O JMC não era uma simples escola, como as outras.

O JMC era uma escola de vida.

Para começar, era um internato. A maior parte de nós, alunos, morávamos lá – isso quer dizer que vivíamos a nossa vida lá. A maior parte dos professores também. Também os diretores.

As outras escolas em geral se preocupam em encher a mente de seus alunos de informações. O JMC fazia, das cianças e adolescentes que ali chegavam, literalmente gente grande. E não só gente grande do ponto de vista intelectual: gente grande também do ponto de vista emocional, interpessoal, profissional, social – humano, enfim.

Ali aprendemos a pensar com idéias próprias, a argumentar, a defender nossas idéias contra crítica, a criticar as idéias dos outros, a debater questões controvertidas (o JMC não fugia delas)…

Ali aprendemos a entender outras línguas, a nos expressar nelas e a praticá-las em clubes de línguas estrangeiras (clubes de alunos interessados em uma determinada língua, como o English Club);

Ali os professores, se você já conhecia bem o assunto da aula deles, o dispensava da aula para trabalhar com você em tutoriais individualizados (dona Elza, professora de Francês, fez isso comigo durante os três anos que passei lá);

Ali aprendemos a conviver uns com os outros, a gerenciar nossas emoções, a lutar contra impulsos primitivos, a nos conter quando um colega nos fazia uma brincadeira de mau gosto…

Ali aprendemos a amar e a encontrar formas criativas de expressar o amor, para contornar a proibição do namoro…

Ali aprendemos a tomar conta de nossa vida, de nosso quarto, de nossas roupas, de nossos objetos pessoais, de nossos livros…

Ali aprendemos a trabalhar em atividades manuais ou braçais, limpando o chão e até mesmo a privada, servindo no restaurante, lavando roupas e louças…

Ali aprendemos a viver simples e frugalmente, com pouco e, por vezes, nenhum dinheiro, e a compartilhar o pouco que tínhamos…

Ali aprendemos a administrar o nosso tempo, alocando-o conforme nossas prioridades: a vida intelectual e o estudo; a música, o esporte, e o lazer; o amor e a vida social; a contemplação e a devoção…

Ali aprendemos que, de vez em quando, ficar sem fazer nada, deitados na grama, olhando para o céu, tendo apenas nós mesmos como companhia, era algo importante…

Ali aprendemos a ter responsabilidade, a responder por nossos atos – a fazer provas sozinhos no quarto, com os livros e cadernos ao lado, sem sucumbir à tentação de abri-los…

Ali desenvolvemos nosso caráter, que é (como alguém um dia disse) aquilo que fazemos quando ninguém está olhando…

Michael Hammer, o guru da reengenharia, disse, em um de seus livros, citando alguém, que educação é aquilo que resta depois que a gente esqueceu o que nos foi ensinado.

No caso do JMC, restou muito. Somos o que somos, em grande parte, em virtude de nossa experiência no JMC.

Educação é isso: é o que resta, depois que a gente se esqueceu do que nos foi ensinado: o amor do saber, o entusiasmo pela descoberta, a fascinação pelo conhecimento, pela cultura, pelas artes, por outras manifestações tipicamente humanas, como esporte, o desejo de sempre aprender mais, o sentido de valor que nos ensina a separar o importante do urgente e a priorizar as coisas, a honestidade e a honradez, a certeza de que a vida vale a pena quando se tem um objetivo pelo qual lutar e se luta por ele sem abandonar os princípios que moldam o nosso caráter. O JMC nos legou tudo isso. O JMC nos deu educação. Talvez a melhor educação de que se tenha notícia neste país.

Por isso, a experiência, ainda que apenas de um ano, no JMC marcou todos os seus alunos.

É por isso que, quarenta anos depois de seu fechamento, seus ex-alunos ainda se apegam à memória da instituição, querem preservá-la, não conseguem se conformar que ela se perca com a morte, cada vez mais freqüente agora, dos manuelinos. É uma tristeza reconhecer que não existem mais manuelinos com menos de cinqüenta anos, por aí… e que dentro de uns trinta anos, no máximo, provavelmente não haverá mais nenhum manuelino vivo.

Por isso essa obsessão por preservar a memória, contar e registrar a história, para que filhos, netos, bisnetos saibam que um dia houve uma escola contra a qual nenhuma voz jamais se levantou e que todos os que passaram por lá amam com devoção… Há ex-alunos com mais de 90 anos, que amam o JMC com devoção até hoje). E para que saibam, também, e esse o lado negro da história, que a escola foi fechada, quarenta anos atrás, pelo medo – ou, o que é pior, por interesses escusos… E para que saibam que os que estiveram envolvidos no processo ou já morreram ou, se ainda vivos, preferem morrer a revelar o que realmente aconteceu.

Por isso o Museu Presbiteriano, com sede no Seminário Presbiteriano do Sul, em Campinas, decidiu, neste ano em que se celebram cento e cinqüenta anos do presbiterianismo no Brasil, acolher o pedido da Associação dos ex-Alunos do JMC de fazer uma mostra, no início de 2010, do que foi o JMC. Oitenta e dois anos depois de ele ter sido fundado. E quarenta anos depois de ter sido fechado.

São Paulo, em 3 de Dezembro de 2009

Matéria simples mas bem posicionada da Folha de S. Paulo em relação à “pretensão construtivista” das escolas brasileiras de hoje.

Criticar o construtivismo aqui no Brasil virou politicamente incorreto – pega tão mal quanto criticar a maternidade, a democracia, o igualitarismo. (Acho irônico que criticar o igualitarismo seja politicamente incorreto – mas criticar a liberdade, não… Os críticos da liberdade abundam. Abundam ainda mais os inimigos da liberdade que professam ser seus defensores… Mas esse é outro assunto….).

O consenso construtivista, porém, como a maior parte dos consensos, é obtido através da vagueza, da imprecisão, da ambigüidade do conceito.

Para mim a gênese do construtivismo está em Sócrates, não em Piaget. A pedagogia de Sócrates era a “pedagogia da pergunta”, não a “pedagogia da resposta” das abordagens não-construtivistas. Tanto quanto eu saiba é de Paulo Freire o uso original dessas duas expressões. Sócrates não dava resposta a nenhuma pergunta – o ofício dele era fazer perguntas. A resposta sacia a curiosidade. A pergunta a alimenta a curiosidade. As perguntas de Sócrates desequilibravam (para usar um conceito piagetiano), faziam o interlocutor se questionar, levavam-no a duvidar das próprias certezas (a Léa Fagundes gosta de usar essa expressão). Elas faziam o seu interlocutor pensar, refletir por si próprio, chegar às suas próprias conclusões…

Construtivismo, para mim, é basicamente isso: o processo mediante o qual construímos para nós mesmos um jeito de olhar o mundo, uma forma de agir no mundo, uma maneira de ser no mundo (desculpem o mal-cheiro existencialista da última expressão).

Informação se encontra virtualmente em qualquer lugar. Informação se transmite. Informação se acumula. Uma educação que privilegia a entrega e a transmissão de informações ao aluno por parte do professor, e o recebimento, a assimilação a retenção e a reprodução de informações por parte do aluno, é uma “educação bancária”, como dizia Paulo Freire, feita com base na analogia da transferência de fundos. Informações, como fundos, são transferíveis, é bom que se diga.

E pensar que há gente – e escola – que fala em “ensino construtivista”… 

Essa chamada educação bancária, como bem ressaltou Rubem Alves, não educa ninguém. Ela simplesmente nos deixa cheios de informação – produzindo “obesidade mental”. A solução para uma “mente estufada” de informações, segundo ele, é de vez em quando esvaziar a mente, pois uma mente obesa, cheia de informações, prejudica a agilidade mental, torna o pensar difícil, às vezes impossível… A educação deveria ser vista, nesse contexto, muito mais como um processo de esvaziamento da mente do lixo que se acumula nela do que o contrário… Um bom laxativo mental, mais do que uma macarronada informacional… Uma boa evacuada mental, mais do que um açaí-na-tijela informacional…

Na época de Sócrates conhecimento era informação verdadeira, bem fundamentada na evidência. Por isso, ele defendia a busca da sabedoria… A busca da sabedoria, em vez de requerer que nos locupletemos de informações, pressupõe que “desaprendamos” o que nos foi ensinado… A educação, disse alguém, é aquilo que permanece quando nos esquecemos daquilo que nos foi ensinado… Quando fazemos um “enema mental”, uma “lavagem da mente”… (Infelizmente a expressão “lavagem mental” ou “lavagem cerebral” se tornou sinômina do processo de tirar as informações que estão na mente de uma pessoa para imediatamente colocar outras lá…. O processo de conversão religiosa ou política é mais ou menos desse tipo: retiram-se da mente algumas crenças para ali colocar outras… O que estou propondo aqui é mais como a limpeza de um terreno cheio de mato e lixo para que possamos construir um lindo edifício ali… Trocar um mato e lixo por outro mato e lixo não resolve…)

Aquilo que, na era pós-piagetiana, chamamos de “construção do conhecimento” é equivalente à busca da sabedoria de Sócrates. A sabedoria não se encontra em qualquer lugar, não se entrega de um para outro, não se transmite, não se recebe, não se assimila, não se retém, não se reproduz num exame ou numa prova. Sabedoria se constrói. Ela inclui jeitos de ver as coisas, modelos mentais, esquemas de análise…

Pode-se falar em uma informação – e uma informação pode ser verdadeira ou falsa. Mas não se pode falar em “uma sabedoria”, nem em sabedoria verdadeira e sabedoria falsa… À sabedoria aplicam-se outros critérios – não o critério da veracidade…

Uma pessoa jovem pode ser muito bem informada. Dificilmente será sábia. A sabedoria, em geral, vem com a experiência, e esta, em geral, com a idade. Mas a sabedoria é fruto mais da qualidade do que da quantidade dos momentos vividos. Infelizmente a idade muitas vezes chega desacompanhada da experiência (como disse alguém) – e, por isso, por si só não é nenhum indicador confiável de sabedoria. A posse de informações se demonstra num exame, num trabalho escrito, numa apresentação oral.

A verdade é um atributo de enunciados, de proposições. A sabedoria é um atributo de pessoas. A posse da sabedoria se demonstra no viver.

Para mim, construtivismo, em educação, é mais ou menos isso: a busca da sabedoria… A busca dos princípios e valores que tornam possível o bem viver. E o desenvolvimento das competências e habilidades que nos permitem viver bem.

A boa vida, como disse Sócrates, é a vida constantemente examinada, permanentemente questionada, diariamente reconstruída. A outra não vale a pena viver.

Amém.

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Folha de S. Paulo
30 de Novembro de 2009

“Construtivistas, mas nem tanto”

Muitas escolas dizem seguir o construtivismo -que defende que o aluno deve construir por si só o conhecimento-, mas, na prática, continuam tradicionais

Quando estão escolhendo um colégio, os pais não devem se prender a rótulos, mas perguntar como são as práticas em sala de aula

ANGELA PINHO
DA SUCURSAL DE BRASÍLIA
FABIANA REWALD
DA REPORTAGEM LOCAL

Se você perguntar a um professor brasileiro se ele é construtivista, é quase certo que ele dirá que sim. No entanto, ao acompanhá-lo em aula, é possível que você não veja os princípios da teoria sendo aplicados.

O construtivismo se desenvolveu a partir de estudos do suíço Jean Piaget (1896-1980) e, em linhas gerais, parte do princípio de que o aluno aprende melhor quando constrói o conhecimento por si só -com a mediação do professor- do que quando recebe o conteúdo apenas de forma passiva.

A partir da teoria, surgiram p
ráticas pedagógicas que não são exclusivas do construtivismo, mas acabaram sendo associadas a ele: atividades de pesquisas, trabalhos em grupo e priorização do raciocínio em detrimento da memorização.

No Brasil, onde as diretrizes curriculares nacionais têm inspiração construtivista, a maioria dos professores diz seguir essa teoria, segundo pesquisa feita neste ano pela OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) com 23 países.

Assim como quase todos os seus pares -a exceção são os italianos-, os professores brasileiros dizem concordar com afirmações relacionadas ao construtivismo, como: "Estudantes aprendem melhor quando encontram sozinhos a solução para problemas."

A pesquisa também perguntou a posição dos professores em relação a afirmações como "bons professores demonstram a maneira correta de resolver um problema" -mais ligada a outro modo de ensinar, em que o conhecimento é transmitido diretamente pelo professor.

Em países como Áustria e Islândia, os adeptos dos conceitos construtivistas rechaçavam as afirmações relacionadas à transferência do conhecimento pelo professor. Já em outros, como o Brasil, os professores aceitavam as duas abordagens.

"Os professores brasileiros têm práticas tradicionais, porque a escola é tradicional, mas abrem parênteses construtivistas", diz Bernard Charlot, professor emérito da Universidade Paris 8 e atualmente docente na Universidade Federal de Sergipe. Na prática, propõem trabalhos em grupo, mas não abandonam a lousa e o giz.

Essa mescla de métodos, no entanto, não é necessariamente negativa, segundo Charlot, desde que o aluno seja motivado a pensar em vez de só ouvir e anotar. "Há métodos melhores para alguns alunos e outros melhores para outros. Quando se mesclam, cresce a possibilidade de que mais alunos aprendam." Nélio Bizzo, professor da Faculdade de Educação da USP, concorda. "Não se pode pensar que você vai alfabetizar uma classe inteira com uma teoria pedagógica."

O Albert Sabin, por exemplo, é socioconstrutivista (privilegia o debate de ideias e a interação entre alunos e o professor), mas se permite usar o chamado material dourado.

De inspiração montessoriana, ele facilita o entendimento dos números. "O mesmo material didático pode ser trabalhado de forma construtivista ou tradicional", diz Giselle Magnossão, diretora pedagógica.

O importante, para Silvio Barini Pinto, diretor do colégio São Domingos, é não ter receitas para o aprendizado, mas sim jogo de cintura para misturar diferentes linhas.

Por isso educadores dizem que, ao escolher um colégio, os pais não devem se prender a rótulos, mas analisar as práticas em sala de aula e se os objetivos da escola combinam com o que eles querem para seus filhos.

Foi o que Jaqueline Maria Rapoza Cruz fez ao escolher o colégio de sua filha Maria Clara, 8. Ela conta que se decidiu pelo Sion quando ouviu que a filha aprenderia por meio de brincadeiras. Satisfeita, matriculou na escola a caçula Isabella, 5, e ainda se tornou professora de inglês do colégio.

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Em São Paulo, 30 de Novembro de 2009

Confúcio Aires Moura, que, se não me engano, é prefeito de Ariquemes, RO, colocou no FaceBook:

“Não é fácil fazer o povo ler. Melhor a TV. O Ratinho. Média de l livro por ano por brasilieiro adulto. Aqui lancei o programa Cuia do Livro. Desenhamos uma biblioteca em duas rodas, empurrada por uma pessoa, que fica em cada rua, com 150 titulos e além de lieratura infantil. São cinco cuias. Só pra começar. Vamos ver no que dá.”

Respondi:

“Ninguém consegue ‘fazer o povo ler’, Confúcio, se o povo não quer ler, se acha que tem algo mais importante, interessante ou urgente para fazer. O desafio é ajudar o povo a descobrir as coisas importantes e interessantes que o povo pode aprender lendo… Quando alguém descobre isso, a leitura se torna uma necessidade urgente. Mas essa descoberta precisa começar quando a gente é pequeno, antes de a gente aprender a ler, quando alguém lê para a gente… Para que descubramos a mágica da leitura, não basta que alguém nos conte histórias: é necessário que alguém nos leia histórias.”

Quem quiser participar dessa importantíssima discussão (Como conseguir que o povo leia, goste de ler, leia com e por prazer?), por favor, comente, aqui no blog (ec.spaces.live.com) ou na transcrição desta mensagem no próprio FaceBook.

Em São Paulo, 25 de Novembro de 2009

Transcrevo, adiante, excelente artigo do Rubem Alves sobre o vestibular.

Faço-o, não porque o tema especialmente me entusiasme.

A razão da transcrição está no fato de que, ao discutir o vestibular, o Rubem Alves traça considerações importantes sobre uma questão mais ampla, que, esta sim, me entusiasma: a questão das mudanças NA e DA educação.

Aproveito o “gancho” do Rubem para abordar essa questão.

A educação brasileira está em estado calamitoso. Todo mundo sabe disso. Ninguém ousa discordar. Já está assim há algum tempo.

E, pessoalmente, não acho que seja apenas o sistema público de educação que esteja a requerer mudanças. A educação das escolas (e redes de escolas) privadas também é muito ruim – com honrosas exceções.

Dê-se crédito ao então Ministro da Educação, Paulo Renato Costa Souza, que, em sua longa gestão de oito anos frente ao Ministério da Educação, durante o governo FHC, tentou promover a melhoria da educação brasileira de uma maneira sistêmica, abordando a questão do ângulo (que me parece correto) da mudança da educação como um todo – não de mudanças parciais, pequenas, graduais, superficiais, incrementais, aqui e ali (hoje se muda uma porta, amanhã uma janela…).

As mudanças parciais, pequenas, graduais, superficiais, incrementais, aqui e ali, são o que o Rubem Alves chama (biblicamente) de remendos: elas tentam colocar tecido novo para tapar buraco de tecido velho, já podre…  Não adianta, no buraco “Acesso ao Ensino Superior”, colocar um remendo de tecido novo. O problema não é aquele buraco, especificamente: o problema está em todo o tecido que forma a educação brasileira, que está literalmente podre.

Cito o Rubem Alves citando outro autor (a passagem inteira está adiante):

“O problema não é o buraco; é a podridão do tecido. Nas palavras de Jay W. Forrester, cientista, professor de administração do MIT (Massachusetts Institute of Technology): “Em situações complicadas, esforços para melhorar as coisas frequentemente tendem a torná-las piores, algumas vezes muito piores e – ocasionalmente – calamitosas”.

David Hargreaves, em um pequenino livro chamado Education Epidemic, disponível na Internet, me ajudou a ver essa questão da forma que hoje a vejo – que é basicamente idêntica à forma em que o Rubem Alves a vê.

Hargreaves me ajudou a ver que há dois tipos de mudanças:

• Umas acontecem dentro de um paradigma e, portanto, são parciais, pequenas, lentas, graduais, superficiais, incrementais, reformando, mas não transformando o paradigma
• Outras são sistêmicas, maiores, rápidas, súbitas, profundas, abrangendo o todo, mexendo em tudo, e subvertem o paradigma, levando não à sua reforma, mas à sua transformação e substituição

O que faz com que passemos de um tipo de mudança para o outro é a dinâmica de inovação. O seguinte quadro ilustra o que quero dizer:

No caso da educação brasileira, portanto, vemo-nos diante da seguinte alternativa:

• Realizar mudanças dentro do atual paradigma da escola, ficando próximos da prática atual, reformando aspectos não-fundamentais da escola, e, portanto, promovendo mudança NA educação
• Mudar o paradigma, transformando, pela inovação, a própria educação (e a instituição escolar – reinventando a escola), de modo a alcançar, assim, a mudança DA educação

Não há mais dúvida de que as mudanças que ocorreram no mundo, inclusive no Brasil, nos últimos sessenta e cinco anos (desde o fim da Segunda Guerra Mundial, mais ou menos) são tantas, de tamanho alcance e profundidade, que estão a justificar a escolha da segunda alternativa. Só na área das tecnologias de informação e comunicação, temos, nesse período, a popularização do rádio e do telefone, a invenção da televisão, a invenção do computador digital, a miniaturização dos componentes eletrônicos que permitiu o aparecimento de toda sorte de equipamento eletrônico-digital, como o próprio microcomputador e o telefone celular, a expansão das telecomunicações via satélite, a criação de redes de computadores de alcance global, como a Internet, a invenção do e-mail, da Web, das mensagens de texto/áudio/vídeo instantâneas, as mídias sociais…

Todas essas mudanças alteraram profundamente a informação disponível, a forma em que acedemos a ela, as maneiras com que nos comunicamos uns com os outros, trabalhamos e nos divertimos – enfim, a forma em que vivemos. É difícil entender como alguns podem imaginar que essas mudanças não nos obrigam a rever as formas em que aprendemos e, por conseguinte, a reinventar a educação (e, dentro dela, a escola). Não será possível nos safar com pequenos ajustes aqui e ali na instituição escolar, como por exemplo, a introdução da tecnologia, a inserção de alfabetização digital ou da fluência tecnológica no currículo, a formação de professores para dominar o manejo técnico da tecnologia, etc. NÃO: as mudanças que a nova realidade vai obrigar a escola a realizar são mais amplas, profundas, e radicais do que essas. Elas envolvem uma mudança de paradigma.

Jay Allard, um dos vice-presidentes da Microsoft, disse, em uma entrevista à revista Business Week de 4 de Dezembro de 2006, o seguinte (p.64):

“Para mudar o mundo, precisamos imaginá-lo diferente do que é hoje. Se usarmos, nessa visão, muito do conhecimento e da experiência que nos trouxeram até aqui, terminaremos exatamente onde começamos. … Para ter um resultado diferente, temos de olhar às coisas de uma perspectiva radicalmente diferente”

Concordo plenamente com essa afirmação. Temos de reconhecer que as mudanças por que o mundo tem passado nos últimos tempos nos obrigam a ter um olhar diferente para as coisas da educação – caso contrário, continuaremos a ter uma instituição escolar anacrônica.

O meu trabalho nos últimos 30 anos tem se concentrado, em grande medida, no seguinte:

• Demonstrar a necessidade de mudança de paradigma na educação, à vista das mudanças radicais, amplas e profundas, que aconteceram no mundo nos últimos 65 anos, alavancadas, em grande parte pela tecnologia, e que justificam a alegação de que ultrapassamos a Sociedade Industrial e vivemos em uma nova era, a Sociedade da Informação ou a Economia do Conhecimento;
• Definir os elementos essenciais de um novo paradigma para a educação que leve em conta plenamente as mudanças, nos últimos 65 anos, do contexto em que a educação acontece, e que contemple uma nova visão da educação e uma nova forma de entender como aprendemos, que leve a um reconhecimento cabal do papel da tecnologia na vida, no trabalho, no lazer e, naturalmente, na aprendizagem;
• Detalhar as mudanças necessárias dos ambientes de aprendizagem (vale dizer, da escola, entre eles) para que eles se reinventem, de forma realmente inovadora, tornando-se coerentes com a nova visão e estratégia da educação e com nosso atual entendimento de como aprendemos, especialmente em contextos ricos em tecnologias de informação e comunicação.

O seguinte diagrama ilustra essa proposta:

Em seu artigo, o Rubem Alves diz, evocando a famosa controvérsia Kühn-Popper na área da epistemologia da ciência:

“Por séculos os astrônomos tentaram remendar os buracos que havia na teoria que punha a Terra no centro do universo. Mas não adiantava. Os buracos ficavam cada vez maiores. Tudo se resolveu quando apareceu um novo alfaiate que jogou fora a roupa velha podre e costurou uma roupa nova.”

Hoje em dia, dada a complexidade da vida, que nos exige especializações, o problema está bem mais complicado… Não basta apenas um alfaiate para costurar a roupa nova. Precisamos de toda uma fábrica de confeções em que roupas, de diversos tipos, são produzidas por máquinas sofisticadas (os verdadeiros alfaiates de hoje) que agem segundo as especificações dos designers (estes, sim, em demanda e prestígio cada vez maiores). Eu, confesso com humildade, me vejo muito mais como aprendiz de designer educacional do que como alfaiate, propriamente dito. E, depois, são necessários marketeiros e vendedores para convencer o povo a comprar as novas roupas; alfaiates (agora, sim) e costureiros para fazer os ajustes nas roupas que permitam que elas sejam usadas com conforto; profissionais que nos treinem na postura e no andar para que as roupas se mostrem atraentes e elegantes mesmo em corpos fora da curva de normalidade; e formadores de opinião que enfatizem a necessidade de andarmos bem vestidos, na moda, em sua necessária variedade, e de, portanto, usarmos bem as roupas novas e estilosas que compramos… Esse o preço que nos cobra a modernidade (ou será a pós-modernidade?).

Onde ficam os educadores aí? Li, um dia desses, que dentro de algum tempo os educadores de hoje precisarão ser substituídos por nove ou dez profissionais mais especializados…

Abaixo, o artigo do Rubem Alves. (Rubão: güenta firme aí). 

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Folha de S. Paulo
24 de Novembro de 2009

RUBEM ALVES

“…Quero é fome…”

Em nome de uma suposta excelência intelectual, o vestibular faz estragos nas cabeças dos jovens 

EM primeiro lugar, preciso dizer que sou teimoso. Quando estou convencido de uma ideia, não desisto fácil. Já faz 25 anos que luto contra um dragão. Inutilmente. Até hoje a besta não deu sinais de fraqueza, muito embora concorde em trocar suas escamas.

O fato é que, em nome de uma suposta excelência intelectual, o dragão faz estragos nas cabeças dos jovens. Minha primeira proposta para acabar com essa besta chamada “vestibular” data de 1984 num livrinho pobre, estórias de quem gosta de ensinar.

Em segundo lugar, preciso dizer que não acredito em melhorias e reformas. Adoto é a sabedoria evangélica enunciada há quase 2.000 anos: “Não se costura remendo de tecido novo em roupa podre. Porque o remendo de tecido novo rasga o tecido podre e o buraco fica maior do que antes”.

O problema não é o buraco; é a podridão do tecido. Nas palavras de Jay W. Forrester, cientista, professor de administração do MIT (Massachusetts Institute of Technology):

“Em situações complicadas, esforços para melhorar as coisas frequentemente tendem a torná-las piores, algumas vezes muito piores e -ocasionalmente- calamitosas”.

É preciso jogar fora a roupa podre e costurar uma roupa nova. Não é isso que é a muito falada “construção do conhecimento”? Na história da ciência é assim que acontece.

Por séculos os astrônomos tentaram remendar os buracos que havia na teoria que punha a Terra no centro do universo. Mas não adiantava. Os buracos ficavam cada vez maiores. Tudo se resolveu quando apareceu um novo alfaiate que jogou fora a roupa velha podre e costurou uma roupa nova.

Quando se anunciou – meses atrás – que os vestibulares estavam com os dias contados, fiquei muito feliz. E até escrevi um artigo dando minhas felicitações ao senhor ministro da Educação.

“Agora os vestibulares tiveram o seu fim decretado. Fico feliz porque há mais de 20 anos eu tenho estado lutando por isso. (…) Mas tenho um receio. Imaginem um restaurante que servia uma comida de gosto ruim, indigesta e que provocava vômitos e diarreia. O dono do restaurante -diante das queixas dos seus clientes- resolve fazer uma reforma na forma como a comida era servida: trocou as panelas velhas por panelas novas e a louça branca antiga por uma louça azul. Mas a comida continuou a mesma… Será que é possível que isso aconteça?”

Acho que é isso que está acontecendo. Confesso que não percebi a mudança na comida. Percebi, sim, que a mesma comida será servida de maneira diferente. Trocou-se o varejo pelo atacado. E foi por causa disso que aconteceu aquela confusão que terminou com a anulação das provas.

A importância dos vestibulares, como os vejo, não se encontra no fato de serem eles portas de entrada para as universidades.

Sua importância (des)educacional se encontra no fato que eles, os vestibulares, determinam todo o processo escolar que os antecede. Que isso é verdade se revela no fato de que os pais procuram escolas que preparem seus filhos para o vestibular, e não escolas que os eduquem. A menos que eles – os pais – identifiquem o treinamento para os vestibulares com a educação…

Para mim, fim de vestibular não é a comida de sempre servida em louça nova. A filosofia do meu projeto foi a Adélia que escreveu: “Não quero faca nem queijo. Quero é fome…”

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Em São Paulo, 24 de Novembro de 2009