Frase magnífica de Robert Heinlein, o escritor de ficção:

"O ser humano deve ser capaz de trocar fraldas, planejar uma invasão, matar e desossar um leitão, governar um navio, projetar e construir um prédio, escrever um soneto, conferir o saldo de uma conta bancária, construir muralhas, colocar um osso no lugar, confortar os que morrem, receber e dar ordens, agir sozinho, cooperar, construir e solucionar equações, analisar um problema novo, programas um computador, cozinhar uma refeição saborosa, lutar com eficiência, morrer com dignidade. Especialização é coisa de inseto."

[Apud Karl Albrecht, Practical Intelligence: The Art and Science of Common Sense (John Wiley & Sons, San Francisco, 2007), p.25]

Essas são coisas que o ser humano deve ser capaz de fazer. Todas elas são habilidades e, quando no nível mais amplo e genérico, competências.

Educar é desenvolver competências e habilidades. Não tem nada com memorizar fatos, conceitos, princípios inúteis.

Há outras competências, talvez ainda mais importantes. O ser humano deve, também, por exemplo, ser capaz de amar com carinho e ternura e se deixar amar com humildade e naturalidade.

Em São Paulo, 2 de Janeiro de 2009

Meu amigo Fernando Manuel Costa, de Lisboa, companheiro de minha grande amiga Luiza de Marilac, trouxe à minha atenção a matéria abaixo, publicada no Diário de Notícias de Portugal:

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http://dn.sapo.pt/inicio/portugal/interior.aspx?content_id=1456912&seccao=Açores
Diário de Notícias
28 Dezembro 2009

S. Miguel

Crianças vendem ‘Magalhães’ a 5 euros nos Açores

Crianças açorianas estão a vender computadores Magalhães por cinco euros ou em troca de brinquedos. Segundo a Antena 1, crianças da Ilha de S. Miguel – muitas delas oriundas de bairros carenciados e que receberam o portátil nas suas escolas – fazem negócio trocando o computador por dinheiro ou por brinquedos.

Algumas delas declararam mesmo que a troca pode ser efectuada por uma bicicleta ou por um carro de esferas. Outras pedem entre os 5 e os 30 euros "para a mãe fazer a sua vida, para comer ou só mesmo para brincar". Questionada sobre a questão, a secretária regional da Educação, Maria Lina Mendes, disse à Antena 1/Açores "que, a partir do momento em que os pais pagam o computador, essa responsabilidade passa a ser deles e não da tutela". O Governo pagou cerca de 200 euros por cada Magalhães.

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Para quem não sabe, “Magalhães” é o nome dado, em Portugal, para os sub-notebooks da Intel que no Brasil são chamados de ClassMates. Convertido para o Inglês, Magalhães virou Magellan.

A notícia é que as crianças da Ilha de S. Miguel, no Arquipélago dos Açores, que receberam os Magalhães do governo português para uso na escola e em casa, as crianças carentes sem precisar pagar nada, estão a vender seus equipamentos por até 5 Euros cada (cerca de R$ 12.50 cada). Provavelmente as crianças acham que estão fazendo um “negocião”. Quem os compra, certamente o faz, não fosse ilegal a venda e a compra do equipamento.

Muitas pessoas suspeitam, e com razão, diante das evidências, que os pobres, quando recebem, do governo, de graça, presentes diversos (os Magalhães, no caso, ou glebas de terra no caso dos assentamentos brasileiros da reforma agrária), não apreciam o valor dos bens que estão a receber e os trocam por coisas de menor valor ou os vendem por preço irrisório. No caso português, o governo pagou 200 Euros por cada Magalhães. As crianças os vendem por 2,5% do preço de custo. As crianças não conseguem perceber o quanto mais poderiam ganhar, no médio e longo prazo, se usassem os Magalhães para aprender mais e/ou melhor.

Só a educação das próprias crianças e de seus pais poderia corrigir essa distorção. Mas, no caso, o que está sendo comercializado é a própria possibilidade de uma educação melhor.

Em Portugal o governo tem investido recursos consideráveis (dado o PIB do país) na educação, em especial na área do uso de tecnologia na educação. Consta que todas as crianças da Educação Básica pública receberam um Magalhães para uso em sua aprendizagem tanto na escola como em casa.

No Brasil, as dimensões de projeto semelhante são modestíssimas e estão ainda amarradas na burocracia governamental. E não parece que as crianças vão poder levar os computadores para casa. Assim sendo, o risco de que os comercializem são bem menores. Mas permanece a suspeita de que, se os levassem, fariam a mesma coisa que fizeram as crianças da Ilha de S. Miguel, no Arquipélago dos Açores.

Em Ubatuba, 31 de Dezembro de 2009

Três professores da Faculdade de Educação da UNICAMP (o diretor e duas coordenadoras do Curso de Pedagogia) protestaram, na Seção Tendências / Debates da Folha de S. Paulo de hoje, 30/12/2009, contra algumas observações do Secretário Estadual da Educação, Paulo Renato Souza, que os professores consideraram um “ataque” à Faculdade de Educação da UNICAMP (e à da USP).

Cerca de cinqüenta dias antes a própria Congregação da Faculdade de Educação da UNICAMP já havia protestado de forma bastante semelhante. Como a manifestação da Congregação recebeu considerável atenção na mídia (o Luís Nassif a publicou na íntegra – http://colunistas.ig.com.br/luisnassif/2009/11/12/a-unicamp-responde-a-paulo-renato/), o protesto do diretor e das duas coordenadoras da Faculdade de Educação, cerca de cinqüenta dias depois, tem claramente o sabor de comida requentada. Mas como a Folha lhe deu abrigo, sinto-me no direito (talvez até na obrigação) de comentar a discussão.

Protestam os professores da Faculdade de Educação da UNICAMP contra uma entrevista de Paulo Renato nas Páginas Amarelas da revista VEJA, publicada na edição Edição 2136, de 28 de outubro de 2009. O texto completo da entrevista está transcrito adiante.

Como se pode constatar, a entrevista tratou de muitos assuntos (seu título é “Contra o Corporativismo”). O Secretário da Educação mencionou a USP e a UNICAMP apenas de passagem. No entanto, quem lê apenas os protestos dos professores da Faculdade de Educação da UNICAMP fica com a impressão que Paulo Renato deu uma entrevista à VEJA única e exclusivamente para criticá-los. “Fomos neste ano alvo de injustas críticas por parte da cúpula que administra os destinos do ensino público paulista”, lastimam os professores que assinam a matéria publicada na Folha de hoje.

Veremos que, embora Paulo Renato tenha mencionado a USP e a UNICAMP en passant, sua crítica foi qualquer coisa menos injusta.

A passagem que especialmente irritou os professores da UNICAMP e que lhes deu o “gancho” para tentar (com sucesso) publicar seu pobre texto na Folha, foi em resposta à esta pergunta da VEJA:

“As avaliações sempre chamam atenção para o despreparo dos professores brasileiros. A que o senhor atribui isso?”

Eis o que diz o Secretário:

“Às universidades que pretendem formar  professores, mas passam ao largo da prática da sala de aula. No lugar de ensinarem didática, as faculdades de pedagogia optam por se dedicar a questões mais teóricas. Acabam se perdendo em debates sobre o sistema capitalista cujo ideário predominante não passa de um marxismo de segunda ou terceira categoria. O que se discute hoje nessas faculdades está muito distante de qualquer ideia que seja cientificamente aceita, mesmo dentro da própria ideologia marxista. É uma situação difícil de mudar. A resistência vem de universidades como USP e UNICAMP, as maiores do país.”

Em outras palavras: Paulo Renato, que é, pela segunda vez, Secretário da Educação do Estado de São Paulo, que foi Ministro da Educação durante oito anos, e que fez sua carreira de professor universitário na própria UNICAMP, atribui o despreparo dos professores de Educação Básica às universidades que os formam.

Talvez por causa do seu vínculo com a UNICAMP e com a educação pública, Paulo Renato em nenhum momento disse que os Cursos de Pedagogia e Licenciatura da UNICAMP são ruins. Poderia ter dito isso, mas optou por não dizê-lo. Nem sequer disse que os cursos de formação de professores das demais universidades públicas são ruins. Poderia ter dito isso também, mas de igual forma escolheu não dizê-lo. Falou simplesmente, de forma genérica, acerca “das universidades que pretendem formar professores, mas passam ao largo da prática da sala de aula".

Se os professores da UNICAMP vestiram a carapuça, foi porque ela lhes serviu bem. Eis o que diz o texto aprovado pela Congregação da Faculdade de Educação da UNICAMP:

“O Sr. Secretário da Educação Paulo Renato Souza atribui grande responsabilidade pelos problemas da escola aos professores e à sua formação, apontando as Faculdades de Educação, e nominalmente a Unicamp e Usp, pelos males da Educação do Estado de São Paulo.”

A Congregação da Faculdade de Educação generaliza o que disse Paulo Renato e, numa mal disfarçada tentativa de obter a solidariedade dos professores de educação básica e de colocá-los contra o Secretário, atribui a ele a afirmação de que a “grande responsabilidade pelos problemas da escola” seria dos professores. Paulo Renato não criticou os professores de Educação Básica. Criticou as instituições que os formam (as Faculdades de Educação ou assemelhadas). E citou as Faculdades de Educação da USP e da UNICAMP como exemplos de resistência a mudanças – não como exemplo da má qualidade de seus cursos de formação de professores.

A pergunta da VEJA, que serviu de base para a observação de Paulo Renato, havia se referido ao “despreparo” dos professores de Educação Básica, constatado nas avaliações desse nível da educação. Ora, faz sentido dizer que, se os professores são despreparados, a responsabilidade é de quem os prepara.  Ou pretendem os professores da UNICAMP que as universidades que formam professores os preparam muito bem, mas, por razões não esclarecidas, eles acabam ficando misteriosamente despreparados?

O Secretário da Educação vai adiante, sempre dizendo coisas básicas e simples – e verdadeiras. Diz ele em seguida que, nas Universidades que formam professores, vale dizer, nas Faculdades de Eduçação, os professores de Educação Básica são mal preparados porque, em vez de aprenderem o seu ofício, ficam, por iniciativa de seus mestres, os professores universitários dessas faculdades, discutindo “questões mais teóricas”, com o resultado de que “acabam se perdendo em debates sobre o sistema capitalista cujo ideário predominante não passa de um marxismo de segunda ou terceira categoria” . Touché. Verdade. Na realidade, o Secretário bota o dedo no centro da ferida. Só quem nunca colocou o pé numa Faculdade de Educação (em especial nas que o Secretário nomeia) ousaria duvidar da veracidade do que diz o Secretário.

O Secretário continua, dando um exemplo de como, nas Faculdades de Educação públicas “a ideologia pode sobrepor-se à razão”:

“Existe um terrível preconceito nas universidades públicas contra o setor privado. Ali, qualquer contato com as empresas é visto como um ato de ‘venda ao sistema’. Como se as instituições públicas fossem sustentadas por marcianos e não pelo dinheiro do governo, que vem justamente do sistema econômico. O resultado é que, distantes das empresas, as universidades se tornam menos produtivas e inovadoras.”

Mais uma vez o Secretário acerta na mosca. Fui membro da Congregação da Faculdade de Educação da UNICAMP por bem mais de uma década. Ali constatei a veracidade da afirmação do Secretário. Convênio ou contrato com instituição privada era sistematicamente rejeitado pela Congregação, a menos que se tratasse de instituição ligada a sindicatos ou a partidos políticos da preferência da esquerda mais retrógrada. Argumentava-se que aceitar apoio (até mesmo financeiro) de instituição privada para a educação pública era uma forma de desresponsabilizar o estado de sua obrigação com o sistema público de educação, abrindo as portas para a sua privatização… Eu sei, o argumento é ridículo, mas é usado.

O Secretário constata que essa é uma situação difícil de mudar – porque a resistência à mudança vem exatamente das Faculdades de Educação que se imaginam líderes do sistema de formação de professores brasileiro: a USP e a UNICAMP.

A propósito, o Secretário atribui ao espírito corporativista (que dá título à entrevista), encastelado nos sindicatos dos professores e dos demais profissionais da educação, a principal responsabilidade pela resistência às mudanças que são necessárias no sistema educacional, como, por exemplo, o pagamento diferenciado, por mérito – em vez do sistema atual que paga o mesmo salário para todo mundo, independentemente de seu desempenho (só diferenciando o salário um pouco por senioridade, através dos qüinqüênios):

“O movimento sindical politizou-se a um ponto tal que não se acham mais nele pessoas realmente interessadas em educação. Estas debandaram. Hoje, os sindicatos estão tomados por partidos radicais de esquerda sem nenhuma relevância para a sociedade. Para essas agremiações insignificantes, o sindicalismo serve apenas como um palanque, capaz de lhes dar uma visibilidade que jamais teriam de outra maneira. É aí que tais partidos aparecem e fazem circular seu ideário atrasado e contraproducente para o ensino. Repare que esses sindicalistas são poucos – e estão longe de expressar a opinião da maioria. Mas têm voz.”

A referência à USP e à UNICAMP não se deve ao seu tamanho ou ao número de professores que formam, mas ao fato de que são universidades líderes do sistema. Seus professores freqüentemente ocupam cargos no governo e, também, no movimento sindical não só dos professores e assemelhados, como de todo o serviço público.

Trabalhei na Faculdade de Educação da UNICAMP durante trinta e dois anos e meio – de Julho de 1974 a Dezembro de 2006. Ali fui Coordenador do Curso de Pedagogia (o primeiro), Coordenador da Pós-Graduação (o segundo), Diretor Associado e Diretor (tendo permanecido nessas duas funções de direção por oito anos, de 1976 a 1984). Depois trabalhei na Secretaria da Educação e na Secretaria de Ensino Superior do Estado de São Paulo. Conheço bem as universidades – em especial as duas que o Secretário nomeia, a USP e a UNICAMP. E o Secretário da Educação as conhece muito bem, também. Muito melhor do que os signatários dos protestos unicampeiros.

O curso de Pedagogia da UNICAMP já foi muito bom – numa época em que o curso e a faculdade eram dirigidos por pessoas que não tinham nenhum envolvimento no movimento sindical e se preocupavam apenas com a qualidade da educação. As demais Licenciaturas, admito, nunca foram muito boas. Agora, que o curso de Pedagogia, as Licenciaturas e a própria faculdade vêm sendo dirigidos por pessoas envolvidas no movimento sindical dos professores, ou o apóiam, eles estão longe dos melhores. Na verdade, nem mesmo podem ser considerados bons. O próprio Mestrado em Educação da Faculdade de Educação da UNICAMP, outrora um dos melhores do país, foi contagiado pela mediocridade que impera nos cursos de Graduação. Os professores da instituição tentam esconder essa mediocridade atrás de um discurso chocho sobre a necessidade de integrar a teoria e a prática, ou de formar professores, não técnicos…

Nunca ninguém propôs ou desejou uma formação puramente prática, sem teoria, para os professores. Mas isso não é justificativa para uma formação predominante, quando não exclusivamente teórica. E o Secretário identifica claramente o maior problema: não é a presença de teoria, mas a exclusividade da teoria – e, o que é o pior, de uma teoria totalmente retrógrada e ultrapassada, repetida como se fosse texto de catecismo nas Faculdades de Educação.

Ninguém quer um professor puramente técnico, que é programado a fazer uma coisa que não entende. Mas isso não é justificativa para uma formação ideologizada, marxistizada. Quando a formação dos professores das séries iniciais do processo de escolarização era feita nos Cursos Normais, havia discussão de questões teóricas, mas os professores, sem se tornar técnicos burros e automatizados, sabiam alfabetizar, sabiam ajudar as crianças a desenvolver as competências básicas que deveriam dominar para alcançar autonomia na vida. Hoje, isso não acontece nas Faculdades de Educação. Todo mundo sai da Faculdade sabendo quem é Lakan, Vygotsky, Emília Ferreiro, etc. Mas sem saber gerenciar uma sala de aula, manter disciplina (i.e., não deixar que uns, tentando exercer sua liberdade, impeçam os demais de exercer a sua – algo que os sindicalistas fariam bem em aprender), e, portanto, sem condições de ajudar os alunos a aprender o que é preciso que aprendam…

Não sou o maior fã do Secretário da Educação do Estado de São Paulo. Mas sua entrevista é impecável. Dou-lhe os parabéns. Aos professores da Faculdade de Educação da UNICAMP cabe, naturalmente, o jus sperniandi. Melhor fizeram os da USP, que ficaram quietos…

Abaixo, os três textos mencionados:

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http://veja.abril.com.br/281009/contra-corporativismo-p-019.shtml

VEJA
Edição 2136 / 28 de outubro de 2009

Entrevista Paulo Renato Souza

Contra o corporativismo

O secretário da Educação de São Paulo diz que sem meritocracia não haverá avanços na sala de aula – e que os sindicatos são um entrave para o bom ensino

Monica Weinberg

"É preciso premiar o esforço e o talento para tornar a carreira de professor atraente. O bom ensino depende disso"

Criar um sistema capaz de atrair os melhores alunos para a carreira de professor é imperativo para um ensino de alto nível. Daí a relevância da aprovação, na semana passada, de um projeto concebido pelo economista Paulo Renato Souza, 64 anos, secretário estadual da Educação em São Paulo. Trata-se de um plano de carreira para os professores inteiramente baseado na meritocracia, conceito ainda raro nas escolas brasileiras e repudiado pelos sindicatos, seus principais adversários. "Os sindicalistas são um freio de mão para o bom ensino", resume o ex-ministro da Educação no governo Fernando Henrique, que reconhece avanços na implantação dos rankings no Brasil e da cobrança de resultados com base neles, mas adverte: "É preciso discutir a educação com mais objetividade e menos ideologia".

VEJA: Um relatório recente da OCDE mostra que o Brasil foi o país que mais aumentou o investimento na educação em proporção ao total dos gastos públicos – mas muitos se queixam de falta de dinheiro nas escolas. Estão certos?

PAULO RENATO: O maior problema no Brasil não é a falta de dinheiro, mas como esses recursos são empregados – em geral, de maneira bastante ineficaz. Daria para obter resultados infinitamente superiores apenas fazendo melhor uso das verbas já existentes. Prova disso é que, com orçamento idêntico, algumas escolas públicas oferecem ensino de ótima qualidade e outras, de péssimo nível.

VEJA: O que explica isso?

PAULO RENATO: As boas são comandadas por diretores com uma visão moderna de gestão, coisa raríssima no país. Não existe no Brasil nada como um bom curso voltado para treinar esses profissionais a liderar equipes ou cobrar resultados, o básico para qualquer um que se pretenda gestor. Quem se sai bem na função de diretor, em geral, é porque tem algo cogmo um dom inato para a chefia. A coisa funciona no improviso.

VEJA: As avaliações sempre chamam atenção para o despreparo dos professores brasileiros. A que o senhor atribui isso?

PAULO RENATO: Às universidades que pretendem formar professores, mas passam ao largo da prática da sala de aula. No lugar de ensinarem didática, as faculdades de pedagogia optam por se dedicar a questões mais teóricas. Acabam se perdendo em debates sobre o sistema capitalista cujo ideário predominante não passa de um marxismo de segunda ou terceira categoria. O que se discute hoje nessas faculdades está muito distante de qualquer ideia que seja cientificamente aceita, mesmo dentro da própria ideologia marxista. É uma situação difícil de mudar. A resistência vem de universidades como USP e Unicamp, as maiores do país.

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"Uma ideia bastante difundida no Brasil é que o professor deve ter liberdade total para construir o conhecimento junto com seus alunos. Essa apologia da ausência de método só atrapalha"

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VEJA: Como isso se reflete nas escolas?

PAULO RENATO: Muitos professores propagam em sala de aula uma visão pouco objetiva e ideológica do mundo. Alguns não dominam sequer o básico das matérias e outros, ainda que saibam o necessário, ignoram as técnicas para passar o conhecimento adiante. Vê-se nas escolas, inclusive, certa apologia da ausência de métodos de ensino. Uma ideia bastante difundida no Brasil é que o professor deve ter liberdade total para construir o conhecimento junto com seus alunos. É improdutivo e irracional. Qualquer ciência pressupõe um método. No ensino superior, há também inúmeras mostras de como a ideologia pode sobrepor-se à razão.

VEJA: O senhor daria um exemplo?

PAULO RENATO: Existe um terrível preconceito nas universidades públicas contra o setor privado. Ali, qualquer contato com as empresas é visto como um ato de "venda ao sistema". Como se as instituições públicas fossem sustentadas por marcianos e não pelo dinheiro do governo, que vem justamente do sistema econômico. O resultado é que, distantes das empresas, as universidades se tornam menos produtivas e inovadoras.

VEJA: Em muitos países, as universidades públicas cobram mensalidade dos estudantes que têm condições de pagar. Seria bom também para o Brasil?

PAULO RENATO: Sem dúvida. Só que esse é um tabu antigo no país. Se você defende essa bandeira, logo o identificam como alguém que quer privatizar o sistema. Preservar a universidade gratuita virou uma questão de honra nacional. Bobagem. É preciso, de uma vez por todas, começar a enxergar as questões da educação no Brasil com mais pragmatismo e menos ideologia.

VEJA: Na semana passada, foi aprovado em São Paulo um novo plano de carreira para professores e diretores. Esse tipo de medida tem potencial para revolucionar o ensino nas redes públicas?

PAULO RENATO: Planos de carreira são essenciais para tornar essas profissões novamente atraentes, de modo que os melhores alunos saídos das universidades optem por elas. Sem isso, é difícil pensar em bom ensino. O plano de São Paulo não apenas eleva os salários, o que é um chamariz por si só, mas faz isso reconhecendo, por meio de avaliações, o mérito dos melhores profissionais. Ou seja: esforço e talento serão premiados, um estímulo que a carreira não tinha. A meritocracia consta de qualquer cartilha de gestão moderna, mas é algo ainda bem novo nas escolas brasileiras.

VEJA: Os principais adversários do projeto foram os sindicatos desses profissionais. Que lógica há nisso?

PAULO RENATO: É uma manifestação de puro corporativismo. Pela nova lei, só poderão pleitear aumento de salário aqueles professores assíduos ao trabalho – um pré-requisito mais do que razoável. É o mínimo esperar que, para alguém almejar ascender na carreira, ao menos compareça ao serviço. Apenas o sindicato não vê desse jeito. Ele encara as "faltas justificadas" como um direito adquirido. E ponto. Não quer perdê-lo. Mas repare que eu não estou dizendo que os professores ficarão sem esse direito. Só estou tentando fornecer um estímulo adicional para que eles deem suas aulas. O último levantamento que fizemos mostra que a média de ausências na rede estadual de São Paulo é altíssima: foram trinta faltas por docente apenas em 2008. Ao resistir a uma medida que premia a presença na escola, o sindicato dá mais uma mostra de como o espírito corporativista pode sobrepor-se a qualquer preocupação com o ensino propriamente dito.

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"No lugar de ensinarem didática, as faculdades de pedagogia optam por perder tempo com discussões teóricas que, não raro, se baseiam em conceitos sem nenhuma comprovação científica"

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VEJA: O movimento sindical passa ao largo da preocupação com o bom ensino?

PAULO RENATO: É exatamente isso. Está claro que os sindicatos estão focados cada vez mais no próprio umbigo e menos nas questões relativas à educação. Entendo, evidentemente, que lutem pelos interesses da categoria, propósito de qualquer organização do gênero. Mas a qualidade do ensino, que é de responsabilidade social deles, deveria vir em primeiro lugar. Em 1984, quando fui secretário da Educação em São Paulo pela primeira vez, já se via essa forte tendência nos sindicatos. Em reuniões com os professores, palavras como aluno ou ensino jamais eram mencionadas por eles. Apenas se discutiam ali os interesses da categoria. E esse problema só piora.

VEJA: O que causa a piora?

PAULO RENATO: O movimento sindical politizou-se a um ponto tal que não se acham mais nele pessoas realmente interessadas em educação. Estas debandaram. Hoje, os sindicatos estão tomados por partidos radicais de esquerda sem nenhuma relevância para a sociedade. Para essas agremiações insignificantes, o sindicalismo serve apenas como um palanque, capaz de lhes dar uma visibilidade que jamais teriam de outra maneira. É aí que tais partidos aparecem e fazem circular seu ideário atrasado e contraproducente para o ensino. Repare que esses sindicalistas são poucos – e estão longe de expressar a opinião da maioria. Mas têm voz.

VEJA: Com a nova lei fica determinado que, para pular de nível na carreira, o professor seja submetido a uma prova. Por que os sindicatos rejeitaram a ideia?

PAULO RENATO: É lamentável que um grupo de professores critique a existência de uma prova. Veja o absurdo. Eles alegam que um exame os obrigaria a estudar mais e que não têm tempo para isso. A crítica expressa também uma resistência à avaliação, que até hoje se vê arraigada em certos setores da sociedade brasileira.

VEJA: Nisso o Brasil destoa de outros países?

PAULO RENATO: Em culturas mais individualistas e competitivas, como a anglo-saxã, as aferições do nível dos professores e do próprio ensino não são apenas bem-aceitas como têm ajudado a melhorar as escolas, na medida em que fornecem um diagnóstico dos problemas. Os professores brasileiros que agora resistem a passar pela avaliação certamente não estão atentos a isso. Sua maior preocupação é lutar por direitos iguais para todos – velha bandeira que ignora qualquer noção de meritocracia. Por isso, eles se posicionaram contra uma regra do projeto que limita o número de promoções por ano: não mais do que 20% dos profissionais poderão subir de nível. É um teto razoá-vel: evita um rombo no orçamento e, ao mesmo tempo, promove uma bem-vinda competição. Demandará mais empenho e estudo dos professores – o que não lhes fará mal.

VEJA: No campo salarial, premiar o mérito significa romper com o conceito da isonomia de ganhos para todos os funcionários. Esse não é um valor que deveria ser preservado?

PAULO RENATO: Não. Já é consenso entre especialistas do mundo todo que aumentos concedidos a uma categoria inteira, desprezando as diferenças de desempenho entre os profissionais, não têm impacto relevante no ensino. O que faz diferença, isso sim, é conseguir premiar os que se saem melhor em sala de aula. A isonomia é uma bandeira velha.

VEJA: Há experiências no Brasil com a concessão de bônus aos melhores professores. Isso funciona?

PAULO RENATO: Sem dúvida. Quando há um sistema feito para reconhecer e premiar os talentos individuais, a eficácia das políticas públicas para a educação aumenta. Coisa de quinze anos atrás, o Brasil estava a anos-luz disso. Não havia informação sobre nada – nem mesmo se sabia o número de escolas no país. O dado variava entre 190 000 e 230 000 colégios, dependendo da fonte. Hoje, já dá até para comparar o ensino de Capão Redondo, na periferia de São Paulo, com o das escolas da Finlândia. Desse modo, é possível traçar metas bem concretas para a educação e cobrar por elas – alicerces para uma boa gestão em qualquer setor.

VEJA: Já se formou um consenso no Brasil de que esse é o caminho acertado?

PAULO RENATO: Acho que sim. Nos primeiros anos de governo Lula, os petistas chegaram a pôr em xeque a ideia de que a qualidade do ensino precisa ser aferida com base em dados objetivos. Foi um retrocesso. Mas hoje o MEC norteia suas políticas com base em avaliações, metas e cobrança de resultados. Diria que eles chegam até a exagerar na dose, divulgando rankings que, como ministro, eu mesmo preferia não trazer a público. É o caso do Enem.

VEJA: O Enem não é um bom indicador da qualidade do ensino em escolas públicas e particulares?

PAULO RENATO: O problema é que, como só faz o exame quem quer, ele não necessariamente traduz a qualidade de ensino na escola como um todo. E se apenas os bons alunos de determinado colégio se submeterem à prova? O retrato sairá distorcido. Grosso modo, o Enem até espelha bem a realidade. Mas, como a amostra de alunos de cada escola é aleatória, há espaço para que se cometam injustiças. Em tese, qualquer colégio particular que se sentisse prejudicado pelo ranking poderia processar o MEC. De modo geral, porém, sou absolutamente favorável a que se lance luz sobre os resultados. O monitoramento deve ser constante.

VEJA: No começo do ano, flagraram-se em material que seria distribuído às escolas pela Secretaria Estadual da Educação erros crassos, tais como a inclusão de dois Paraguais num mapa da América do Sul. Faltou fiscalização por parte do governo?

PAULO RENATO: Sem dúvida. Ainda que o material não seja produzido pela secretaria, é de responsabilidade dela que não passem erros. Não há o que argumentar aí. Depois do episódio, os cuidados foram redobrados. Cada livro é revisado de três a quatro vezes. Apostila com erro é um desserviço à educação – e desperdício de dinheiro público.

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Texto da manifestação da Congregação da Faculdade de Educação, publicado, em 12 de Novembro de 2009, no site do jornalista Luís Nassif (http://colunistas.ig.com.br/luisnassif/2009/11/12/a-unicamp-responde-a-paulo-renato/)

Ao tentar defender a política meritocrática repaginada pela Secretaria de Estado de Educação de São Paulo, o Sr. Secretário da Educação Paulo Renato Souza atribui grande responsabilidade pelos problemas da escola aos professores e à sua formação, apontando as Faculdades de Educação, e nominalmente a Unicamp e Usp, pelos males da Educação do Estado de São Paulo.

Afirma o Sr. Secretário que a formação nesses cursos é muito teórica e ideológica, em que se defende a ausência de método e não se provê o professor de técnicas adequadas de ensino.

Não ingenuamente, o Sr. Secretário de Educação faz parecer que universidades públicas e privadas funcionam a partir dos mesmos princípios e condições, com os mesmos propósitos e a mesma qualidade, o que nem de longe corresponde à realidade.

Induz também a pensarmos que são as instituições públicas que formam a maioria dos professores do Estado, o que também não corresponde à realidade. No Estado de São Paulo, infelizmente, as universidades públicas paulistas são responsáveis por apenas 25% das vagas universitárias, contra 75% das privadas.

Vale dizer que essa discrepância não parte de uma opção das universidades públicas, mas foi produzida, nos últimos 15 anos, pela própria política de encolhimento do setor público e ampliação do setor privado que ele, então Ministro da Educação, ajudou a implementar.

Soa estranho, então, que a responsabilização pela suposta má formação dos professores recaia exatamente no setor minoritário, em termos numéricos, quanto à formação de professores.

Pior fica perceber que o ex-Ministro e atual Secretário de Educação do Estado desconhece os projetos e currículos dos cursos de pedagogia da Unicamp e Usp, pelos quais o Estado é responsável.

No caso do curso de Pedagogia da Unicamp, há mais de uma década temos defendido e trabalhado, como princípios norteadores de nosso currículo, a formação teórica sólida (da qual certamente não abrimos mão, já que formamos educadores e não técnicos), a pesquisa como eixo de formação, a unidade teoria-prática, sendo o nosso compromisso, como universidade pública, com a educação pública de qualidade para todos. Em nossa última reforma curricular, foi exatamente nas atividades de pesquisa e prática, e no estágio supervisionado, que logramos ampliar nossa carga horária e nossas experiências de formação.

Nada na nossa organização curricular e nos nossos planos de ensino aponta para a defesa do espontaneísmo e ausência de pesquisa sobre a prática, como afirma nosso secretário. Equivoca-se o Sr. Secretário ao confundir autonomia do professor, como intelectual que reflete sobre a própria prática e toma decisões, com ausência de método. Nossa ênfase na formação continuada a partir dos projetos pedagógicos das escolas, como trabalho coletivo, reforçam essa diferença.

Se pensar criticamente a realidade, conhecer os problemas do nosso país, dos nossos alunos concretos, dos nossos professores concretos, é visto pelo Sr. Secretário como “viés ideológico”, o que dizer da assunção de uma meritocracia cruel e desumana, que se assenta de forma alienada sobre as profundas desigualdades que marcam o nosso Estado e o nosso país, escamoteando e ocultando suas verdadeiras causas por meio do discurso falacioso da meritocracia? Não haverá também aí viés ideológico, e a questão não estaria na opção que fazermos, de nossa parte, por defender uma educação de qualidade para todos, e da parte do Governo do Estado, em manter a desigualdade entre a educação para o povo e a educação para as elites? Ou pretende o Sr. Secretário zombar da inteligência do leitor, querendo fazer crer que a política por ele desenvolvida é neutra, imparcial, desprovida de ideologia?

Apenas para ilustrar nosso compromisso e vínculo com a realidade e o cotidiano escolar, e a relevância do trabalho que realizamos, segundo dados fornecidos pela Assessoria de Imprensa da Unicamp, a pesquisa realizada nesta Universidade mais consultada neste ano de 2009 é da Faculdade de Educação e, talvez para surpresa do Sr. Secretário, trata de uma questão pungente da sala de aula: o ensino de matemática. Esse é apenas um exemplo dos estudos que realizamos e nossa produção aponta a intensidade do vínculo que estabelecemos com a escola pública, nas nossas atividades de ensino, pesquisa e extensão. Além disso, o Sr. Secretário desconhece que o curso de Pedagogia da Unicamp foi reconhecido, durante os últimos anos, como um dos melhores do país.

Quanto à forma como encaramos a relação público-privado, vale salientar que, em muitos países em que dizemos nos espelhar, a educação pública de qualidade é um direito da população, as condições de trabalho e salário docente são garantidas sem a necessidade do apelo à alegoria do discurso meritocrático, e a maioria das vagas universitárias são públicas (como nos Estados Unidos e na nossa vizinha Argentina). E, para informação do Sr. Secretário, a verba pública não é do governo nem do setor econômico; provém dos muitos impostos que nós, trabalhadores paulistas, brasileiros, pagamos, com o suor de nosso trabalho. A educação de qualidade, portanto, é nosso direito e obrigação do Estado.

Congregação dos professores da Faculdade de Educação da UNICAMP

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Folha de S. Paulo
30 de Dezembro de 2009

TENDÊNCIAS/DEBATES
Em defesa do curso de pedagogia da Unicamp

ÂNGELA FÁTIMA SOLIGO, MARIA MÁRCIA SIGRIST MALAVASI e SÉRGIO ANTONIO DA SILVA LEITE

Fomos neste ano alvo de injustas críticas por parte da cúpula que administra os destinos do ensino público paulista

OS CURSOS de pedagogia das faculdades de educação da Unicamp e da USP foram neste ano alvos de injustas críticas por parte da cúpula que administra os destinos do ensino público paulista.

O sr. secretário da Educação, economista Paulo Renato Souza, ao defender a política meritocrática proposta pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, tem atribuído grande responsabilidade pelo despreparo dos professores à sua formação na graduação, apontando nominalmente as duas faculdades citadas.

Afirma o sr. secretário: "No lugar de ensinarem didática, as faculdades de educação optam por se dedicar a questões mais teóricas. Acabam se perdendo em debates (…) cujo ideário predominante não passa de um marxismo de segunda ou terceira categoria… A resistência vem de universidades como USP e Unicamp, as maiores do país".

Estranhamente, o sr. secretário da Educação faz parecer que universidades públicas e privadas funcionam a partir dos mesmos princípios e condições, com os mesmos propósitos e a mesma qualidade, o que não corresponde à realidade. Induz também a pensarmos que são as instituições públicas que formam a maioria dos professores do Estado, o que também não corresponde à realidade.

No Estado de São Paulo, infelizmente, as universidades públicas paulistas são responsáveis por apenas 25% das vagas universitárias, contra 75% das privadas. Vale dizer que essa discrepância não parte de uma opção das universidades públicas, mas foi produzida, nos últimos anos, pela própria política de encolhimento do setor público e ampliação do setor privado que ele, quando ministro da Educação, ajudou a implementar.

Também fica óbvio que o atual secretário da Educação desconhece os projetos e currículos dos cursos de pedagogia da Unicamp e da USP. No caso da Unicamp, temos desenvolvido e aprimorado um projeto pedagógico que tem, como princípios, uma sólida formação teórica (já que formamos educadores, e não técnicos), a pesquisa como eixo de formação e a unidade teoria-prática, e o nosso compromisso é com a educação de qualidade para todos. Em nossa última reforma curricular, foi exatamente nas atividades de pesquisa e nos estágios supervisionados que logramos ampliar a carga horária.

Igualmente, equivoca-se o sr. secretário ao confundir autonomia do professor, como intelectual que reflete sobre a própria prática, com ausência de método. Nossa ênfase na formação continuada, a partir dos projetos pedagógicos desenvolvidos nas escolas com foco no trabalho coletivo, reforça essa diferença.

Se pensar criticamente a realidade, conhecer os problemas do país, dos nossos alunos e dos nossos professores como sujeitos concretos é visto pelo sr. secretário como "ideário de um marxismo de segunda ou terceira categoria", o que dizer da assunção de uma proposta que se assenta sobre as profundas desigualdades que marcam o nosso Estado e o nosso país, escamoteando e ocultando suas verdadeiras causas, por meio do discurso falacioso da meritocracia? Não haverá também aí viés ideológico? Ou pretende o sr. secretário fazer crer que a política por ele desenvolvida é neutra, imparcial, desprovida de ideologia? Apenas para ilustrar a relevância do trabalho que realizamos, segundo dados fornecidos pela assessoria de imprensa da Unicamp, a pesquisa dessa universidade mais consultada, em 2009, é da Faculdade de Educação e, para surpresa do sr. secretário, trata de uma questão pungente da sala de aula: o ensino de matemática.

A análise de nossa produção aponta a intensidade do vínculo que estabelecemos com a escola pública -aliás, marca do trabalho de toda a Faculdade de Educação da Unicamp, por meio das atividades de ensino, pesquisa e extensão. Além disso, o sr. secretário desconhece que o curso de pedagogia da Unicamp tem sido reconhecido, nos últimos anos, como um dos melhores do país. Quanto à forma como encaramos a relação público-privado, salientamos que temos defendido que a educação pública de qualidade é um direito da população, que as condições de trabalho devem ser garantidos a todos os profissionais da área e que as universidades públicas devem ter todas as condições necessárias para a ampliação dos cursos de pedagogia visando à formação de professores. Vale relembrar que a verba pública provém dos muitos impostos que nós, trabalhadores brasileiros, pagamos, com o suor de nosso trabalho.

A educação de qualidade, portanto, é nosso direito e obrigação do Estado.

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Em Ubatuba, 30 de Dezembro de 2009

Peter Pan, como todos sabemos, era o menino que não queria se tornar adulto.

Quando eu era criança havia um quadrinho na imprensa chamado “Dom Fulgêncio, o homem que não teve infância”.

O normal, eu diria, é ter infância na infância e ser adulto na idade adulta.

Mas isso aparentemente é mais difícil do que parece.

As crianças de hoje estão mais para Dom Fulgêncios do que para Peter Pans. Sua infância termina muito cedo. Neil Postman já nos havia advertido disso no seu interessante livro The End of Childhood (O Fim da Infância). A infância virtualmente acabou.

O artigo de Ruy Castro na Folha de hoje toca muito bem no assunto, a partir do caso particular de Suri, a filha de três anos de Katie Holmes e Tom Cruise – menina que, segundo consta, já usa salto alto, toma vinho e tem cartão de crédito próprio.

[As duas fotos retiradas do site da Caras, http://www.caras.com.br/imagens/105591/em/noticias/16861/suri-cruise]

Antigamente, e ainda hoje, as crianças pobres não tinham infância porque tinham de começar a trabalhar muito cedo. As crianças da classe média e alta tinham uma infância prolongada e deliciosa – e parecia que essa infância tendia a se estender cada vez mais.

Hoje em dia, entretanto, as crianças da classe média e alta estão encerrando sua infância muito cedo. Ruy Castro aponta para o desejo natural das crianças de serem como os pais, de parecerem adultas antes do tempo. Isso se dá especialmente com as meninas, que começam a querer andar de salto alto em casa, que colocam as roupas da mãe, que passam batom vermelho nos lábios, que colorem o rosto com blush, que pintam os olhos, que usam um sutiã alheio recheado de roupa ou papel para fazer de conta que têm seios… Essas atitudes, quando se restringem a brincadeiras ou curtições infantis, são inofensivas. O problema é quando deixam de ser apenas brincadeiras ou curtições, como parece ser o caso com Suri e seus pais.

Mas me preocupa mais uma outra dimensão do problema: o desejo dos pais de que os filhos sejam precoces – cada vez mais precoces… Talvez mais do que isso: que sejam gênios ou super-homens / mulheres maravilhas. (A TV e o cinema estão cheios de “crianças prodígio” para servir de exemplo para os filhos de pais que desejam que seus filhos se adultizem cedo). Com essa ambição, os pais pressionam os filhos para que, além da escola regular, façam cursos de Inglês ou Espanhol, ou estudem Informática ou no Kumon, que freqüentem escolinhas que os ensinam a jogar tênis ou futebol, ou academias em que aprendem a lutar judô ou taekwendô, que façam balé ou street dancing, que aprendam a tocar guitarra ou bateria, que participem de cursos de RPG… As pobres crianças têm agendas tão completas quanto as de executivos famosos.

Mas, a o problema é ainda mais sério… Ignorando que crianças são crianças, e devem ser tratadas como tais, e que pais são pais e devem ser respeitados como tais, os pais democratizaram o lar, eliminaram as diferenças, igualizaram os papéis, tentaram se tornar amiguinhos dos filhos, começaram a tratá-los muito cedo (certamente antes do tempo) como se fossem adultos (só que pequeninhos no tamanho), envolvendo-os em discussões familiares sérias ou introduzindo-os a discussões de sexo, pornografia, prostituição, homossexualidade que eles não têm maturidade suficiente para entender e digerir (embora gostem de fazer de conta que sim). Parece, hoje, que os pais não conseguem tomar nenhuma decisão importante – da compra de um carro novo ao local em que devem passar as férias – sem submetê-la a um suposto Conselho de Família em que (como antigamente se fazia com jogos de salão) deixam os pequenos se sentir importantes curvando-se às preferências deles (mesmo quando elas claramente não são razoáveis). E olhem que não estou nem falando do fato de que os pais abdicaram totalmente do direito de decidir que comidas os filhos vão comer, que roupas vão usar, a que programas de televisão vão assistir, que sites da Internet vão visitar, e até mesmo que escolas vão freqüentar…

Na televisão, as crianças assistem a séries em que a característica mais notável dos personagens mirins ou adolescentes é a completa falta de educação uns para com os outros e de respeito para com os mais velhos. Respeito pelos pais é algo desconhecido nesses programas – só vale a voz alta, a linguagem abusiva, as interrupções, as falas ao mesmo tempo, o dedo no nariz, como que dizendo “Não ouse!!!”

O desejo de que os filhos se tornem adultos o mais cedo possível, ou de que se mostrem, o mais cedo possível, os gênios (ou os super-homens e mulheres-maravilhas) que os pais acreditam que são (afinal de contas, são filhos deles!!!), está fazendo das crianças pequenos tiranos, ou até mesmo pequenos monstrinhos. Enfim, seres difíceis de tratar ou até mesmo suportar, que não têm a menor noção do que significa ser uma criança (ou uma pessoa adulta) educada e respeitosa dos direitos dos outros, em especial dos mais velhos e dos que deveriam ter algum tipo de autoridade e ascendência sobre elas.

O comportamento abusivo não se restringe ao lar e ao seio da família. Não é raro que as escolas chamem os pais para que dêem um jeito em filhos que nem chegaram à puberdade ainda mas se comportam na escola como adolescentes e jovens indomáveis, pretendendo saber mais do que os professores em algumas áreas (o que, admitamos, acontece com freqüência, em especial quando se trata de tecnologia), faltando-lhes com o devido respeito, falando-lhes aos gritos, desobedecendo a eles.

Já imaginaram o que vai ser a Suri da Katie Holmes e do Tom Cruise quando tiver dez anos? Deus tenha pena de seus professores e de tantos mais que vão precisar interagir pessoal ou socialmente com ela.

Temos aqui um grande desafio para os que acreditam que a educação começa em casa. O que temos visto é que, ultimamente, em casa começa uma deseducação tal que a escola dificilmente vai ter condições de corrigir. A única esperança é que os professores, que toleram os mesmos comportamentos de seus próprios filhos, se neguem a se comportar em relação a seus alunos como se fossem pais…

Em artigo que publiquem em 1991, há quase vinte anos, sobre o igualatarismo, inseri alguns parágrafos sobre o “igualitarismo na família”…  (Vide uma versão revista em http://chaves.com.br/TEXTSELF/PHILOS/Inveja-new.htm).

“Fenômeno mais complexo ainda é o desaparecimento de diferenças nos papéis de pais e filhos, o igualitarismo levado para dentro da família.  No início de 1981, Neil Postman, em um artigo intitulado "The Day our Children Disappear: Predictions of a Media Ecologist" [Phi Delta Kappan, Janeiro de 1981, pp.382-386 – vide o livro mencionado também], predizia o desaparecimento das crianças (enquanto categoria). A televisão, segundo ele, tende a fazer, de todos, adultos. Não há mais assuntos e problemas próprios de adultos. Tudo que era tabu para crianças foi desmistificado e é apresentado em nossa sala de visitas, em horário nobre e em cores: violência, morte, corrupção, sexo (não só o geralmente tido como normal, mas incluindo promiscuidade, adultério, homossexualismo, sado-masoquismo, incesto, etc.).“

No artigo questionei parcialmente Postman por ver apenas uma tendência, a adultização dos filhos, negligenciando o outro lado da moeda, a infantilização dos pais… Ao mesmo tempo em que os fihos procuram se comportar como adultos, muitas vezes sob a pressão dos pais, estes se infantilizam, se tornam crianças, comportam-se como se o ideal, para os pais, fosse se tornar igual àquilo que os filhos estão deixando de ser, ou se recusando a ser… “Se não vos fizerdes como um desses pequeninos, não entrareis no Reino dos Céus”… Resultado: filhos adultos, pais crianças… Filhos Dom Fulgêncio, pais Peter Pan.

Eis mais um trecho do que eu disse no artigo mencionado:

“… embora corretamente identificando a tendência igualitarista da sociedade atual, [Postman] parece ter errado ao defini-la [apenas] como a ‘maturação’ das crianças: o que está havendo parece mais ser a "infantilização" dos adultos.

O semanário francês L’Express, em edição recente, publica, em artigo de capa, o resultado de uma sondagem, com o título "Tout ce que pensent vos enfants … sans jamais oser vous en parler" [Edição internacional nº 2036, de 20 de julho de 1990, pp.24-31]. Eis uma das principais reclamações dos filhos aos seus pais, expressa nas palavras de dois adolescentes. O primeiro: ‘Vocês se tomam por jovens: vestem-se como nós, falam como nós. Isso é meio ridículo, não é verdade?‘. O segundo: ‘A gente freqüentemente escuta: ‘Fulano se toma por seu pai’. A verdade, em geral, é o inverso: é o pai que brinca de ser filho’. Jovens perceptivos, esses. O artigo termina com um apelo aos pais: ‘Coragem, envelheçam!’ "

Na matéria de L’Express se cita o psicanalista Tony Anatrella comentando a reação dos jovens [op.cit, loc.cit.]:

“. . . A geração dos anos 60 não interiorizou a paternidade e a maternidade. . . . Os pais não desempenham seu papel: são pessoas que cresceram e se fecharam dentro do mito da eterna juventude. A sociedade adulta se tornou incapaz de propor pontos de referência aos jovens. Sem esses pontos de referência os adolescentes têm dificuldades para construir sua própria identidade. . . . Os adultos continuam a viver sua adolescência através de seus filhos – recusam-se a declará-la terminada. Para isso, construíram o mito da igualdade: somos amigos, não pais e filhos. Como é que os jovens podem definir sua identidade nessas condições? Há trinta anos, as imagens do pai e da mãe eram fortes – e contestadas. Hoje, são fluidas. Nos anos 60, os filhos se revoltavam contra os pais. Hoje eles os procuram: Onde estão? Quem são eles? " 

É isso…

O desafio me parece ser o seguinte:

Como pais e professores podem vivenciar, no lar e na escola, uma educação democrática, não diretiva, que conduz à autonomia de seus filhos e alunos,

(a) sem, de um lado, perder, ou o que é pior, se desfazer da autoridade, e sem levar filhos e alunos a perder (até porque eles próprios, pais e professores, não se tornam) os necessários pontos de referência;

e,

(b) sem, de outro lado, se tornar autoritários e ditadores, perder o carinho e a ternura, atitude que faz com que os filhos ou nunca desenvolvam a autonomia ou se tornem rebeldes?

A geração anterior à minha talvez tenha sido culpada de “b”. A minha, e, talvez, ainda mais a que lhe segue, está sendo culpada de “a”,

A seguir, o artigo de Ruy Castro. Desfrutem-no.

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A Folha de S. Paulo
14 de Dezembro de 2009

RUY CASTRO
Síndrome de Suri

RIO DE JANEIRO – Temo estar perdendo maravilhas, mas nunca vi um filme com Katie Holmes. Sei que é mulher de um ator chamado Tom Cruise, de quem também só assisti a "De Olhos Bem Fechados", por causa do diretor Stanley Kubrick, e que o casal tem uma filha de 3 anos, Suri, que vive saindo na mídia por usar sapatos de salto alto, tomar vinho tinto e ter seu próprio cartão de crédito.

Holmes e Cruise devem ter suas razões -despreparo, carreirismo ou deslumbramento- para permitir tal precocidade na biografia da filha. Nas reportagens sobre Suri, os ortopedistas alertam para o fato de que saltos altos são incompatíveis com uma estrutura óssea cuja formação, segundo eles, só se completará aos 12 ou 13 anos. Além de serem uma garantia de dores, calos e joanetes para Suri e, na vida adulta, de pernas curtas e dificuldade para caminhar. Esses alertas, pelo visto, caem no vazio.

O problema não se limita a Hollywood ou a filhos de pais famosos. No Brasil, talvez mais que em outros países, há meninas entre 3 e 10 anos com hora marcada no salão para depilar a sobrancelha, aplicar "luzes" no cabelo ou fazer tratamento contra celulite. Toda garota quer se parecer com a mãe, é normal. O problema é quando os fabricantes de cosméticos, sutiãs etc. assumem o controle dessa estética infantil e passam a impô-la às crianças com a conivência das mães.

O humanista americano Neil Postman (1931-2003) alertou para esse problema num grande livro de 1982, "O Desaparecimento da Infância" (há versão brasileira, pela editora Graphia). Todas as previsões de Postman se confirmaram: sem saber, estamos gerando crianças-adultos, que dificilmente chegarão à maturidade.

Sem saber, mesmo -talvez porque nós próprios, filhos da segunda metade do século 20, já sejamos adultos-crianças.

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Em São Paulo, 14 de Dezembro de 2009

Bom artigo do Gilberto Dimenstein na Folha de hoje: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff1312200922.htm

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Folha de S. Paulo
13 de Dezembro de 2009

GILBERTO DIMENSTEIN

A invenção do carro puxado a cavalo

Não é à toa que o computador em sala de aula não está relacionado à melhoria do desempenho dos alunos

IMAGINE um carro puxado a cavalo, como se fosse uma charrete. Se você visse essa cena na rua, logo pensaria que se trata de uma brincadeira, ainda mais se o inventor se apresentasse como um inovador. Mas é o que vem sendo feito com o dinheiro público, quando se investiga como são usados os computadores, revelando mais um daqueles típicos desperdícios nacionais -graves nas escolas privadas, mais trágicos nas redes públicas.

Todas as escolas públicas (para ser preciso, 98%) das principais capitais brasileiras têm computadores, quase todos conectados à internet. A imensa maioria dos professores (74%) usa o computador para apenas digitar e editar um texto. Não faria muita diferença se ainda tivessem apenas uma máquina de escrever, desaparecida há muito tempo das lojas, hoje disponível apenas nos antiquários.

Realizada pela Fundação Victor Civita, em parceria com Ibope e USP, essa pesquisa, divulgada na semana passada, é especialmente grave em comparação com os dados divulgados, na última sexta-feira, sobre os hábitos dos brasileiros diante da internet. Cada vez mais rapidamente, a escola vai ficando atrasada, correndo o risco de ser vista como uma peça de museu -assim como uma máquina de escrever.

Já escrevi aqui que o Brasil não está atento ao imenso potencial das lan houses, onde, de fato, o pobre tem acesso à internet. Um pequeno investimento poderia transformar esses locais em centros culturais e tecnológicos, com um custo muitíssimo menor do que colocar banda larga em cada casa.

O IBGE divulgou, na sexta-feira, que o brasileiro entra na internet dos seguintes locais: em casa (57%); nas lan houses (35%); e, em terceiro lugar, no trabalho (31%). Se formos contar apenas os jovens, a lan house está, em disparada, no primeiro lugar; e ainda mais em disparada se consideramos os jovens mais pobres.

Daí se pode estimar o que sente um jovem que, sabendo lidar com a internet, mergulhado nos sedutores jogos e fazendo contatos virtuais, chega à escola e se depara com um professor que usa (quando usa) o computador como uma máquina de escrever e mal consegue descobrir conteúdos na rede -e, portanto, não sabe como aplicá-los em sala de aula.

Por causa das redes de contatos, o jovem desenvolve não só a habilidade de comunicação virtual, mas a noção de construção de conhecimentos em colaboração -83% das pessoas, em 2008, usaram a internet para entrar em contato com outras pessoas. Em 2005, de novo segundo o IBGE, o principal motivo era aprender. Não havia ainda a prática do Orkut e MSN, até porque quase não havia banda larga.

Para quem acredita que os melhores lugares para aprender não são necessariamente apenas os que têm as melhores escolas, mas também aqueles onde se tem a chance de entrar em comunidades de aprendizagem, transformar espaços como lan houses significa também escolarizar a sociedade.

Daí se entende o extraordinário sucesso de uma experiência, nascida nos Estados Unidos, que se espalha pelo mundo e, agora, pelo Brasil: TED (Tecnologia, Entretenimento, Design). São encontros informais, nada a ver com a pompa acadêmica, em que gente inovadora, cada qual com direito a falar por apenas 15 minutos, é chamada para compartilhar suas ideias, com transmissão em tempo real.

O fundamento básico é o de que, na era da informação, é assim que se constrói conhecimento -é como se houvesse, em todos os lugares, uma sala de aula. Um projeto inovador no interior da Índia consegue, assim, chegar a todos os cantos. Um encontro desse projeto ocorreu, na quinta-feira passada, num pequeno teatro em São Paulo e buscava discutir capital humano e redes sociais estava lotado e silencioso.

Desprezar as possibilidades desses espaços, a começar de uma lan house, é tentar inventar um carro movido a cavalo e se sentir inovador. Não é à toa que, segundo dados oficiais, o computador em sala de aula não está relacionado à melhoria do desempenho dos alunos.

PS – A pesquisa da Fundação Victor Civita revela, entretanto, que nas escolas públicas em que o professor sabe usar as redes de comunicação, produzindo aulas mais interessantes, os resultados aparecem.

gdimen@uol.com.br

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Transcrito em São Paulo, 13 de Dezembro de 2009

Dei uma entrevista por escrito (e-mail) para um jornalista, que me enviou as perguntas. Eis o que enviei:

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PERGUNTA: Quais são as novas tecnologias aplicadas à Educação?

RESPOSTA: Permita-me corrigir a formulação da pergunta… Não creio que haja tecnologias, novas ou velhas, que se apliquem à educação. Há tecnologias que podem ser usadas na educação, por professores e por alunos, para apoiar a aprendizagem dos alunos, para ajudá-los a aprender melhor…

Você me pergunta das novas tecnologias. Não há problema nisso. Mas é importante reconhecer que a tecnologia sempre existiu. Tecnologia é qualquer coisa que o ser humano inventa para tornar a vida mais fácil ou mais agradável ou prazerosa. A linguagem humana é tecnologia: ela teve de ser inventada para facilitar a nossa comunicação, e, por conseguinte, a nossa vida… A fala é mais antiga, a escrita, mais recente… O papiro, o pergaminho e o papel, bem como os instrumentos que nos permitem escrever neles, são tecnologia – não nova, é verdade, mas que já prestou muito serviço à educação. O livro impresso é tecnologia. As formas de registrar e transmitir sons e imagens são tecnologia: fotografias em papel, discos, fitas, telefones, o rádio, a televisão. Tudo isso é tecnologia que pode ser usada para apoiar a aprendizagem do aluno e que tem sido usada dessa forma. Mas tudo isso é tecnologia velha.

As tecnologias novas que podem ser usadas na educação são todas digitais: todas elas centradas em processadores eletrônicos que manipulam informações em formato binário, sejam elas texto, sons ou imagens. A principal tecnologia é o computador. Mas também telefones celulares, câmeras de fotografia ou de vídeo, tocadores de música, aparelhos de rádio, televisores, e, naturalmente, a Internet, fazem parte das novas tecnologias que ajudam os alunos a aprender melhor. Na verdade, que ajudam todos nós a aprender melhor.

PERGUNTA: Qual a importância dessas tecnologias?

RESPOSTA: Todas essas tecnologias são de informação e comunicação. Sua importância deriva do fato de que a informação e a comunicação são essenciais para o processo educacional. Sem informação e comunicação, na verdade, não há educação. Logo, as tecnologias que apóiam o acesso à informação e o seu gerenciamento e análise, bem como as tecnologias que apóiam a comunicação, em seua múltiplos aspectos, só podem ser importantes.

PERGUNTA: Essas novas tecnologias tornarão o nosso ensino melhor? De que forma?

RESPOSTA: Não estou muito interessado em que elas tornem o nosso ensino melhor, embora provavelmente o façam. As coisas mais importantes da vida aprendemos sem que alguém no-las ensine. Aprendemos a andar e a falar sem que alguém nos ensine a fazer isso… Antes de andar e falar aprendemos a identificar complicados padrões visuais e sonoros que nos permitem reconhecer o rosto e a voz de nossa mãe, de nosso pai, de nossos irmãos, de outras pessoas que nos são próximas – e fazemos isso sem necessidade de ensino… Mais tarde aprendemos a amar e nos relacionar afetivamente com outras pessoas, sem que haja professor e curso disso…

O que me interessa são as tecnologias que nos permitem aprender melhor. E como o aprender envolve o tratamento da informação e a comunicação, as tecnologias de informação e comunicação fatalmente nos ajudarão a aprender melhor. Já estão nos ajudando, na verdade.

PERGUNTA: O Brasil está avançado na adoção dessas tecnologias?

RESPOSTAS: Nos centros mais desenvolvidos e entre as camadas mais ricas, sem dúvida. Mas essa tecnologia se tornou tão barata que em pouco tempo qualquer pessoa terá amplo acesso a elas. O Brasil já tem 100% de cobertura de televisão convencional, e caminha rápido para chegar perto de 100% de cobertura de telefonia celular. Para que todo mundo tenha seu computador pessoal, falta muito pouco. Em um ano, com dez prestações de cinqüenta reais qualquer um poderá se tornar o proprietário de um possante (mas pequeno) computador. Na verdade, o telefone celular que quase todo mundo já tem já é um minúsculo computador.

PERGUNTA: Os professores brasileiros estão preparados para utilizar as novas tecnologias? Por quê?

RESPOSTA: Nem todos, naturalmente. Mas caminhamos para isso. No entanto, mais importante do que aprender a usar as novas tecnologias é dominar as competências necessárias para lidar com a informação e a comunicação, qualquer que seja a tecnologia, nova ou velha. Sou bastante otimista nessa área, porque, por mais que os atuais professores possam querer resistir ao uso das novas tecnologias na educação, eles logo vão se aposentar ou morrer e as novas gerações, compostas de nativos digitais, vão assumir o seu posto… E essas novas gerações já nascem sabendo utilizar essas tecnologias… 🙂

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O jornalista me encaminhou a matéria para aprovação no seguintes termos:

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Novas tecnologias: você está preparado?

Robo.to, Twitter, Slide Share, Facebook, Flickr.. A todo instante, surgem novos formatos comunicacionais, graças aos inovadores recursos tecnológicos. Para utilizar essas novidades nas instituições de ensino e propagar conhecimentos via ferramentas 2.0 eficazes, é preciso antes de tudo compreender o processo, entender as várias necessidades e estar alinhado com a essência. 

Eduardo Chaves, professor de Filosofia da Educação, Filosofia Política e Teoria do Conhecimento na Unicamp, defende que tecnologia é qualquer coisa que o ser humano inventa para tornar a vida mais fácil, agradável ou prazerosa. “Todas as ferramentas tecnológicas são de informação e comunicação. Sem esses dois elementos, na verdade, não há educação. Desta forma, as inovações que apóiam o acesso à informação e o seu gerenciamento e análise, bem como as que apóiam a comunicação em seus múltiplos aspectos, só podem ser importantes”, pontua Chaves.

De acordo com o especialista no uso de tecnologia na Educação, as novidades que podem ser usadas nas instituições de ensino são todas digitais e centradas, principalmente, em processadores eletrônicos que manipulam informações em formato binário, sejam elas texto, sons ou imagens.

Mas, e os professores? Estão preparados para utilizar essas inovações? O professor responde, reforçando alguns conceitos: “nem todos, naturalmente. Mas caminhamos para isso. No entanto, mais importante do que aprender a utilizar as novidades é dominar as competências necessárias para lidar com a informação e a comunicação, qualquer que seja a tecnologia, nova ou velha”.

Otimismo, no entanto, não falta a Eduardo Chaves: “a nova geração de professores, formada por nativos digitais, já nasce inserida neste contexto e, com treinamento, será capaz de, no decorrer dos anos, aplicar todos esses novos recursos em sala de aula�
��.

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Eis o que vai ser publicado, depois de uma drástica revisão minha

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Novas tecnologias: você está preparado?

Robo.to, Twitter, Slide Share, Facebook, Flickr.., A todo instante surgem novas aplicações na área da informação e comunicação digital, graças a inovadores recursos tecnológicos que aparecem mais rapidamente do que conseguimos dominá-los. Para utilizar essas novidades na aprendizagem, em especial na aprendizagem formal, que se dá em instituições escolares, é preciso antes de tudo compreender o que essas aplicações fazem, entender as necessidades humanas que elas satisfazem, estar bem informado sobre em que aspectos elas diferem umas das outras, e saber qual o foco de cada uma.  

Eduardo Chaves, que foi professor de Filosofia da Educação, Filosofia Política, Teoria do Conhecimento e Aplicações da Tecnologia na Área Social (Educação, Saúde e  Gestão) na UNICAMP, e, agora, depois de atuar por 35 anos nessas áreas Universidade, está trabalhando em consultoria para empresas e ONGs, defende que tecnologia é qualquer coisa que o ser humano inventa para tornar sua vida mais fácil, agradável ou prazerosa. “As tecnologias mais relevantes para a educação são as de informação e comunicação, e isto porque sem esses dois elementos, informação e comunicação, na verdade não há educação”. Assim sendo, acrescenta, “as tecnologias que nos permitem buscar, gerenciar e analisar a informação, nos comunicar em contextos interpessoais e públicos, e aplicar as informações que assim obtemos em processos de tomada de decisão, solução de problemas e busca de respostas às nossas indagações, só podem ser importantes importantes na educação. Isso “porque esses processos são da essência da educação”, pontua Chaves.

Mas, e os professores? Estão preparados para utilizar essas inovações? O professor admite que “nem todos, naturalmente”. Mas acrescenta que “caminhamos para isso”. Enfatiza, porém, que “para o professor, mais importante do que aprender a manejar tecnicamente as novidades tecnológicas é dominar as competências necessárias para lidar com a informação e a comunicação, qualquer que seja a tecnologia de apoio utilizada, nova ou velha”.

Otimismo, no entanto, não falta a Eduardo Chaves: “a nova geração de professores, formada por nativos digitais, já nasce inserida neste contexto e, quando vier a trabalhar na educação, será capaz de, com a mesma naturalidade com que hoje usa o celular e brinca de videogames, utilizar todos esses recursos, e outros que sem dúvida vão aparecer, para facilitar a aprendizagem de seus alunos e, assim, melhorar a qualidade da educação”.

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É isso… Uma entrevista pequenina às vezes leva tempo…

Em 5 de Dezembro de 2009

O JMC não era uma simples escola, como as outras.

O JMC era uma escola de vida.

Para começar, era um internato. A maior parte de nós, alunos, morávamos lá – isso quer dizer que vivíamos a nossa vida lá. A maior parte dos professores também. Também os diretores.

As outras escolas em geral se preocupam em encher a mente de seus alunos de informações. O JMC fazia, das cianças e adolescentes que ali chegavam, literalmente gente grande. E não só gente grande do ponto de vista intelectual: gente grande também do ponto de vista emocional, interpessoal, profissional, social – humano, enfim.

Ali aprendemos a pensar com idéias próprias, a argumentar, a defender nossas idéias contra crítica, a criticar as idéias dos outros, a debater questões controvertidas (o JMC não fugia delas)…

Ali aprendemos a entender outras línguas, a nos expressar nelas e a praticá-las em clubes de línguas estrangeiras (clubes de alunos interessados em uma determinada língua, como o English Club);

Ali os professores, se você já conhecia bem o assunto da aula deles, o dispensava da aula para trabalhar com você em tutoriais individualizados (dona Elza, professora de Francês, fez isso comigo durante os três anos que passei lá);

Ali aprendemos a conviver uns com os outros, a gerenciar nossas emoções, a lutar contra impulsos primitivos, a nos conter quando um colega nos fazia uma brincadeira de mau gosto…

Ali aprendemos a amar e a encontrar formas criativas de expressar o amor, para contornar a proibição do namoro…

Ali aprendemos a tomar conta de nossa vida, de nosso quarto, de nossas roupas, de nossos objetos pessoais, de nossos livros…

Ali aprendemos a trabalhar em atividades manuais ou braçais, limpando o chão e até mesmo a privada, servindo no restaurante, lavando roupas e louças…

Ali aprendemos a viver simples e frugalmente, com pouco e, por vezes, nenhum dinheiro, e a compartilhar o pouco que tínhamos…

Ali aprendemos a administrar o nosso tempo, alocando-o conforme nossas prioridades: a vida intelectual e o estudo; a música, o esporte, e o lazer; o amor e a vida social; a contemplação e a devoção…

Ali aprendemos que, de vez em quando, ficar sem fazer nada, deitados na grama, olhando para o céu, tendo apenas nós mesmos como companhia, era algo importante…

Ali aprendemos a ter responsabilidade, a responder por nossos atos – a fazer provas sozinhos no quarto, com os livros e cadernos ao lado, sem sucumbir à tentação de abri-los…

Ali desenvolvemos nosso caráter, que é (como alguém um dia disse) aquilo que fazemos quando ninguém está olhando…

Michael Hammer, o guru da reengenharia, disse, em um de seus livros, citando alguém, que educação é aquilo que resta depois que a gente esqueceu o que nos foi ensinado.

No caso do JMC, restou muito. Somos o que somos, em grande parte, em virtude de nossa experiência no JMC.

Educação é isso: é o que resta, depois que a gente se esqueceu do que nos foi ensinado: o amor do saber, o entusiasmo pela descoberta, a fascinação pelo conhecimento, pela cultura, pelas artes, por outras manifestações tipicamente humanas, como esporte, o desejo de sempre aprender mais, o sentido de valor que nos ensina a separar o importante do urgente e a priorizar as coisas, a honestidade e a honradez, a certeza de que a vida vale a pena quando se tem um objetivo pelo qual lutar e se luta por ele sem abandonar os princípios que moldam o nosso caráter. O JMC nos legou tudo isso. O JMC nos deu educação. Talvez a melhor educação de que se tenha notícia neste país.

Por isso, a experiência, ainda que apenas de um ano, no JMC marcou todos os seus alunos.

É por isso que, quarenta anos depois de seu fechamento, seus ex-alunos ainda se apegam à memória da instituição, querem preservá-la, não conseguem se conformar que ela se perca com a morte, cada vez mais freqüente agora, dos manuelinos. É uma tristeza reconhecer que não existem mais manuelinos com menos de cinqüenta anos, por aí… e que dentro de uns trinta anos, no máximo, provavelmente não haverá mais nenhum manuelino vivo.

Por isso essa obsessão por preservar a memória, contar e registrar a história, para que filhos, netos, bisnetos saibam que um dia houve uma escola contra a qual nenhuma voz jamais se levantou e que todos os que passaram por lá amam com devoção… Há ex-alunos com mais de 90 anos, que amam o JMC com devoção até hoje). E para que saibam, também, e esse o lado negro da história, que a escola foi fechada, quarenta anos atrás, pelo medo – ou, o que é pior, por interesses escusos… E para que saibam que os que estiveram envolvidos no processo ou já morreram ou, se ainda vivos, preferem morrer a revelar o que realmente aconteceu.

Por isso o Museu Presbiteriano, com sede no Seminário Presbiteriano do Sul, em Campinas, decidiu, neste ano em que se celebram cento e cinqüenta anos do presbiterianismo no Brasil, acolher o pedido da Associação dos ex-Alunos do JMC de fazer uma mostra, no início de 2010, do que foi o JMC. Oitenta e dois anos depois de ele ter sido fundado. E quarenta anos depois de ter sido fechado.

São Paulo, em 3 de Dezembro de 2009

Matéria simples mas bem posicionada da Folha de S. Paulo em relação à “pretensão construtivista” das escolas brasileiras de hoje.

Criticar o construtivismo aqui no Brasil virou politicamente incorreto – pega tão mal quanto criticar a maternidade, a democracia, o igualitarismo. (Acho irônico que criticar o igualitarismo seja politicamente incorreto – mas criticar a liberdade, não… Os críticos da liberdade abundam. Abundam ainda mais os inimigos da liberdade que professam ser seus defensores… Mas esse é outro assunto….).

O consenso construtivista, porém, como a maior parte dos consensos, é obtido através da vagueza, da imprecisão, da ambigüidade do conceito.

Para mim a gênese do construtivismo está em Sócrates, não em Piaget. A pedagogia de Sócrates era a “pedagogia da pergunta”, não a “pedagogia da resposta” das abordagens não-construtivistas. Tanto quanto eu saiba é de Paulo Freire o uso original dessas duas expressões. Sócrates não dava resposta a nenhuma pergunta – o ofício dele era fazer perguntas. A resposta sacia a curiosidade. A pergunta a alimenta a curiosidade. As perguntas de Sócrates desequilibravam (para usar um conceito piagetiano), faziam o interlocutor se questionar, levavam-no a duvidar das próprias certezas (a Léa Fagundes gosta de usar essa expressão). Elas faziam o seu interlocutor pensar, refletir por si próprio, chegar às suas próprias conclusões…

Construtivismo, para mim, é basicamente isso: o processo mediante o qual construímos para nós mesmos um jeito de olhar o mundo, uma forma de agir no mundo, uma maneira de ser no mundo (desculpem o mal-cheiro existencialista da última expressão).

Informação se encontra virtualmente em qualquer lugar. Informação se transmite. Informação se acumula. Uma educação que privilegia a entrega e a transmissão de informações ao aluno por parte do professor, e o recebimento, a assimilação a retenção e a reprodução de informações por parte do aluno, é uma “educação bancária”, como dizia Paulo Freire, feita com base na analogia da transferência de fundos. Informações, como fundos, são transferíveis, é bom que se diga.

E pensar que há gente – e escola – que fala em “ensino construtivista”… 

Essa chamada educação bancária, como bem ressaltou Rubem Alves, não educa ninguém. Ela simplesmente nos deixa cheios de informação – produzindo “obesidade mental”. A solução para uma “mente estufada” de informações, segundo ele, é de vez em quando esvaziar a mente, pois uma mente obesa, cheia de informações, prejudica a agilidade mental, torna o pensar difícil, às vezes impossível… A educação deveria ser vista, nesse contexto, muito mais como um processo de esvaziamento da mente do lixo que se acumula nela do que o contrário… Um bom laxativo mental, mais do que uma macarronada informacional… Uma boa evacuada mental, mais do que um açaí-na-tijela informacional…

Na época de Sócrates conhecimento era informação verdadeira, bem fundamentada na evidência. Por isso, ele defendia a busca da sabedoria… A busca da sabedoria, em vez de requerer que nos locupletemos de informações, pressupõe que “desaprendamos” o que nos foi ensinado… A educação, disse alguém, é aquilo que permanece quando nos esquecemos daquilo que nos foi ensinado… Quando fazemos um “enema mental”, uma “lavagem da mente”… (Infelizmente a expressão “lavagem mental” ou “lavagem cerebral” se tornou sinômina do processo de tirar as informações que estão na mente de uma pessoa para imediatamente colocar outras lá…. O processo de conversão religiosa ou política é mais ou menos desse tipo: retiram-se da mente algumas crenças para ali colocar outras… O que estou propondo aqui é mais como a limpeza de um terreno cheio de mato e lixo para que possamos construir um lindo edifício ali… Trocar um mato e lixo por outro mato e lixo não resolve…)

Aquilo que, na era pós-piagetiana, chamamos de “construção do conhecimento” é equivalente à busca da sabedoria de Sócrates. A sabedoria não se encontra em qualquer lugar, não se entrega de um para outro, não se transmite, não se recebe, não se assimila, não se retém, não se reproduz num exame ou numa prova. Sabedoria se constrói. Ela inclui jeitos de ver as coisas, modelos mentais, esquemas de análise…

Pode-se falar em uma informação – e uma informação pode ser verdadeira ou falsa. Mas não se pode falar em “uma sabedoria”, nem em sabedoria verdadeira e sabedoria falsa… À sabedoria aplicam-se outros critérios – não o critério da veracidade…

Uma pessoa jovem pode ser muito bem informada. Dificilmente será sábia. A sabedoria, em geral, vem com a experiência, e esta, em geral, com a idade. Mas a sabedoria é fruto mais da qualidade do que da quantidade dos momentos vividos. Infelizmente a idade muitas vezes chega desacompanhada da experiência (como disse alguém) – e, por isso, por si só não é nenhum indicador confiável de sabedoria. A posse de informações se demonstra num exame, num trabalho escrito, numa apresentação oral.

A verdade é um atributo de enunciados, de proposições. A sabedoria é um atributo de pessoas. A posse da sabedoria se demonstra no viver.

Para mim, construtivismo, em educação, é mais ou menos isso: a busca da sabedoria… A busca dos princípios e valores que tornam possível o bem viver. E o desenvolvimento das competências e habilidades que nos permitem viver bem.

A boa vida, como disse Sócrates, é a vida constantemente examinada, permanentemente questionada, diariamente reconstruída. A outra não vale a pena viver.

Amém.

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Folha de S. Paulo
30 de Novembro de 2009

“Construtivistas, mas nem tanto”

Muitas escolas dizem seguir o construtivismo -que defende que o aluno deve construir por si só o conhecimento-, mas, na prática, continuam tradicionais

Quando estão escolhendo um colégio, os pais não devem se prender a rótulos, mas perguntar como são as práticas em sala de aula

ANGELA PINHO
DA SUCURSAL DE BRASÍLIA
FABIANA REWALD
DA REPORTAGEM LOCAL

Se você perguntar a um professor brasileiro se ele é construtivista, é quase certo que ele dirá que sim. No entanto, ao acompanhá-lo em aula, é possível que você não veja os princípios da teoria sendo aplicados.

O construtivismo se desenvolveu a partir de estudos do suíço Jean Piaget (1896-1980) e, em linhas gerais, parte do princípio de que o aluno aprende melhor quando constrói o conhecimento por si só -com a mediação do professor- do que quando recebe o conteúdo apenas de forma passiva.

A partir da teoria, surgiram p
ráticas pedagógicas que não são exclusivas do construtivismo, mas acabaram sendo associadas a ele: atividades de pesquisas, trabalhos em grupo e priorização do raciocínio em detrimento da memorização.

No Brasil, onde as diretrizes curriculares nacionais têm inspiração construtivista, a maioria dos professores diz seguir essa teoria, segundo pesquisa feita neste ano pela OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) com 23 países.

Assim como quase todos os seus pares -a exceção são os italianos-, os professores brasileiros dizem concordar com afirmações relacionadas ao construtivismo, como: "Estudantes aprendem melhor quando encontram sozinhos a solução para problemas."

A pesquisa também perguntou a posição dos professores em relação a afirmações como "bons professores demonstram a maneira correta de resolver um problema" -mais ligada a outro modo de ensinar, em que o conhecimento é transmitido diretamente pelo professor.

Em países como Áustria e Islândia, os adeptos dos conceitos construtivistas rechaçavam as afirmações relacionadas à transferência do conhecimento pelo professor. Já em outros, como o Brasil, os professores aceitavam as duas abordagens.

"Os professores brasileiros têm práticas tradicionais, porque a escola é tradicional, mas abrem parênteses construtivistas", diz Bernard Charlot, professor emérito da Universidade Paris 8 e atualmente docente na Universidade Federal de Sergipe. Na prática, propõem trabalhos em grupo, mas não abandonam a lousa e o giz.

Essa mescla de métodos, no entanto, não é necessariamente negativa, segundo Charlot, desde que o aluno seja motivado a pensar em vez de só ouvir e anotar. "Há métodos melhores para alguns alunos e outros melhores para outros. Quando se mesclam, cresce a possibilidade de que mais alunos aprendam." Nélio Bizzo, professor da Faculdade de Educação da USP, concorda. "Não se pode pensar que você vai alfabetizar uma classe inteira com uma teoria pedagógica."

O Albert Sabin, por exemplo, é socioconstrutivista (privilegia o debate de ideias e a interação entre alunos e o professor), mas se permite usar o chamado material dourado.

De inspiração montessoriana, ele facilita o entendimento dos números. "O mesmo material didático pode ser trabalhado de forma construtivista ou tradicional", diz Giselle Magnossão, diretora pedagógica.

O importante, para Silvio Barini Pinto, diretor do colégio São Domingos, é não ter receitas para o aprendizado, mas sim jogo de cintura para misturar diferentes linhas.

Por isso educadores dizem que, ao escolher um colégio, os pais não devem se prender a rótulos, mas analisar as práticas em sala de aula e se os objetivos da escola combinam com o que eles querem para seus filhos.

Foi o que Jaqueline Maria Rapoza Cruz fez ao escolher o colégio de sua filha Maria Clara, 8. Ela conta que se decidiu pelo Sion quando ouviu que a filha aprenderia por meio de brincadeiras. Satisfeita, matriculou na escola a caçula Isabella, 5, e ainda se tornou professora de inglês do colégio.

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Em São Paulo, 30 de Novembro de 2009

Confúcio Aires Moura, que, se não me engano, é prefeito de Ariquemes, RO, colocou no FaceBook:

“Não é fácil fazer o povo ler. Melhor a TV. O Ratinho. Média de l livro por ano por brasilieiro adulto. Aqui lancei o programa Cuia do Livro. Desenhamos uma biblioteca em duas rodas, empurrada por uma pessoa, que fica em cada rua, com 150 titulos e além de lieratura infantil. São cinco cuias. Só pra começar. Vamos ver no que dá.”

Respondi:

“Ninguém consegue ‘fazer o povo ler’, Confúcio, se o povo não quer ler, se acha que tem algo mais importante, interessante ou urgente para fazer. O desafio é ajudar o povo a descobrir as coisas importantes e interessantes que o povo pode aprender lendo… Quando alguém descobre isso, a leitura se torna uma necessidade urgente. Mas essa descoberta precisa começar quando a gente é pequeno, antes de a gente aprender a ler, quando alguém lê para a gente… Para que descubramos a mágica da leitura, não basta que alguém nos conte histórias: é necessário que alguém nos leia histórias.”

Quem quiser participar dessa importantíssima discussão (Como conseguir que o povo leia, goste de ler, leia com e por prazer?), por favor, comente, aqui no blog (ec.spaces.live.com) ou na transcrição desta mensagem no próprio FaceBook.

Em São Paulo, 25 de Novembro de 2009