalicão, ao lado do Porto, e que dá cursos a distância sobre a visão pedagógica dessa escola, me perguntou:

"Estou aqui pensando: se em Portugal tem uma Escola da Ponte, se no Brasil tem uma Lumiar, o que tem nestes países em termos de reinvenção da escola? Você viu alguma coisa nesta direção?"

Respondi a ele por e-mail basicamente o seguinte:

Pode ser que haja, Wilson. Eu não vi. Da próxima vez, quem sabe, sairei ‘campeando’ uma por aqui… Quem sabe ache.

Mas fico me lembrando de um famoso ditado americano: "If it ain’t broken, don’t fix it". Traduzindo literalmente, "Se não está quebrado, não conserte". O equivalente desse ditado no Brasil é "Em time que está ganhando não se mexe".

Em coerência com esses ditados, Nicholas Negroponte disse, numa palestra no COSN (Council of School Networking), em Washington, em Março de 2004, a que eu tive o prazer de assistir, que o principal obstáculo à inovação nas escolas dos países desenvolvidos é a qualidade que se percebe nelas (ou a qualidade que se lhes atribui). Quanto maior a qualidade percebida de um sistema, menos dispostas estão as pessoas a tentar mudá-lo, porque a mudança pode dar errado e colocar em risco o sucesso alcançado. O inverso também é verdadeiro: Quanto pior a qualidade percebida de um sistema, mais dispostas estão as pessoas a tentar encontrar alternativas radicais: se as mudanças não derem certo, aquilo que elas propunham mudar não deve ficar pior por isso… e, por outro lado, elas podem dar certo…

Com base nessa "lei", Negroponte concluiu que as maiores inovações na área de educação nos próximos anos devem vir dos países em que as escolas são piores… Se isso é verdade, temos grande chances de ganhar ESSA competição (mesmo perdendo a atual de PISA)…

Estou saindo do hotel para ir para o aeroporto. São 4 da manhã da segunda – e, portanto, já do dia 5 de Novembro.

Em Helsinki, 4 de Novembro de 2007

Recebi um e-mail há dias de meu amigo Rev. Wilson Azevedo convidando-me a fazer parte de uma comunidade que ele havia acabado de criar no Orkut chamada "Eu fiz parte da EduTec". 

A EduTec, foi tanto quanto eu saiba, a primeira real comunidade virtual existente no Brasil. Formalmente era uma lista de discussão na Internet (no Yahoo! Groups). Na prática e na realidade tornou-se uma real comunidade virtual, que chegou a ter mais de mil membros. O tema básico do grupo era Educação e Tecnologia, mas, na prática, a gente discutia educação em geral — e até mesmo outros tópicos.

A EduTec foi criada por mim no dia 28 de Outubro de 1998 — nove anos atrás. Sua gênese foi a seguinte… No final de Outubro de 1998 tive um encontro com Carlos Alberto Ferreira, então Gerente de Educação da Microsoft Brasil. Na conversa ele me perguntou por que eu não criava uma lista de discussão na Internet para discutir Educação e Tecnologia… Foi o que eu fiz: criei a lista EduTec no Yahoo! Groups e um site para a comunidade — que hoje está hospedado no domínio edutec.net, que eu registrei posteriormente. O Carlos Alberto logo deixou o cargo na Microsoft e a Márcia Teixeira assumiu a posição que ele tinha — e me concedeu ajuda financeira para dar ao site  uma cara mais profissional (que é a cara que o site http://edutec.net ainda tem até hoje: infelizmente, não tenho tido tempo nem tesão para atualizá-lo.

No início, convidei uns poucos amigos para participar e a lista foi crescendo naturalmente daí para frente. Chegou a ter mais de participantes — a maior parte "lurkers" que dependiam da ativa participação de um "core group".

Em 2000, quando coordenei o Congresso Educador, da Promofair, que teve cerca de quatro mil participantes aquele ano, tivemos um encontro presencial de um bom número dos membros da EduTec: o núcleo central estave todo lá (vários deles dando palestras no congresso, a meu convite). Saímos jantar um dia, no restaurante do Hotel Ibis, onde muitos estávamos hospedados. Outro dia fomos tomar chopp no Shopping Center Norte. Foi uma experiência deliciosa. Lembro-me de que participaram do encontro o Renato Soffner, o Renato Mineiro, o Delarim, a Lenise, a Raquel, a Edilene, a Lourdinha, a Clara… E muitos outros. A minha filha Patrícia agiu como a secretária do grupo… A Microsoft me deu um brinde para distribuir aos edutequianos, como nos chamávamos… (um porta-lápis, no qual estava escrito EDUTECNET e MICROSOFT — ainda tenho alguns deles em casa). Além disso, mandei fazer um crachá com o nome de cada edutequiano presente no congresso…

O encerramento da lista foi em Setembro de 2001, logo depois do "Nine Eleven" (9/11). Alguns membros da lista começaram a utilizá-la para, demonstrando total ausência de sensibilidade, humana que fosse, para com as vítimas da tragédia, unir-se aos muçulmanos que dançavam nas ruas de alegria porque alguns atos terroristas de grande porte contra os Estados Unidos haviam sido bem sucedidos. Pensei comigo mesmo: "É para isso que estou mantendo essa comunidade virtual na Internet?" Eu gastava um termo enorme animando a comunidade e atualizando o site… Gastava dinheiro meu para hospedar o site… Concluí que não queria que meus esforços, e a comunidade que eu havia criado, fossem usados para servir de palco para os anti-americanos. E assim resolvi fechar a lista.

Alguns membros ficaram revoltadíssimos e argumentaram que eu não tinha esse direito, que uma comunidade, uma vez criada, não podia ser destruída assim, que meu ato de destruição era pior do que os atos que destruíram as Torres Gêmeas e parte do Pentágono, etc. Apesar de gostar muito da comunidade, mantive-me na decisão tomada.

Alguns membros da EduTec formaram uma outra comunidade, que, acredito, existe até hoje, a Cogito Libertas (acho que é esse o nome). O criador dessa lista foi o Renato Mineiro, que havia sido um dos que soltaram rojões virtuais na EduTec quando as Torres Gêmeas e parte do Pentágono foram destruídas. Mas, pelo que sei, a Cogito nunca cresceu muito.

O Renato Mineiro fez tese de Mestrado sobre a EduTec. Uma jornalista do Alagoas, de cujo nome não me recordo agora, mas que usava o apelido Luna, fez seu trabalho de conclusão de curso de Especialização sobre a EduTec.

Achei interessante e curiosa a criação, agora, pelo Wilson Azevedo, da comunidade "Eu fiz parte da EduTec" no Orkut. Lá já foi lançada a questão se a EduTec deveria ser recriada. Eu, pessoalmente, acho que tentar recriar uma comunidade daquela é mais ou menos como tentar reconstituir um casamento depois de seis anos de divórcio: é uma iniciativa que pode até dar certo, mas que tem pouca chance.

A EduTec foi minha segunda aventura na área de comunidades virtuais.

Eu já havia tido uma lista de discussão sobre Educação e Tecnologia hospedada nos computadores da UNICAMP. Criada em 1987, chamava-se INFED. A lista era no que então se chamava de BitNet, rede iniciada pela IBM que fez as vezes de Internet enquanto esta não se expandia mundialmente.

A discussão na INFED era em Inglês — imaginei, quando a criei, que discutindo em Inglês ela atrairia mais participantes. O número de participantes chegou a passar de 300 — quando tive a idéia de convidar o Valdemar Setzer para participar. Ele literalmente implodiu a lista. Começou transcrever trechos enormes de um livro que estava escrevendo sobre o uso de tecnologia na educação e assustou todo mundo, ou, mais literalmente, encheu o saco de todo mundo. A lista começou a se esvaziar até que um dia a fechei.

Depois da EduTec, criei várias comunidades virtuais na Internet. A maior delas, que continua até hoje, é a 4pilares (vide http://4pilares.net). Mas não tem a mesma vitalidade da EduTec. Inicialmente a 4pilares foi patrocinada pela Microsoft e pelo Instituto Ayrton Senna. Quando o Instituto resolveu que não iria mais se envolver com isso, me autorizou a manter a comunidade em meu próprio nome. Isso resolveu uma série de problemas que a lista enfrentou, como, por exemplo, não discutir política. Foi em decorrência dessa determinação do Instituto que acabei criando uma segunda comunidade, a LivreMente (http://livremente.net) para discutir qualquer coisa, sem restrição alguma. A LivreMente continua até hoje, sendo palco de algumas brigas homéricas, especialmente envolvendo o Antonio Morales (o "Tonhão"), esquerdista de quatro costados e, como eu, ateu convicto, e a Lenise Garcia, da UnB, católica ferrenha, do Opus Dei.

O Tonhão é ex-diretor do SENAC de Bauru. Com sua mulher, Eli Ângela, ele foi colega de turma de minha mulher, Sueli, no Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Rio Claro (hoje UNESP).

No devido tempo registrei os domínios edutec.net, edutecnet.com e edutecnet.com.br  (e mais uma centena de domínios). Registrei também no INPI a marca EduTec.Net, a marca MindWare e a marca ThinkWare.

Em Oulu (Finlândia), 3 de Novembro de 2007

The conventional school demands too much – and, paradoxically, too little — of teachers. t can be safely assumed that teachers (whatever the name they had then) were originally supposed to help children in their learning. Period.

For thousands and thousands of years, learning was mostly done at home or within the confines of the family circle. The teacher, therefore, was the family: mother, father, grandmother, grandfather, aunt, uncle, older siblings, cousins… In the simplified context in which this took place, the older family members had, in their ensemble, all that was necessary to help the younger ones learn. Among them they mastered the content of what was to be learned:

· First, practical stuff: language (for a time only spoken language; later, and not in every family, reading and writing), rudimentary arithmetic, and the practical skills required for the family businesses: the external business (generally, farming, herding, hunting, fishing, etc.), as a rule reserved for men, and the domestic business of keeping the home (cooking, cleaning, sewing, needle work, etc.), as a rule reserved for women;

· Second, still practical things, but now placed on a “higher plane”: the “art of living”, or moral, spiritual and (perhaps on slightly lower plane) aesthetic education.

The first component was more or less taken for granted as of course, but the second one was considered really important, since it was meant to prepare children to live their lives not only in this life, but also in the next… The “art of living” generally included:

a) Moral education: help children understand the difference between (moral) right and wrong [concept], understand (or simply accept) what makes a given action (morally) right or wrong [criterion], classify different concrete actions as right, wrong or (morally) indifferent [according to the criterion], and, more importantly, do what is right and refrain from doing what is wrong;

b) Spiritual education: [generally, especially in Christian circles] help children understand that we have a body but we are a soul, that the soul survives after the death of its body, that how we behave here on earth will bring us rewards or punishments in the next life, that, therefore, it is important to read (or listen to) the scriptures, pray for divine guidance and help, go to church, etc.

c) Aesthetic education: [more directed to girls] help children develop some finer habits, such as draw, paint, sing, play an instrument and, in general, appreciate what is beautiful and shun from what is ugly.

As life became more complex, the family had to resort to external help in the task of helping their children learn all that was considered worthy of learning. It was then that figure of the tutor or mentor appeared – and it was in this context that the modern school, as (supposedly) an assembly of tutors/mentors, was invented.

Many things made these developments necessary – but one of set them is quite important (and they took place around the end of the fifteenth, the sixteenth and the seventeenth century): the invention of printing, the explosion in writing that followed (and that marks the beginning of literature in the vernacular of most modern languages), the discovery of up to then unknown parts of the world, the Protestant Reformation, and the appearance of modern science… The protestant reformers had an important role in the process, because they insisted that everyone ought to learn how to read in order to read the Scriptures and not by deceived by the catholic priests (the cost of not doing this could be eternal damnation…). The result was that schools started appearing everywhere next to most protestant churches.

One important consequence of this was that the business of educating children became more complex and a gradual “division of labor” (with its consequent creating of specialized functions) began to occur. The family, for a time, retained the practical functions of preparing boys for the external family business and girls for the business of housekeeping. Moral and spiritual education were to a large extent shared by family and church. Aesthetic education (“education of sensibility”) somehow lost importance. And tutors/mentors and/or the school (“assembly of tutors/mentors”) assumed an area that did not quite exist before, but that was destined to grow: “intellectual education”.

With the appearance of various modern languages and their accompanying literature, with the discovery of new worlds, with the creation of several protestant denominations (competing amongst themselves and not only with the Catholic Church), with the appearance of modern science, that gradually evolved from astronomy and physics to biology and chemistry, with the appearance, from the 18^th century on, of the so-called “human sciences” (history, geography, psychology, sociology, anthropology, political science, etc.), the intellectual scenario – the world of ideas – grew in complexity and importance. Suddenly the family seemed quite inadequate to the task of helping children learn things that were so varied and complex. And, curiously and somehow paradoxically, this new world of ideas aroused the interest in the old world of ideas of the Greeks and Romans…

Not even one single individual tutor/mentor, usually employed by families of higher means, could be expected to master all that children, especially those of the higher and middle classes, were expected to learn… Richer families began to hire several specialized tutors/mentors. The emerging middle class (and, later one, also the rich) had to resort to the assembled tutors/mentors provided by the schools… (The poor generally were left out – until quite recently).

And this way we come to the present (conventional) school… This school is, from the beginning, and almost by definition, a specialized learning environment: it tries to deal with intellectual education alone, and even then, only with one segment of it. Moral, spiritual and aesthetic education are normally outside its scope. And professional and vocational education are generally assigned to specialized institutions and are not considered as important.

The convention school of today (and society, in general) wants teachers to be a number of things…

Above all, it wants teachers to be content specialists, that is, it wants them to know well one of the subject-matters (academic disciplines) in which the curriculum is presently divided.

With the explosion of information that characterizes our age, expectations regarding the area of specialization of the teachers were proportionally adjusted (that is, reduced). Today it is not considered reasonable that a teacher should be a specialist in the whole of biology, or physics, or even history. Teachers must choose sub-specialties: 20th-Century Brazilian History, for instance, in the case of a (Brazilian) history teacher…

But expectations became also more and more “focused”… Besides the choice of specialties within specialties, teachers started to concentrate on the specific content that is supposed to be taught to the classes under their responsibility: "I’m an eighth grade Math teacher"; “I’m a High School English teacher” (or “I’m a teacher of English as a second language”…). (So, in the latter case of the specialized English teacher, do not expect him to know how to get children to learn how to read and write, much less enjoy reading and writing… When he receives them, he expects them to be way past that stage).

But the level of specialization has an even more problematic consequence.

Each of the different areas of specialization can be divided into two parts: one that contains what we could call “the legacy content” produced by specialists in the past (even recent), and another that contains “the method of thinking or inquiry” that, when applied, can produce similar content…

This distinction is very important.

I will try to show why using as example my own area of specialization, philosophy. It is likely that human beings have been philosophizing for a long time. But philosophy, as a systematic form of inquiry into what there is, where we come from, what is the purpose of us being here, what is the right thing to do, what is the right way to organize ourselves in society, why do we consider some things pretty and attractive and others ugly and repugnant, and how do we know all that we presume to know – this form of inquiry had its birth among the Greeks during the centuries that preceded the Christian era. And it spread, far and quick. More than two thousand years later, we do have an incredible amount of written records about what past and contemporary philosophers have thought. This is what I call “the legacy content” of a given area of specialization.

To help a child to learn philosophy can, in this context, be interpreted in two different senses:

· to help the child assimilate the most important ideas (according to some criterion) of what other philosophers have thought and written;

· to help the child develop the competence and the skills needed to like in a similar manner.

Most teachers of philosophy do only the first – and often do not even know how to think philosophically for their own consumption. I have no doubt that the second is the most important. As a matter of fact, the written thought of other philosophers only becomes interesting when one begins to master the art of philosophizing yourself. Otherwise it is terribly dull.

What I have just said about philosophy can be said with the same propriety about the other academic disciplines. Most teachers in today’s conventional schools are not involved with helping children learn how to philosophize, how to think like a scientist, or an artist. They are only involved with imparting to the students what philosophers, scientists and artists have thought and done. Their business is “content delivery” – an ugly expression that, unfortunately, reflects quite well what most teachers do: their area of specialization is, for them, only a bunch of content that others have thought and that must now be delivered to students, who, almost by definition, are unfamiliar with it.

Since the content of a given area of specialization tends to grow fast, teachers are unable to keep track of the content even of their narrow specialties and so tend to narrow even more their specialization down to the point where they know almost everything about almost nothing. And that is what they transmit to their students.

Just to be clear, here is what they do not do – and are not required to do by their schools:

a) Help their students master the methods of inquiry of their specialized disciplines;

b) Help their students understand the larger context in which disciplines were defined and function;

c) Help their students understand that most interesting issues transcend the boundaries of traditional disciplines and even the boundaries of mega-areas such as philosophy, science and art;

d) Help their students deal with the practical competencies and skills required by different professions;

e) Help their students deal intelligently and honestly with moral, aesthetic and spiritual issues they will inevitably confront.

That is why I said, above, that the conventional school we have today demands too much – and, paradoxically, too little — of their teachers.

Lumiar tries to face these issues in several different ways.

Perhaps the most creative and interesting way is by splitting the teacher into two pedagogical figures: the tutor/mentor and the teacher/master.

The tutor/mentor is a full-time employee of the school. Each of them is supposed to be responsible for about fifteen to twenty students. This responsibility involves the personal development of the student in every relevant aspect (physical, social, emotional, moral, spiritual, intellectual). The tutor/mentor is supposed to get to know well the children for whose development he is responsible. He is responsible for knowing what the children already know when they enter the school, what their natural talents, inclinations, interests, hopes and expectations are (inasmuch as it is possible to discover these things with respect to small children), he is expected to help the children, with the help of their parents, to choose the learning projects in which they are going to be involved, he is responsible for overseeing the children while they are at play, he is charged with periodically assessing their learning and the overall development (with the help of his observations and of reports written by the teachers/masters), etc. And, above all, unless problems arise, he is not replaced by a different tutor/mentor as the children progress in their development: he is a constant reference to them.

The teacher/master is, in a way, the content specialist to whom the responsibility for the children’s development of specific competencies and skills is – to use an almost abusive word in the context — outsourced. They are not full-time staff. They are hired to offer specific learning projects to the children – to plan, develop, implement, execute and evaluate the project and to assess what students have learned by and after taking the project.

There are three features that are sought in the teachers/masters:

a) They must be masters of a particular content – that is why they are called masters;

b) They must be able to look at that content from the point of view of the competencies and skills required to produce it (or something similar) rather than as a content to be delivered to the students – that is why the school is reluctant to call them simply teachers;

c) They must have a genuine interest in the area and a visible love for what they do.

If these three features are present – mastery, focus on methods of inquiry, and motivation – they ought not to have problems with getting students to voluntarily offer to take part in their learning project: they do not have to be cajoled, persuaded, seduced, much less compelled, to participate.

If the tutors/mentors provide constancy and continuity, the teachers/masters provide change and diversity.

The administration of the school is responsible for guaranteeing that all the essential areas of the Matrix of Competencies that serves as curriculum are covered by learning projects offered, led and coordinated by the teachers/masters. These are responsible for guaranteeing that the students involved in their learning projects not learn the content of the project itself, but that they also develop the basic competencies and skills defined by the Matrix of Competencies. And the tutors/mentors are responsible for guaranteeing that what students learn in the different learning project contributes to their coherent development as persons – not only as the unique individuals they are, but also to their social existence as citizens and to the preparation that becoming a 21^st-century professional requires.

The conventional teacher has been split in two at Lumiar – and even his mastery of a given content, in the case of the teachers/masters, is refocused to the methods of inquiry rather than to the transmission of the legacy content produced in his area of interest. 

Campinas, on the 12^th of October, 2007

Discordo frontalmente das teses principais do artigo de Reinaldo Azevedo na VEJA desta semana (transcrito abaixo) — embora concorde com posicionamentos esparsos, dentro do artigo.

E não é implicância com ele, não, como em geral tem a esquerda: a maior parte das vezes concordo com as posições dele e tenho por elas a maior apreciação.

O desacordo é, portanto, localizado.

Começo com os posicionamentos específicos de Reinaldo Azevedo com os quais concordo. São eles:

* A atual proposta de reforma ortográfica é uma perda de tempo;

* A aprendizagem da leitura e da escrita está um desastre total nas escolas brasileiras atuais, mormente nas públicas (como, de resto, é preciso acrescentar, a aprendizagem de qualquer outra coisa que seja valiosa, necessária ou útil).

Não considero necessário perder tempo justificando meu endosso desses posicionamentos de Reinaldo de Azevedo.

As teses de que discordo são as seguintes:

* Discordo de que as teorias educacionais e as práticas pedagógicas que estão por trás da proposta de não enfatizar, nas aulas de linguagem na escola, o ensino da gramática, da análise sintática, etc., mas, sim, o desenvolvimento das competências na área de leitura, escrita, comunicação e expressão, tenha alguma coisa que ver com a atual proposta de reforma ortográfica;

* Discordo que essas teorias educacionais e práticas pedagógicas  se devam, originalmente, a Paulo Freire e/ou que devam ser caracterizáveis como esquerdistas (embora Paulo Freire tenha manifestado acordo com muitas delas — nem tanto, porém, outros esquerdistas);

* Discordo que o desastre total que é a educação proporcionada por nossas escolas tenha como causa ou origem essas teorias educacionais e práticas pedagógicas.

Passo agora a justificar os meus desacordos.

1) Reinaldo Azevedo, eu e muita gente boa estudou em escolas que, no tocante à linguagem (em especial à língua portuguesa) ensinavam gramática, análise sintática, etc. E aprendemos a ler e a escrever relativamente bem. Por isso, agora, num contexto em que as crianças saem da escola sem saber ler e escrever (ou mesmo falar), Reinaldo Azevedo parece acreditar que o remédio seja, nessa área, "restaurar" a escola antiga, tradicional, que ensinava gramática e análise sintática. "Precisamos de restauração", diz ele, "não de mais mudanças". (Pelo jeito, Reinaldo de Azevedo gostaria até que voltássemos a escrever "pharmacia", algo assim, visto que elogia os franceses por não terem eliminado as letrinhas inúteis de sua grafia em favor de uma grafia mais simplificada e racional, como nós, em parte, fizemos).

Reinaldo Azevedo comete aqui uma conhecida falácia: "post hoc ergo propter hoc". Traduzida literalmente essa frase latina quer dizer: "depois disso, logo por causa disso". Trata-se de uma falácia porque o fato de alguma coisa vir depois de outra não quer dizer, necessariamente, que tenha sido causada por ela. Pode até ter sido, porque as causas antecedem os efeitos que produzem, mas não se pode ter certeza, e isso por várias razões. A causa real pode estar mais distante no tempo. Se tive um enfarto logo depois de comer um sanduíche vagetariano (esse antecedente é verdadeiro no meu caso), isso não quer dizer que o fato de ter comido o sanduíche tenha sido a causa de meu enfarto: essas causas estão não só mais distantes no tempo como são muito mais diversificadas. Além disso, há muitas coisas que acontecem mais ou menos simultaneamente com várias outras — e a causa por ser uma (ou mais de uma) dentre as outras, não a que se resolveu privilegiar.

Enfim.

Meu contra-argumento é de que Reinaldo de Azevedo e eu aprendemos a ler e a escrever relativamente bem não por causa, mas a despeito, de havermos freqüentado uma escola tradicional que nos obrigava a aprender nomes e definições que não faziam o menor sentido e a praticar análise sintática que, de utilidade, só teve a de nos permitir nos vangloriar, hoje, de nossa capacidade de encontrar o sujeito das orações iniciais dos Lusíadas ("eu", oculto) e do Hino Nacional ("as margens plácidas").

Aprendi a ler e a escrever relativamente bem (deixo o Reinaldo Azevedo fora do quadro agora, por não conhecer sua história específica) porque desde cedo li bastante e desde cedo me dediquei a escrever. E isso por influência da família, não da escola — e a família não me ensinou gramática nem análise sintática. Na verdade, foram preservadas, no seio de minha família, cartas que eu escrevi aos meus avós maternos, à minha tia (irmã de minha mãe), aos meus primos, quando tinha por volta de sete anos e nem havia entrado na escola ainda (fato que se deu apenas quando eu tinha oito anos e meio completos). Antes de entrar na escola aprendi a ler, na Bíblia, em Sherlock Holmes, numas revistinhas de contos policiais, e nos romances adocicados da "Coleção das Moças" — livros e gêneros literários que minha mãe adorava.  

Machado de Assis e Jorge Amado são grandes escritores brasileiros, sem dúvida — mas não porque tenham aprendido gramática e análise sintática na escola, gramática e sintaxe essas que eles não raro afrontaram, mas, sim, porque tinham histórias interessantes a contar e sabiam contá-las de forma elegante e/ou pitoresca.

É fato notório e conhecido que Mário Prata, que, admitamos, também sabe ler e escrever relativamente bem, uma vez escreveu uma linda crônica no Estadão com o título "As Meninas Moça". É uma crônica deliciosa sobre o prazer que é assistir a um jogo de vôlei feminino. O preferido de Mário Prata era o time do "Leite Moça", donde o título esquisito e, por isso, chamativo, da crônica. Algum tempo depois o Ministério da Educação usou a crônica num de seus "Provões". Citou-a por inteiro e fez sobre ela oito perguntas. Esse fato levou Mário Prata a escrever outra crônica, "O que é isso, Ministro?", dirigida a Paulo Renato Souza, então Ministro da Educação. Nessa segunda crônica ele critica o MEC pelo teor das perguntas feitas sobre sua crônica (todas elas voltadas para nomenclatura, figuras de linguagem, análise sintaxe") e confessa que ele, o autor da crônica usada no exame, tentou responder às perguntas do MEC e errou todas… (Em compensação, quem acertou todas, se é que houve alguém, provavelmente não consegue escrever tão bem quanto Mário Prata…)

A língua existe para nos permitir descrever o que observamos, expressar o que sentimos, comunicarmo-nos com os outros. O problema, portanto, não está em passar a denominar o aprendizado de línguas (da materna e das estrangeiras) como parte de "Comunicação e Expressão", porque é nesse contexto que esse aprendizagem deve se dar. Na realidade, essa mudança de ênfase, longe de representar um problema, representa a solução de um problema, o de que crianças que aprendiam a nomenclatura gramatical e as regras de ortografia e sintaxe em geral em geral ficavam bem preparadas para passar provas e exames que enfatizavam esses conteúdos, mas não ficavam bem preparadas para descrever o que observavam, expressar o que sentiam, narrar histórias interessantes que outros quisessem ler, comunicar-se com os outros nos diferentes contextos em que deveriam viver suas vidas fora da escola.  

A diatribe de Reinaldo de Azevedo contra a "interpretação de textos" também não se justifica. Precisamos aprender a interpretar textos — críticos literários, legisladores, advogados, pastores, até engenheiros, interpretam textos o tempo todo. Qual o problema? Que as primeiras interpretações que fazemos sejam simples paráfrases que não têm a mesma qualidade do texto original? Isso dificilmente deveria surpreender alguém.

A linguagem verbal existe porque é uma excelente ferramenta que o ser humano inventou, ao longo de sua história, para descrever as coisas, expressar seus sentimentos e se comunicar com seus semelhantes. Ela é tecnologia que facilita nossa vida e a torna mais prazerosa. A específica forma que ela assume num determinado momento e contexto não é sacrossanta. E a tentativa de organizar e estruturar a língua, que acaba resultando numa "gramática" (antigamente chamada de "normativa"…), também é esforço humano, que, como tal, é falho, pode ser aprimorado e claramente  ("reformado"). Mas, mais do que aprimorar a gramática, é preciso colocá-la no devido lugar. Os bons escritores se tornam bons, não porque observam a gramática: as gramáticas é que se tornam boas porque levam em conta a forma de escrever dos grandes escritores.

A aprendizagem de línguas (a materna e as demais) deve se dar num contexto em que o foco é, sim, o desenvolvimento de competências de comunicação, expressão e interpretação de textos.

2) As teses que venho defendendo aqui, contra Reinaldo Azevedo, não são teses de autores esquerdistas, muito menos de Paulo Freire — embora creia que Paulo Freire, em si, estivesse de acordo com a maioria delas. Elas vem sendo propostas por educadores liberais e "escolanovistas" há mais de século. Não é necessário, aqui, comprovar essa tese, porque essa comprovação nos desviaria da finalidade principal deste artigo.

3) O que é importante ressaltar, por fim, é que o desastre total que é a educação proporcionada por nossas escolas hoje tenha como causa ou origem essas teorias educacionais e práticas pedagógicas liberais e "escolanovistas". Nossas crianças não aprendem a ler e a escrever em nossas escolas hoje, especialmente nas públicas, porque a escola pública cresceu de forma extremamente rápida nos últimos cinqüenta e poucos anos, e esse fato mudou a sua constituição. A escola pública que eu freqüentei nos anos cinqüenta era totalmente distinta da de hoje, tanto no que diz respeito à sua clientela como, e especialmente, no que diz respeito aos seus professores. Com o crescimento incrivelmente rápido da escola pública, improvisaram-se programas de formação de professores, e esse fato é, em grande parte, responsável pelo fato de que as crianças não aprendem hoje. Boa parte dos professores, hoje, fala a língua portuguesa de maneira sofrível (como qualquer um que escute o alto-falante do carro de som de uma demonstração ou passeata de professores pode averiguar) — e a escreve de maneira pior ainda. Junte-se a esse o fato de que os alunos da escola pública, hoje, vêm de classes mais pobres, que não têm condições de oferecer a eles ambientes de aprendizagem adequados no lar, a se percebe a dimensão da tragédia. Os alunos da classe média dos anos cinqüenta, que tinham, em casa, ambientes de aprendizagem adequados, poderiam até conviver sem maiores problemas com professores não tão bem preparados — e muitos de nós assim convivemos. Mas os alunos da escola pública de hoje estariam a exigir professores muito bem preparados — mais bem preparados do que os dos anos cinqüenta, porque o desafio é muito maior. No entanto, exatamente para enfrentar um desafio maior o que se tem são professores mal preparados. O resultado só pode ser tragédia.

A causa da tragédia educacional brasileira, portanto, não está nas teorias educacionais e nas práticas pedagógicas da "escola nova" e liberal. E, como Reinaldo Azevedo, estendo essa tese para além da área da linguagem.

É isso. Por enquanto.

o O o

Vou voltar à carga, porque argumentos muito parecidos com os de Reinaldo Azevedo foram, recentemente, apresentados por nada menos do que Nicolas Sarkozy, presidente da França, em sua "Carta aos Educadores" ("Lettre aux Éducateurs"), que transcrevi no meu blog. E são apresentados, rotineiramente, por autores conservadores (como Reinaldo Azevedo). Meu objetivo secundário ao fazer este tipo de análise é mostrar que as teorias educacionais e as práticas pedagógicas do liberalismo e do conservadorismo estão muito distantes umas das outras, e que não faz o menor sentido identificar liberais clássicos com conservadores de qualquer matiz. Os liberais clássicos são radicais, não conservadores. Não se enquadram, portanto, na política não-reformista e "restauradora" que Reinaldo de Azevedo quer nos impingir na área da educação — por mais que eu concorde com ele, e o admire, em outras "colocações" suas.

Em Campinas, 14 de setembro de 2007

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VEJA, Edição 2025
12 de setembro de 2007 
fls. 98-99

Restaurar é preciso; reformar não é preciso

Reinaldo Azevedo

A reforma ortográfica que se pretende é um pequeno passo (atrás) para os países lusófonos e um grande salto para quem vai lucrar com ela. O assunto me enche, a um só tempo, de indignação e preguiça. O Brasil está na vanguarda dessa militância estúpida. Por que estamos sempre fazendo tudo pelo avesso? Não precisamos de reforma nenhuma. Precisamos é de restauração. Explico-me.

A moda chegou por aqui na década de 70, espalhou-se como praga divina e contribuiu para formar gerações de analfabetos funcionais: as escolas renunciaram à gramática e, em seu lugar, passaram a ensinar uma certa "Comunicação e Expressão", pouco importando o que isso significasse conceitualmente em sua grosseira redundância. Na prática, o aluno não precisava mais saber o que era um substantivo; bastava, dizia-se, que soubesse empregá-lo com eficiência e, atenção para a palavra mágica, "criatividade". As aulas de sintaxe – sim, leitor, a tal "análise sintática", lembra-se? – cederam espaço à "interpretação de texto", exercício energúmeno que consiste em submeter o que se leu a perífrases – reescrever o mesmo, mas com excesso de palavras, sempre mais imprecisas. O ensino crítico do português foi assaltado pelo chamado "uso criativo" da língua. Para ser didático: se ela fosse pintura, em vez de ensinar o estudante a ver um quadro, o professor se esforçaria para torná-lo um Rafael ou um Picasso. Se fosse música, em vez de treinar o seu ouvido, tentaria transformá-lo num Mozart ou num Beethoven. Como se vê, era o anúncio de um desastre.

Os nossos Machados de Assis, Drummonds e Padres Vieiras "do povo" não apareceram. Em contrapartida, o analfabetismo funcional expandiu-se célere. Se fosse pintura, seria garrancho. Se fosse música, seria a do Bonde do Tigrão. É só gramática o que falta às nossas escolas? Ora, é certo que não. O país fez uma opção – ainda em curso e atravessando vários governos, em várias esferas – pela massificação de ensino, num entendimento muito particular de democratização: em vez de se criarem as condições para que, vá lá, as massas tivessem acesso ao conhecimento superior, rebaixaram-se as exigências para atingir índices robustos de escolarização. Na prova do Enem aplicada no mês passado, havia uma miserável questão próxima da gramática. Se Lula tivesse feito o exame, teria chegado à conclusão de que a escola, de fato, não lhe fez nenhuma falta. Isso não é democracia, mas vulgaridade, populismo e má-fé.

Não é só a língua portuguesa que está submetida a esse vexame, é claro. As demais disciplinas passaram e passam pela mesma depredação. A escola brasileira é uma lástima. Mas é nessa área, sem dúvida, que a mistificação atingiu o estado de arte. Literalmente. Aulas de português se transformam em debates, em que o aluno é convidado (santo Deus!) a fazer, como eles dizem, "colocações" e a "se expressar". Que diabo! Há gente que não tem inclinação para a pintura, para a música e para a literatura. Na verdade, os talentos artísticos são a exceção, não a regra. Os nossos estudantes têm de ser bons leitores e bons usuários da língua formal. E isso se consegue com o ensino de uma técnica, que passa, sim, pela conceituação, pela famigerada gramática. Precisamos dela até para entender o "Virundum". Veja só:

"Ouviram do Ipiranga
as margens plácidas
De um povo heróico
o brado retumbante"

Quem ouviu o quê e onde, santo Deus? É "as margens plácidas" ou "às margens plácidas"? É perfeitamente possível ser feliz, é certo, sem saber que foram as margens plácidas do Rio Ipiranga que ouviram o brado retumbante de um povo heróico. Mas a felicidade, convenham, é um estado que pode ser atingido ignorando muito mais do que o hino. À medida que se renuncia às chaves e aos instrumentos que abrem as portas da dificuldade, faz-se a opção pelo mesquinho, pelo medíocre, pelo simplório.

As escolas brasileiras, deformadas por teorias avessas à cobrança de resultados – e o esquerdista Paulo Freire (1921-1997) prestou um desserviço gigantesco à causa –, perdem-se no proselitismo e na exaltação do chamado "universo do educando". Meu micro ameaçou travar em sinal de protesto por escrever essa expressão máxima da empulhação pedagógica. A origem da palavra "educação" é o verbo latino "duco", que significa "conduzir", "guiar" por um caminho. Com o acréscimo do prefixo "se", que significa afastamento, temos "seduco", origem de "seduzir", ou seja, "desviar" do caminho. A "educação", ao contrário do que prega certa pedagogia do miolo mole, é o contrário da "sedução". Quem nos seduz é a vida, são as suas exigências da hora, são as suas causas contingentes, passageiras, sem importância. É a disciplina que nos devolve ao caminho, à educação.

Professores de português e literatura vivem hoje pressionados pela idéia de "seduzir", não de "educar". Em vez de destrincharem o objeto direto dos catorze primeiros versos que abrem Os Lusíadas, apenas o texto mais importante da língua portuguesa, dão um pé no traseiro de Camões (1524-1580), mandam o poeta caolho cantar sua namoradinha chinesa em outra barcarola e oferecem, sei lá, facilidades da MPB – como se a própria MPB já não fosse, em nossa esplêndida decadência, um registro também distante das "massas". Mas nunca deixem de contar com a astúcia do governo Lula. Na citada prova do Enem, houve uma "modernização" das referências: em vez de Chico Buarque, Engenheiros do Hawaii; em vez de Caetano Veloso, Titãs. Na próxima, é o caso de recorrer ao funk de MC Catra: "O bagulho tá sério / vai rolar o adultério / paran, paran, paran / paran, paran…".

Precisamos de restauração, não de mais mudanças. Veja acima, no par de palavras "educação/sedução", quanto o aluno perde ao ser privado da etimologia, um conhecimento fascinante. As reformas ortográficas, acreditem, empobrecem a língua. Não democratizam, só obscurecem o sentido. Uma coisa boba como cassar o "p" de "exce(p)ção" cria ao leitor comum dificuldades para que perceba que ali está a raiz de "excepcional"; quantos são os brasileiros que relacionam "caráter" a "característica" – por que deveriam os portugueses abrir mão do seu "carácter"? O que um usuário da nossa língua perderia se, em vez de "ciência", escrevesse "sciência", o que lhe permitiria reconhecer na palavra "consciência" aquela mesma raiz?

Veja o caso do francês, uma língua que prima não por letras, mas por sílabas "inúteis", não pronunciadas. E, no entanto, os sempre revolucionários franceses fizeram a opção pela conservação. Uma proposta recente de reforma foi unanimemente rejeitada, à direita e à esquerda. Foi mais fácil cortar cabeças no país do que letras. A ortografia de Voltaire (1694-1778) está mais próxima do francês contemporâneo do que está Machado de Assis do português vigente no Brasil. O ditador soviético Stálin (1879-1953) era metido a lingüista. Num rasgo de consciência sobre o mal que os comunistas fizeram, é dono de uma frase interessante: "Fizemos a revolução, mas preservamos a bela língua russa". Ora, dirão: este senhor é um mau exemplo. Também acho. O diabo é que ele se tornou referência de política, não de conservação da língua…

Já que uma restauração eficaz é, eu sei, inviável, optemos ao menos pela educação, não por uma nova e inútil reforma. O pretexto, ademais, é energúmeno. Como escreveu magnificamente o poeta português Fernando Pessoa (1888-1935), houve o tempo em que a terra surgiu, redonda, do azul profundo, unida pelo mar das grandes navegações. Um mar "portuguez" (ele grafou com "z"). Hoje, os países lusófonos estão separados pela mesma língua, que foi se fazendo história.

A unidade só tem passado. E nenhum futuro.

Transcrevo, abaixo, a Carta aos Educadores escrita por Nicolas Sarkozy, Presidente da França, no dia 4 de Setembro último — às vésperas do início do ano escolar. Minha atenção foi trazida para a carta por meu amigo Axel de Ferran, que a transcreveu na lista de discussão na Internet chamada 4 Pilares, que eu coordeno. Agradeço a ele tê-la transcrito lá. O texto aqui copiado foi retirado do site da Presidência da França.

Acho o fato extremamente importante, e por duas razões principais:

Primeiro, pela fato da mensagem em si (independentemente de seu conteúdo), ou seja, porque temos aqui o Presidente da República francesa se dirigindo direta, pública e oficialmente aos educadores do país — e o fazendo de forma extremamente séria e responsável, como cabe a um Presidente da República ciente e zeloso do seu papel.

Segundo, porque o conteúdo da carta é importante. Embora eu não concorde com muitas de suas propostas (respostas), não há como negar que as questões que ele colocam são importantes e precisam ser discutidas.

Vou estudar o documento com cuidado e escrever uma análise detalhada aqui, entrando no mérito de suas propostas. Na discussão ficará claro, espero, porque na área da educação o discurso liberal (que é o meu) é diferente do discurso conservador (que é o de Nicolas Sarkozy).

Em Salto, 10 de Setembro de 2007

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Retirado do site da Presidência da França:

http://www.elysee.fr/elysee/elysee.fr/francais/interventions/2007/septembre/allocution_du_president_de_la_republique_lettre_aux_educateurs.79338.html

Allocution du Président de la République

4 septembre 2007

Lettre aux Éducateurs

Mesdames, Messieurs

A l’occasion de cette rentrée scolaire, la première depuis que j’ai été élu Président de la République, je souhaite vous parler de l’avenir de nos enfants.

Cet avenir, il est entre les mains de chacun d’entre vous qui avez en charge d’instruire, de guider, de protéger ces esprits et ces sensibilités qui ne sont pas encore complètement formés, qui n’ont pas atteint leur pleine maturité, qui se cherchent, qui sont encore fragiles, vulnérables. Vous avez la responsabilité d’accompagner l’épanouissement de leurs aptitudes intellectuelles, de leur sens moral, de leurs capacités physiques depuis leur plus jeune âge et tout au long de leur adolescence. Cette responsabilité est l’une des plus lourdes mais aussi des plus belles et des plus gratifiantes.

Aider l’intelligence, la sensibilité à s’épanouir, à trouver leur chemin, quoi de plus grand et de plus beau en effet ? Mais quoi de plus difficile aussi ? Car à côté de la fierté de voir l’enfant grandir, son caractère et son jugement s’affirmer, à côté du bonheur de transmettre ce que chacun a le sentiment d’avoir de plus précieux en lui, il y a toujours cette crainte de se tromper, de brider un talent, de freiner un élan, d’être trop indulgent ou trop sévère, de ne pas comprendre ce que l’enfant porte au plus profond de lui-même, ce qu’il éprouve, ce qu’il est capable d’accomplir.

Éduquer c’est chercher à concilier deux mouvements contraires : celui qui porte à aider chaque enfant à trouver sa propre voie et celui qui pousse à lui inculquer ce que soi-même on croit juste, beau et vrai.

Une exigence s’impose à l’adulte face à l’enfant qui grandit, celle de ne pas étouffer sa personnalité sans renoncer à l’éduquer. Chaque enfant, chaque adolescent a sa manière à lui d’être, de penser, de sentir. Il doit pouvoir l’exprimer. Mais il doit aussi apprendre.

Longtemps l’éducation a négligé la personnalité de l’enfant. Il fallait que chacun entrât dans un moule unique, que tous apprissent la même chose, en même temps, de la même manière. Le savoir était placé au dessus de tout. Cette éducation avait sa grandeur. Exigeante et rigoureuse, elle tirait vers le haut, elle amenait à se dépasser malgré soi.

L’exigence et la rigueur de cette éducation en faisait un puissant facteur de promotion sociale. Beaucoup d’enfants néanmoins en souffraient et se trouvaient exclus de ses bienfaits. Ce n’était pas parce qu’ils manquaient de talent, ni parce qu’ils étaient incapables d’apprendre et de comprendre mais parce que leur sensibilité, leur intelligence, leur caractère se trouvaient mal à l’aise dans le cadre unique que l’on voulait imposer à tous.

Par une sorte de réaction, depuis quelques décennies, c’est la personnalité de l’enfant qui a été mise au centre de l’éducation au lieu du savoir.

Accorder plus d’importance à ce que l’enfant a de particulier, à ce par quoi se manifeste son individualité, à son caractère, à sa psychologie, était nécessaire, salutaire. Il était important que tous soient mis en mesure de tirer le meilleur parti d’eux-mêmes, de développer leurs points forts, de corriger leurs faiblesses. Mais à trop valoriser la spontanéité, à trop avoir peur de contraindre la personnalité, à ne plus voir l’éducation qu’à travers le prisme de la psychologie, on est tombé dans un excès contraire. On ne s’est plus assez appliqué à transmettre.

Jadis il y avait sans doute dans l’éducation trop de culture et pas assez de nature. Désormais il y a peut-être trop de nature et plus assez de culture. Jadis on valorisait trop la transmission du savoir et des valeurs. Désormais, au contraire, on ne la valorise plus assez.

L’autorité des maîtres s’en est trouvée ébranlée. Celle des parents et des institutions aussi.

La culture commune qui se transmettait de génération en génération tout en s’enrichissant de l’apport de chacune d’entre elles s’est effritée au point qu’il est plus difficile de se parler et de se comprendre.

L’échec scolaire a atteint des niveaux qui ne sont pas acceptables.

L’inégalité devant le savoir et devant la culture s’est accrue, alors même que la société de la connaissance imposait partout dans le monde sa logique, ses critères, ses exigences. Les chances de promotion sociale des enfants dont les familles ne pouvaient pas transmettre ce que l’école ne transmettait plus se sont réduites.

Il serait vain pourtant de chercher à ressusciter un âge d’or de l’éducation, de la culture, du savoir qui n’a jamais existé. Chaque époque suscite des attentes qui lui sont propres.

Nous ne referons pas l’école de la IIIème République, ni celle de nos parents, ni même la nôtre. Ce qui nous incombe c’est de relever le défi de l’économie de la connaissance et de la révolution de l’information.

Ce que nous devons faire c’est poser les principes de l’éducation du XXIème siècle qui ne peuvent pas se satisfaire des principes d’hier et pas d’avantage de ceux d’avant-hier.

Que voulons-nous que deviennent nos enfants ? Des femmes et des hommes libres, curieux de ce qui est beau et de ce qui est grand, ayant du cœur et de l’esprit, capables d’aimer, de penser par eux-mêmes, d’aller vers les autres, de s’ouvrir à eux, capables aussi d’acquérir un métier et de vivre de leur travail.

Notre rôle n’est
pas d’aider nos enfants à rester des enfants, ni même à devenir de grands enfants, mais de les aider à devenir des adultes, à devenir des citoyens. Nous sommes tous des éducateurs.

Éduquer c’est difficile. Souvent il faut recommencer pour parvenir au but. Il ne faut jamais se décourager. Ne Jamais craindre d’insister. Il y a chez chaque enfant un potentiel qui ne demande qu’à être exploité. Chaque enfant a une forme d’intelligence qui ne demande qu’à être développée. Il faut les chercher. Il faut les comprendre. Tout autant qu’une exigence vis-à-vis de l’enfant, l’éducation est une exigence de l’éducateur vis-à-vis de lui-même.

Le but n’est ni de se contenter d’un minimum fixé à l’avance, ni de submerger l’enfant sous un flot de connaissances trop nombreuses pour qu’il soit en mesure d’en maîtriser aucune. Le but c’est de s’efforcer de donner à chacun le maximum d’instruction qu’il peut recevoir en poussant chez lui le plus loin possible son goût d’apprendre, sa curiosité, son ouverture d’esprit, sons sens de l’effort. L’estime de soi doit être le principal ressort de cette éducation.

Donner à chacun de nos enfants, à chaque adolescent de notre pays l’estime de lui-même en lui faisant découvrir qu’il a des talents qui le rendent capable d’accomplir ce qu’il n’aurait pas cru de lui-même pouvoir accomplir : telle est à mes yeux la philosophie qui doit sous-tendre la refondation de notre projet éducatif.

Nous devons à nos enfants le même amour et le même respect que nous attendons d’eux. Cet amour et ce respect que nous leur devons exigent que nos relations avec eux ne soient empreintes d’aucune forme de renoncement ni de démagogie. Parce que nous aimons et respectons nos enfants, l’éducation que nous leur donnons doit les élever et non les rabaisser. Parce que nous aimons et respectons nos enfants nous ne pouvons pas accepter de renoncer à les éduquer à la première difficulté rencontrée. Ce n’est pas parce que l’enfant a du mal à se concentrer, parce qu’il n’apprend pas vite ou qu’il ne retient pas facilement ses leçons qu’il doit être privé de ce trésor de l’instruction sans lequel il ne pourra jamais devenir un homme vraiment libre.

Parce que nous aimons et respectons nos enfants, nous avons le devoir de leur apprendre à être exigeants vis-à-vis d’eux-mêmes. Nous avons le devoir de leur apprendre que tout ne se vaut pas, que toute civilisation repose sur une hiérarchie des valeurs, que l’élève n’est pas l’égal du maître. Nous avons le devoir de leur apprendre que nul ne peut vivre sans contrainte et qu’il ne peut y avoir de liberté sans règle. Quels éducateurs serions-nous si nous n’apprenions pas à nos enfants à faire la différence entre ce qui est bien et ce qui est mal, entre ce qui est autorisé et ce qui est interdit ? Quels éducateurs serions-nous si nous n’étions pas capables de sanctionner nos enfants quand ils commettent une faute ? L’enfant s’affirme en disant non. On ne lui rend pas service en lui disant toujours oui. Le sentiment de l’impunité est une catastrophe pour l’enfant qui teste sans cesse les limites que lui impose le monde des adultes. On n’éduque pas un enfant en lui laissant croire que tout lui est permis, qu’il n’a que des droits et aucun devoir. On ne l’éduque pas en lui laissant croire que la vie n’est qu’un jeu ou que la mise en ligne de toutes les connaissances du monde le dispense d’apprendre. Les technologies de l’information doivent être au cœur de la réflexion sur l’éducation du XXIe siècle. Mais il ne faut pas perdre de vue que la relation humaine entre l’éducateur et l’enfant reste essentielle et que l’éducation doit aussi inculquer à l’enfant le goût de l’effort, lui faire découvrir comme une récompense la joie de comprendre après le long travail de la pensée.

Récompenser le mérite, sanctionner la faute, cultiver l’admiration de ce qui est bien, de ce qui est juste, de ce qui est beau, de ce qui est grand, de ce qui est vrai, de ce qui est profond, et la détestation de ce qui est mal, de ce qui est injuste, de ce qui est laid, de ce qui est petit, de ce qui est mensonger, de ce qui est superficiel, de ce qui est médiocre, voilà comment l’éducateur rend service à l’enfant dont il a la charge et comment il lui exprime le mieux l’amour et le respect qu’il lui porte.

Le respect, justement, ce devrait être le fondement de toute éducation. Respect du professeur vis-à-vis de l’élève, des parents vis-à-vis de l’enfant, respect de l’élève pour le professeur, de l’enfant pour ses parents, respect des autres et respect de soi-même, voilà ce que l’éducation doit produire. S’il n’y a plus assez de respect dans notre société c’est d’abord, j’en suis convaincu, un problème d’éducation.

Je souhaite que nous reconstruisions une éducation du respect, une école du respect. Je souhaite que nos enfants apprennent la politesse, l’ouverture d’esprit, la tolérance, qui sont des formes du respect.

Je souhaite que les élèves se découvrent lorsqu’ils sont à l’école et qu’ils se lèvent lorsque le professeur entre dans la classe, parce que c’est une marque de respect.

Je souhaite qu’on apprenne à chacun d’entre eux à respecter le point de vue qui n’est pas le sien, la conviction qu’il ne partage pas, la croyance qui lui est étrangère, qu’on lui fasse comprendre à quel point la différence, la contradiction, la critique loin d’être des obstacles à sa liberté sont au contraire des sources d’enrichissement personnel.

Être bousculé dans ses habitudes de pensée, dans ses certitudes, être obligé d’aller vers l’autre, de s’ouvrir à ses arguments, à ses sentiments, de le prendre au sérieux est une incitation à s’interroger sur ses propres convictions, sur ses propres valeurs, à se remettre en cause, à faire un effort sur soi-même, donc à se dépasser. C’est la raison pour laquelle nous devons conserver, même si nous devons le rénover, notre modèle d’école républicaine qui brasse toutes les origines, toutes les classes sociales, toutes les croyances, et qui s’impose de rester neutre face aux convictions religieuses, philosophiques ou politiques de chacun en les respectant toutes.

Ce modèle s’est affaibli, ses principes ne sont plus assez respectés. Si je souhaite aller progressivement vers la suppression de la carte scolaire, c’est précisément pour qu’il y ait moins de ségrégation.

Si je souhaite réformer le collège unique, c’est pour que chacun puisse y trouver sa place, pour que les différences de rythmes, de sensibilités, de caractères, de formes d’intelligence soient mieux prises en compte de façon à donner à chacun une plus grande chance de réussir.

Si je souhaite que les enfants handicapés puissent être scolarisés comme tous les autres enfants, ce n’est pas seulement pour faire le bonheur des enfants handicapés mais aussi pour que les autres enfants s’enrichissent de cette différence.

Si je veux que l’école, par-dessus tout, demeure laïque, c’est parce que la laïcité est à mes yeux un principe de respect mutuel et parce qu’elle ouvre un espace de dialogue et de paix entre les religions, parce qu’elle est le plus sûr moyen de lutter contre la tentation de l’enfermement religieux. Au risque de la confrontation religieuse qui ouvrirait la voie à un choc des civilisations, qu’avons-nous de mieux à opposer que quelques grandes valeurs universelles et la laïcité ? Pour autant, je suis convaincu qu’il ne faut pas laisser le fait religieux à la porte de l’école. La genèse des grandes religions, leurs visions de l’homme et du monde doivent être étudiées, non, bien sûr, dans un qu
elconque esprit de prosélytisme, non dans le cadre d’une approche théologique, mais dans celui d’une analyse sociologique, culturelle, historique qui permette de mieux comprendre la nature du fait religieux. Le spirituel, le sacré accompagnent de toute éternité l’aventure humaine. Ils sont aux sources de toutes les civilisations et l’on s’ouvre plus facilement aux autres, on dialogue plus facilement avec eux quand on les comprend.

Mais l’apprentissage de la différence ne doit pas conduire à négliger la participation à une culture commune, à une identité collective, à une morale partagée. Eduquer c’est éveiller la conscience individuelle et la hausser par paliers jusqu’à la conscience universelle, c’est faire que chacun se sente une personne unique et en même temps partie prenante de l’humanité tout entière. Entre les deux il y a quelque chose d’essentiel que nulle éducation ne peut contourner. Entre la conscience individuelle et la conscience universelle il y a, pour nous Français, la conscience nationale et la conscience européenne.

Entre la conscience de l’appartenance au genre humain et la conscience d’une destinée individuelle, l’éducation doit aussi éveiller des consciences civiques, former des citoyens. Nos enfants ne seront jamais des citoyens du monde si nous ne sommes pas capables d’en faire des citoyens français et des citoyens européens.

La famille joue bien sûr un rôle essentiel dans la transmission de l’identité nationale. Mais c’est l’école qui est le creuset. En parlant de l’école je ne pense pas seulement à l’instruction civique dont l’enseignement doit retrouver une place de premier plan à l’école primaire, au collège et au lycée. Je ne pense pas seulement à la transmission de valeurs morales comme les droits de l’Homme, l’égalité de l’homme et de la femme ou la laïcité qui sont au cœur de notre identité. Je pense aussi aux valeurs intellectuelles, à une façon qui nous est propre de penser, de réfléchir. Je pense à cette tradition française de la pensée claire, à ce penchant si français pour la raison universelle qui est dans notre philosophie, dans notre science, mais qui est aussi dans notre langue, dans notre littérature, dans notre art.

Face à la menace d’aplatissement du monde, notre devoir est de promouvoir la diversité culturelle. Ce devoir nous impose de défendre d’abord notre propre identité, d’aller puiser ce qu’il y a de meilleur dans notre tradition intellectuelle, morale, artistique et de le transmettre à nos enfants pour qu’ils le maintiennent vivant pour tous les hommes. Car les héritages de toutes les cultures, de toutes les civilisations appartiennent à toute l’humanité. Nous sommes nous-mêmes les héritiers de toutes les conquêtes, de toutes les créations de l’esprit humain. Nous sommes les héritiers de toutes les grandes civilisations qui ont contribué à la fécondation réciproque des cultures qui est en train d’engendrer la première civilisation planétaire.

Ouvrir nos enfants à l’universel, au dialogue des cultures, ce n’est pas un reniement de ce que nous sommes. C’est un accomplissement. De tout temps la France a placé l’universalisme au cœur de sa pensée et de ses valeurs. De tout temps, la France s’est regardée comme l’héritière de toutes les cultures qui dans le monde ont apporté leur contribution à l’idée d’humanité.

Nous devons remettre la culture générale au cœur de notre ambition éducative. Naturellement l’horizon de cette culture générale ne doit pas être une accumulation sans fin de connaissances, mais un savoir réfléchi, ordonné, maîtrisé. Il ne faut chercher ni l’exhaustivité ni la quantité, mais viser l’essentiel et la qualité, mettre en relation les différents champs de l’intelligence humaine pour permettre à chaque enfant, à chaque adolescent de se construire sa propre vision du monde. Pour la première fois dans l’histoire les enfants savent beaucoup de choses que leurs parents ne savent pas. Mais il faut structurer ce savoir en culture, l’éclairer de tout l’héritage de la sagesse et de l’intelligence humaines.

Il ne faut pas cloisonner, isoler, opposer les différentes formes de savoir. L’enseignement par discipline doit demeurer parce que chacune a sa logique propre, parce que c’est le seul moyen d’aller au fond des choses. Mais il faut le compléter par une vision d’ensemble, par une mise en perspective de chaque discipline par rapport à toutes les autres. Par-dessus les catégories traditionnelles de la connaissance, je suis convaincu qu’il nous faut maintenant tisser la trame d’un nouveau savoir, fruit de la combinaison, du mélange, de la fécondation réciproque des disciplines.

Je ne suis pas pour le manuel unique, je ne suis pas pour la globalisation du savoir qui mène à la confusion. Mais je crois que l’interdisciplinarité doit trouver sa place très tôt dans notre enseignement parce que l’avenir est au métissage des savoirs, des cultures, des points de vue. Je crois que là se trouve l’une des clés de notre Renaissance intellectuelle, morale et artistique. La culture générale, elle doit être une préoccupation constante. Et quand nos enfants apprennent des langues étrangères, et je souhaite qu’ils en apprennent obligatoirement au moins deux en plus du Français, il faut que cet apprentissage soit aussi un apprentissage de culture et de civilisation. Je souhaite que nos enfants apprennent les langues à travers la littérature, le théâtre, la poésie, la philosophie, la science.

Affirmer l’importance de la culture générale dans l’éducation où elle a tant reculé au profit d’une spécialisation souvent excessive et trop précoce, c’est affirmer tout simplement que le savant, l’ingénieur, le technicien ne doit pas être inculte en littérature, en art, en philosophie et que l’écrivain, l’artiste, le philosophe ne doit pas être inculte en science, en technique, en mathématiques.

L’idée que celui qui se destinerait aux sciences n’aurait rien à faire de la poésie, du théâtre ou de la philosophie est une idée que je trouve absurde. L’idée que l’enfant de famille modeste, celui qui est né dans l’un de ces quartiers difficiles qui accumulent les handicaps, le fils ou la fille de l’employé, de l’ouvrier n’aurait pas besoin d’être confronté aux grandes œuvres de l’esprit humain, qu’il ne serait pas capable de les apprécier, que lui apprendre à lire, écrire et compter serait bien suffisant, est pour moi l’une des plus grandes marques du mépris.

Si tant d’adolescents n’arrivent pas à exprimer ce qu’ils ressentent, si tant de jeunes dans notre pays n’arrivent plus à exprimer leurs émotions, leurs sentiments, à les faire partager, à trouver les mots de l’amour ou ceux de la douleur, si beaucoup d’entre eux n’arrivent plus à s’exprimer que par l’agressivité, par la brutalité, par la violence, c’est peut-être aussi parce qu’on ne les a pas initiés à la littérature, à la poésie, ni à aucune des formes d’art qui savent exprimer ce que l’homme a de plus émouvant, de plus pathétique, de plus tragique en lui.

A l’époque de la vidéo, du portable, d’internet, de la communication immédiate, nos enfants n’ont pas moins besoin de culture générale mais davantage. Ils ont davantage besoin de capacités d’analyse, d’esprit critique, de repères. Plus le monde produit de connaissances, plus il produit d’informations, plus il produit de techniques, plus est forte l’exigence de culture pour celui qui veut rester libre, qui veut maîtriser son destin. Dans le monde tel qu’il est, avec ses sollicitations de plus en plus nombreuses et prenantes, nos enfants ont besoin de plus d’humanisme et de plus de science. Sur ces deux terrains, nous avons trop cédé.