Hoje foi publicado meu terceiro artigo no Blog das Editoras Ática e Scipione, no endereço http://blog.aticascipione.com.br/eu-amo-educar/o-contar-historias-na-era-digital-digital-storytelling/.

É sobre Digital Storytelling – uma arte que eu aprendi na University of Virginia, com meu caro amigo Glen Bull.

Transcrevo-o aqui também.

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1. Identidade, Memória e o Contar Histórias

Nossa identidade pessoal é definida por nossas memórias – e nossas memórias são a base das histórias que somos capazes de contar: sobre nós mesmos, sobre nossos parentes, sobre nossos amores, sobre nossos amigos, sobre nosso trabalho, sobre a cidade, a região ou o país em que vivemos – enfim, sobre as experiências e os relacionamentos que temos, as ideias que pensamos, as emoções que sentimos, os sonhos que sonhamos, os projetos que criamos para tentar transformar nossos sonhos em realidade.

O título da autobiografia de Gabriel Garcia Márquez é Vivir para Contarla, uma expressão instigante, que ele explica: “Nossa vida não é aquela que vivemos, mas, sim, aquela que lembramos, e como a lembramos, para poder contar sua história”.

Em resumo: nossa identidade é definida pelas histórias que somos capazes de contar, que, por sua vez, dependem de nossas memórias…

Tomemos a literatura.

Um romance é uma história, ou então um conjunto de histórias que se entrelaçam. Em princípio, é uma obra de ficção, que conta a história de personagens que não existem de fato. Na prática, porém, as histórias construídas em um romance partem das experiências vividas ou imaginadas pelo autor, e se misturam com suas memórias… O que imaginamos também se incorpora à nossa memória. Às vezes, especialmente em casos como os de Simone de Beauvoir e Graham Greene, a biografia e a ficção são tão entrelaçadas que é virtualmente impossível separar com certeza o que é fato e o que é imaginação. Assim, ao contar uma história supostamente sobre outras pessoas, o autor do romance está também contando a sua história…

Mario Vargas Llosa, nosso último Nobel da Literatura, tem um livro magnífico chamado La Verdad de las Mentiras, em que, ao analisar grandes romances da literatura mundial, procura mostrar que, muitas vezes, há mais verdade na ficção (que em princípio é uma mentira) do que no jornalismo e na história, propriamente dita, que deveriam buscar a verdade, só a verdade, nada mais do que a verdade…

Mas não é apenas nossa identidade pessoal que é definida pelas histórias que somos capazes de contar: nossa identidade cultural e mesmo étnica ou nacional também é definida pelas histórias que somos capazes de contar sobre as coisas que importam em nossa cultura, sobre os eventos e personagens que ajudaram a construir a nossa história.

Isabel Allende tem um belo livrinho sobre o Chile (Mí País Inventado) que não é propriamente história, porque é sobre o Chile em que a escritora viveu e que vive em sua memória… O país descrito é um Chile único, porque é história vivida, história contada como ficção. Romances históricos, como os de Alexandre Dumas (principalmente o pai) e os de Michel Zévaco, também se inserem nessa área nebulosa em que fato e ficção, memória e imaginação, se entrelaçam. Vide, por exemplo, Os Três Mosqueteiros (de Dumas pai) e Os Pardaillan (de Zévaco).

Muitas vezes é difícil (alguns diriam impossível) desentranhar a história realmente vivida (wie sie eigentlich gewesen ist, como diziam os pais alemães da historiografia dita científica) da história contada… Historiadores marxistas e liberais brigam até hoje para contar histórias diferentes de uma mesma história vivida!

Aqui entra outro componente: a língua é parte essencial de nossa identidade cultural-étnica-nacional – e nossas histórias são sempre construídas na língua que adotamos como nossa… Autores nascidos em um país (como Ayn Rand, que nasceu na Rússia) escolhem contar suas história na língua do país adotado (os Estados Unidos, no caso dela).

Assim, nossa identidade, tanto no plano individual como no plano cultural, étnico, e nacional, está profundamente misturada com nossa capacidade de contar histórias.

2. O Contar Histórias e a Tecnologia Digital

Como registrei em meu primeiro artigo aqui, por muito tempo o contar histórias foi uma atividade tipicamente oral: as histórias, reais ou inventadas, eram contadas de viva voz, de um para outro, em pequenos grupos.

Com o surgimento da escrita, apareceu, ao lado do contar histórias oral, o contar histórias escrito – e, com esse, sugiram tanto a história, propriamente dita, ou seja, relatos de eventos que se acredita terem de fato acontecido, como a literatura, ou seja, relatos de eventos imaginados (ficção).

Com o aparecimento da impressão de tipos móveis, por volta de 1455, tornou-se possível também o aparecimento eventual do jornalismo – que é um contar histórias correntes, da atualidade.

O século XX, porém, foi o século do audiovisual. A fotografia foi inventada antes, mas o cinema e a televisão são típicos do século XX. É verdade que o cinema começou mudo – mas continha pequenos textos e diálogos inseridos como legendas. Em meados do século XX surgiu o computador e, mais para o final do século multimídia: o audiovisual por excelência.

Assim, o contar histórias, no século XX, passou a ser não mais baseado exclusivamente na palavra, oral ou escrita (embora a palavra continue extremamente importante): as imagens passaram a ser ingredientes indispensáveis das nossas histórias — e agora nós não somente ouvimos e lemos histórias, mas assistimos à sua representação audiovisual. Apesar do fato de que a história, o jornalismo e a literatura estão, hoje, mais fortes do que nunca, não se concebe, hoje, uma história sem fotografias e documentários, um jornalismo exclusivamente impresso, ou uma ficção que não seja traduzível para um filme, uma mini-série, uma novela…

3. Comunicação e Expressão, História e Geografia, Estudos Sociais na Escola

Crianças adoram ouvir histórias. “Conta outra”, é o que sempre pedem… (Vide, nesse contexto, http://contaoutra.net, site que criei há tempo sobre este assunto). Mas elas gostam também de contar histórias (reais ou inventadas, ou uma mistura das duas coisas). E não resta dúvida de que adoram tecnologia. Assim, é evidente que as crianças gostam de histórias audiovisuais construídas e transmitidas com o auxílio da tecnologia: o sucesso da televisão está aí para comprovar isso. Desenhos animados são histórias em que os personagens são construídos pelos desenhistas e animadores. E as crianças são apaixonadas por eles.

Entretanto, se entrarmos numa sala de aula de língua portuguesa, em nossas escolas, provavelmente não veremos professores e alunos construindo histórias – nem mesmo as puramente textuais, quanto mais as que envolvem imagens e fazem uso da tecnologia. Na maioria das classes se estuda gramática… Como diz o Rubem Alves, explica-se o que é um dígrafo… Em outras se pede aos alunos que façam composições – que, além de puramente textuais, são em geral sobre temas que pouco têm que ver com sua realidade, com seus interesses, com sua vida… As crianças não são intrinsecamente motivadas a fazer as composições escolares porque essas composições não têm como objeto uma história que as crianças querem contar. O objeto da história, o mais das vezes, é dado pelo professor. É este o protagonista no ambiente…    (Sobre o protagonismo juvenil no ambiente escolar, vide o meu segundo artigo aqui).

Aulas de geografia em geral começam falando do sistema solar, e aulas de história sobre o passado remoto (Mesopotâmia, Egito, Grécia, Roma, Idade Média) – coisas tão distantes, no espaço e no tempo, da realidade, dos interesses, da vida dos alunos que não é de admirar que boa parte deles deteste geografia e história.

4. Uso Criativo e Inovador da Tecnologia na Educação

Em todo lugar em que se discute o uso da tecnologia na educação o maior desafio que seus proponentes enfrentam não está na infraestrutura (existência de computadores e conectividade nas escolas), no acesso a essa tecnologia, nem mesmo na formação dos professores para manejá-la tecnicamente. O maior desafio está em fazer algo de criativo e inovador com a tecnologia que efetivamente ajude as crianças, os adolescentes e os jovens a aprender melhor e a ter uma vida melhor do que doutra forma teriam.

O essencial, disse Bill Gates no Global Leaders Forum da Microsoft de 2004, não é a tecnologia: é o que fazemos com ela. Traduzido para a educação, isso significa que o essencial não é aprender a usar a tecnologia, mas usar a tecnologia para aprender – e para viver melhor.

Durante muito tempo o contar histórias audiovisuais só pôde ser feito por profissionais com acesso à complexa e cara tecnologia do cinema e da televisão. Hoje, porém, com a popularização da câmera digital e com a existência de produtos relativamente simples e virtualmente sem custos para compor histórias (Windows Live Movie Maker, por exemplo), qualquer um pode construir uma história digital – pessoal ou não, verídica ou inventada – com extrema facilidade e grande poder de comunicação e mesmo persuasão.

Isso quer dizer que a tecnologia digital, hoje, pode ser aproveitada, de forma criativa e inovadora, para dar vida às ao aprendizado de comunicação e expressão, geografia, história, estudos sociais. Todo mundo tem histórias a contar: sobre si mesmo, sobre seus parentes e amigos, sobre sua família, seus animais favoritos, sua comunidade, sua cidade, seu país… O aprendizado de temas relacionados à linguagem, à geografia e à história, aos estudos sociais pode assumir uma nova dimensão, tornando-se contextualizado na experiência de vida e nos interesses dos alunos. E, no processo, as crianças estarão desenvolvendo importantes competências e habilidades na área de comunicação e expressão.

E também se aprende muita filosofia e muita ciência procurando contar a sua história…

A Prefeitura de Paulínia tem o que é, talvez, a maior Escola de Cinema (Stop Motion) para alunos de uma rede municipal de ensino no Brasil (quiçá no mundo). Construída com o apoio da Lego Education (da Dinamarca) e da Zoom (representante exclusiva da Lego Zoom no Brasil), os alunos da cidade aprendem a construir animações usando cenários construídos com Lego e personagens representados por bonequinhos Lego. Assim se preparam para trabalhar (como desenhistas, animadores, roteiristas, diretores, etc.) no grande polo de cinema que a cidade está construindo. Vale a pena conferir. Veja no YouTube: http://www.youtube.com/watch?v=AR6l-Lm0sA4.

Ali na Escola de Cinema de Paulínia se une o útil ao prazeroso. Ali a tecnologia é usada como ferramenta e como brinquedo. É sobre isso que falarei em meu próximo artigo.

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Em São Paulo, 4 de Abril de 2011

No dia 3 de Março deste ano, há menos de um mês, perdemos Antonio Carlos Gomes da Costa. Na minha opinião, um de nossos maiores educadores. Tive o privilégio de conviver com ele durante vários anos, quando éramos, ambos, consultores do Instituto Ayrton Senna, que o Antonio Carlos ajudou a Viviane Senna a conceber.

No Blog das Editoras Ática e Scipione, do qual agora sou colunista, publiquei ontem uma pequena homenagem ao Antonio Carlos: um artigo sobre o protagonismo juvenil na escola. Transcrevo-o a seguir.

Procurando uma biografia dele, achei um artigo que ele escreveu a pedido do Caderno Sinapse da Folha de S. Paulo, e que foi publicado em 29 de Julho de 2003, sobre a escola protagonista – que não é, necessariamente, a escola que os de tendência mais tecnicista imaginam: um festival pirotécnico. Ele mostra que não é a tecnologia usada que torna uma escola inovadora, mas, sim, o que se aprende ali, como se aprende, e como tudo é organizado e gerido.

Resolvi transcrever aqui esse artigo dele para que o conjunto compreenda “o aluno protagonista na escola protagonista”.

Aqui vão os dois artigos.

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http://blog.aticascipione.com.br/eu-amo-educar/educacao-centrada-no-aluno/

21/03/2011

Educação Centrada no Aluno

Eduardo Chaves

Especial para o Blog das Editoras Ática e Scipione

No início deste mês (Março/2011) perdemos um de nossos maiores educadores: Antonio Carlos Gomes da Costa. A morte nos leva as pessoas, mas felizmente nos deixa as ideias e o exemplo delas.

Uma das mais importantes ideias legadas por Antonio Carlos foi a do Protagonismo Juvenil. Pode ser que ele não tenha inventado o conceito, mas foi ele que o sistematizou e popularizou, com um belo livro e vários artigos e entrevistas sobre o assunto. Vou me valer aqui de um artigo-entrevista, que tem o título de “Protagonismo Juvenil: O que é e como praticá-lo”, que eu publiquei na íntegra, faz já bastante tempo, em um de meus sites:

http://4pilares.net/text-cont/costa-protagonismo.htm

O termo “protagonismo” vem do grego. Etimologicamente, o protagonista é, naturalmente, o lutador principal (protos = primeiro) numa luta (agon). Por derivação, o termo se aplicou ao ator principal de uma peça ou de um filme, ou ao personagem principal de um livro.

Para o nosso propósito aqui, a grande questão que Antonio Carlos levantou foi: e na educação escolar, quem é, e quem deve ser, o protagonista?

Quem é, de facto, não há dúvida: somos nós, os educadores, os professores em lugar de destaque entre os educadores.

Nós, professores, temos uma tendência natural de valorizar nosso trabalho e nossa importância na educação escolar. É por isso que sucumbimos à tentação de nos sentir os protagonistas da educação que tem lugar no contexto escolar. Sem nós, acreditamos, o aluno não aprende o que precisa aprender – e o que precisa aprender é, acima de tudo, o conteúdo das disciplinas em que somos especializados. Se somos professores de língua portuguesa, é o Português; se somos professores de matemática, é a Matemática; se somos professores de filosofia ou sociologia, é a Filosofia ou a Sociologia (por cuja reinserção na grade curricular tanto batalhamos).

Muitos autores acadêmicos e muitas editoras voltadas para educação reforçam esse sentimento, escrevendo e publicando livros que ressaltam a importância dos professores para a educação dos alunos. Muito pouca coisa é publicada sobre o papel do aluno como protagonista de sua própria aprendizagem.

Empresas que investem na educação em regra também reforçam esse sentimento, ao concentrar seus recursos e sua atenção na formação continuada dos professores. O MEC faz o mesmo, ao criar o Portal do Professor (não o Portal do Aluno). Poucas empresas investem diretamente em alunos. A parte de portais educacionais dirigida a alunos raramente contém aquilo que interessa a eles: contém apenas o que os professores esperam que os alunos aprendam.

Mas Antonio Carlos nos lembra de que, apesar de tudo isso, e apesar do importante trabalho que nós, professores, podemos realizar na sua educação, é o aluno o lutador / ator / personagem principal da educação, inclusive da educação escolar. Assim, o foco da educação deve estar na aprendizagem dele, não no ensino do professor.

Antonio Carlos não propõe, nem de longe, uma educação negativa, hands off, laissez faire, em que os alunos são deixados a se virar por si próprios. Para ele, o Protagonismo Juvenil é uma modalidade de ação educativa. Ele consiste na “criação de espaços e condições capazes de possibilitar aos jovens envolver-se em atividades direcionadas à solução de problemas reais, atuando como fonte de iniciativa, liberdade e compromisso. . . . O cerne do protagonismo, portanto, é a participação ativa e construtiva do jovem na vida da escola, da comunidade ou da sociedade mais ampla”.

Mas, é bom que se diga, nem toda forma de participação do jovem na vida da escola, da comunidade ou da sociedade é protagônica (para usar o jargão que foi criado a partir da expressão “Protagonismo Juvenil”). Existem, segundo Antonio Carlos, formas de participação que são a própria negação do Protagonismo Juvenil, como, por exemplo, as seguintes:

• A participação conduzida, ou, ainda pior, manipulada
• A participação meramente simbólica (“para não dizer que não falei das flores”…)
• A participação apenas decorativa, em posição puramente ornamental

A participação genuína, ou protagônica, tem características próprias, que é imperativo repeitar.

• Em primeiro lugar, ela tem por propósito o desenvolvimento pessoal e social do jovem, a sua formação como “jovem autônomo, solidário e competente”, e é, portanto, uma participação aprendente, que faz parte do processo de construção de sua identidade pessoal, social e profissional, no bojo de um projeto de vida livremente escolhido.
• Em segundo lugar, ela tem como princípios metodológicos norteadores um clima de liberdade que não só permite, mas procura e incentiva a iniciativa, o envolvimento e o comprometimento dos jovens, e a experimentação na busca da solução de problemas reais.
• Em terceiro lugar, esse tipo de participação só pode acontecer em ambientes verdadeiramente democráticos, em que os jovens são respeitados e vistos como fonte de solução de problemas (e não como fonte de problemas), e em que eles têm condições formais e materiais de se expressar, de se organizar e de agir, tanto na definição dos problemas que desejam enfrentar como na busca e exploração das melhores maneiras de solucioná-los.

A participação do jovem na vida da escola, da comunidade e da sociedade que leva a sério a sua condição de protagonista representa a mais importante forma de aprendizagem para o jovem que frequenta a escola. Mas representa, também, um ganho significativo para a sociedade, pois é enquanto o jovem realmente vive a liberdade e a democracia que ele aprende a praticá-las e a respeitá-las.

Com essa participação “a sociedade ganha em democracia e em capacidade de enfrentar e resolver problemas que a desafiam”, pois “a energia, a generosidade, a força empreendedora e o potencial criativo dos jovens é uma imensa riqueza, um imenso patrimônio que o Brasil ainda não aprendeu utilizar da maneira devida”.

Uma escola que leva a sério o protagonismo juvenil exige um novo tipo de professor – um professor que exerce uma ou mais de várias funções não-protagônicas: que elabora roteiros, ou constrói cenários, ou escreve trilhas sonoras, ou elabora figurinos, ou fotografa as cenas, ou edita as partes e compõe o conjunto, ou divulga o resultado… ou orienta os atores de modo a obter deles o seu melhor desempenho.

Enfim, um professor não-protagonista, que esteja disposto a dizer em relação a seus alunos aquilo que João Batista disse acerca de Jesus: “Importa que eles cresçam e que eu diminua” (João 3:30).

Será que essa visão do papel do aluno e do professor explica por que Antonio Carlos nunca teve grande aceitação na Academia?

Obrigado, Antonio Carlos, por ter sido quem você foi, por ter feito o que fez, por ter dito o que disse.

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http://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u508.shtml

29/07/2003

Mudar o conteúdo, o método e a gestão

Antonio Carlos Gomes da Costa

especial para a Folha de S.Paulo

Certa vez, visitei uma escola que se pretendia moderna e arrojada. O prédio era todo cabeado. Em vez de livros, cadernos, lápis, caneta e borracha, os alunos portavam laptops. Na sala de aula, o professor, em sua mesa, também dispunha de um computador. E, à medida que falava em tom coloquial, sua voz ecoava pelo ambiente. Na sua lapela, um minúsculo e poderoso microfone permitia-lhe atingir mais de cem alunos sem forçar as cordas vocais. Atrás e um pouco acima de sua mesa, num telão azulado, frases e imagens iam se sobrepondo na sequência de sua exposição.

A pessoa que me pôs em contato com essa cena “futurista” observava, atenta, a minha reação. E seu espanto foi grande com meu pouco entusiasmo diante de tantas maravilhas pós-industriais. De pronto, observei que estávamos diante de um cenário onde o avanço tecnológico se colocava a serviço do atraso pedagógico. Aquilo era uma aula expositiva no sentido mais puro do termo.

Penso que essa observação não agradou muito, pois nunca mais fui chamado para retornar àquele enclave de “modernidade” na paisagem costumeira de nossa educação, tão defasada em relação àquela praticada nos países que já deram certo.

“Qual seria, então, a escola do futuro?”, passei a indagar-me. Em minha visão, seria uma escola inteiramente renovada em conteúdo, método e gestão. Uma escola e três revoluções.

A revolução de conteúdo responderia por profundas mudanças no que se ensina e no que se aprende. A revolução de método reinventaria inteiramente o como aprender e ensinar. E, finalmente, a revolução de gestão subverteria o uso do espaço, do tempo, das relações entre as pessoas e do uso dos recursos físicos, técnicos e materiais disponíveis.

Em termos de conteúdo, essa escola, muito mais do que interdisciplinar, seria interdimensional. As diversas dimensões co-constitutivas do ser humano: o logos (razão), o pathos (sentimento), o eros (corporeidade) e o mythos (espiritualidade) nela seriam trabalhados de forma equilibrada e harmônica. O esporte, as artes e o ensino religioso teriam peso idêntico ao das ciências, das línguas e da matemática.

No que diz respeito ao método, essa escola praticaria, no dia-a-dia, uma nova visão de homem, de mundo e de conhecimento. Uma visão de homem capaz de fazer do educando não um mero receptáculo, mas uma fonte de iniciativa, compromisso e liberdade. Uma visão de mundo que o impulsionasse a relacionar-se com a família, com a comunidade, com a cidade e, virtualmente, com o país e com o mundo. Em termos de conhecimento, teríamos uma escola em que todos estariam voltados a aprender o aprender (autodidatismo), ensinar o ensinar (didatismo) e conhecer o conhecer (construção de conhecimentos).

Porém, a maior das revoluções dessa escola do futuro se daria em termos de gestão. Sua marca registrada: uma ruptura total com a sala de aula (como espaço) e a turma (como escala). O novo espaço, um grande salão sem paredes internas com mesas redondas de doze lugares. Onze para os alunos (um time) e um para o docente (um técnico). O time, e não a turma, seria a unidade básica da organização escolar. Os alunos, em vez de livros didáticos predeterminados, teriam em mãos guias de aprendizagem e recorreriam a terminais de computador, bibliotecas, videotecas e hemerotecas para percorrer com êxito o itinerário formativo traçado no guia de aprendizagem. Os professores/consultores orientariam e apoiariam, acompanhando o trabalho do grupo e introduzindo os ajustes necessários ao alcance pleno dos objetivos.

Nessa escola, os jovens seriam protagonistas, mas o protagonismo não se limitaria a eles. Eles estariam cercados de professores, pais, gestores escolares e lideranças comunitárias, cada um assumindo seu próprio papel de ator protagônico nessa escola, que participa da vida da comunidade, e dessa comunidade, que participa da vida da escola.

A escola protagonista é a escola necessária para que cada jovem possa desenvolver, em sua trajetória biográfica, as promessas que trouxe consigo ao vir a este mundo e, igualmente, a escola que o Brasil necessita e requer para responder pró-ativamente aos imensos desafios que a história nos coloca.

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O mineiro Antonio Carlos Gomes da Costa, 54, é pedagogo, passou pela administração da Febem, de Ouro Preto e do Estado de Minas Gerais, foi oficial de projetos do Unicef e da OIT (Organização Internacional do Trabalho). Trabalhou como perito no Comitê dos Direitos da Criança da ONU, em Genebra (Suíça) e participou, no Brasil, do grupo de redação do ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente).

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Em São Paulo, 22 de Março de 2011

Transcrevo. Vale a pena ler.

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http://www1.folha.uol.com.br/fsp/opiniao/fz2102201104.htm

MELCHIADES FILHO

Cota merecida

BRASÍLIA – No momento em que o debate sobre o sistema de cotas patina no Congresso, a Universidade de Campinas prepara um salto nos projetos de ação afirmativa: a introdução firme da meritocracia como critério de concessão de benefícios.

Começam no mês que vem as aulas da primeira turma do ProFis, programa que destina 120 vagas para estudantes do sistema público do município paulista. O critério de escolha é a nota no Enem. O melhor aluno de cada escola pública da cidade tem matrícula garantida. Simples. Nada de vestibular, análise curricular, avaliação de patrimônio etc. Se o primeiro colocado numa escola abrir mão, a chance é passada ao segundo -e assim por diante.

Os inscritos terão dois anos de aulas nas áreas de humanas, exatas e biológicas, além de cursos de informática e inglês. Serão 1.600 horas em classe. Quem enfrentar dificuldades terá a ajuda de monitores.

Trata-se de um colchão multidisciplinar para capacitar esses egressos do sistema público para a etapa seguinte do ProFis: a matrícula instantânea em qualquer um dos cursos regulares da Unicamp, de acordo com a preferência do aluno.

O projeto não tira o lugar de ninguém. Serão criadas vagas adicionais para acolher os que terminarem o primeiro ciclo e quiserem/puderem continuar os estudos.

Para estimular que o escolhido cumpra os dois primeiros anos, o ProFis distribuirá vale-transporte, auxílio-alimentação e uma bolsa pouco acima do salário mínimo.

A ideia nasceu de um diagnóstico inquietante. Nos vestibulares de 2008 e 2009, 70% das escolas públicas de Campinas não conseguiram colocar nem um aluno sequer na maior universidade local.

Hoje, mais de 70% das universidades federais e estaduais públicas do país já oferecem algum programa de inclusão. A ação afirmativa é realidade. O desafio é aprimorá-la -e, de preferência, associá-la ao ensino médio público. A iniciativa da Unicamp mostra um caminho.

melchiades.filho@grupofolha.com.br

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Em São Paulo, 21 de Fevereiro de 2011

O título que dei ao posto diz tudo. O artigo de Gustavo Cerbasi, publicado na Folha de hohe (31/01/2011) dá a razão para o que o título diz.

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http://www1.folha.uol.com.br/fsp/mercado/me3101201116.htm

GUSTAVO CERBASI

A cara falta de educação

O brasileiro médio não se qualifica para exercer atividades complexas ou desenvolver tecnologia

HÁ ALGUM TEMPO, na Suécia, eu tomava café em meu hotel quando avistei um buraco que se abriu de um dia para o outro no asfalto, devido a chuvas durante a madrugada.

Comentei despretensiosamente com amigos que a Suécia não era um país perfeito, pois tam- bém tinha buracos no asfalto, como em nosso país.

Antes mesmo de eu terminar minha refeição, chegou um veículo de obras para corrigir o problema.

O que vi dali em diante foi motivo de muita reflexão sobre diferenças culturais.

Daquela camionete saltou seu único ocupante, que ao toque de um botão acionou um elevador hidráulico que posicionou a seus pés um interessante kit de equipamentos de identificação.

Bandeiras, sinais de luz, placas de trânsito identificando a obra, cones e cavaletes foram rapidamente posicionados a uma distância segura para desviar o trânsito.

O mesmo profissional voltou à camionete, abriu uma tampa da carroceria e retirou algumas peças que pareciam ser molduras quadradas de metal. Uma delas, ao ser posicionada no asfalto, mostrou ter dimensões pouco maiores do que o buraco, e por isso foi usada como gabarito para riscar o piso.

Feita a marcação, o trabalhador pegou uma serra elétrica e cortou o asfalto com precisão cirúrgica, retirando com picareta uma placa quadrada com o buraco no meio.

O elevador hidráulico foi posicionado para erguer a peça e jogá-la no interior da caçamba, e depois manobrado para trazer ao piso uma placa nova, como uma lajota, que se encaixou perfeitamente no corte feito.

Com batidas de um martelete hidráulico e acabamento de uma pistola de piche, esse único funcionário fez em trinta minutos um serviço impecável. Após sua saída, ninguém dizia que aquele remendo havia sido feito há menos de um ano.

Estupefatos, eu e meus amigos começamos a comparar o que vimos com o mesmo serviço tipicamente feito no Brasil, normalmente por cerca de oito a dez profissionais, a maioria deles ociosa a maior parte do tempo, resultando em um remendo mal-acabado, sujo e extremamente danoso aos primeiros veículos que ali passassem.

Será que o serviço impecável da Suécia custaria muito mais caro do que o do Brasil? Fazendo algumas contas e considerando a soma dos parcos salários dos ineficientes trabalhadores brasileiros versus a tecnologia empregada mais o bom salário do pós-graduado trabalhador sueco, chegamos à conclusão de que tapar o buraco lá sai mais barato do que aqui.

Então, por que não mudamos? Simples: porque a limitada educação do trabalhador brasileiro ainda não permite.

Como temos uma educação que ainda proporciona resultados medíocres, o brasileiro médio não se qualifica para exercer atividades complexas ou desenvolver tecnologia. Por isso, acaba se sujeitando a precários trabalhos braçais que há décadas não são mais feitos em países desenvolvidos.

Se tivesse um nível educacional melhor, o brasileiro não aceitaria exercer atividades intensamente braçais ou sub-remuneradas.

Recusaria, por, exemplo, o trabalho de tapar buracos no asfalto e encontraria emprego em empresas de desenvolvimento de equipamentos de automação, criando soluções para suprir os trabalhos braçais.

Uma maior oferta de equipamentos permitiria seu uso em larga escala, o que contribuiria para a redução de seu preço.

Por outro lado, a partir do momento em que trabalhos simples passam a ser feitos por processos mais automatizados, exige-se que profissionais mais qualificados sejam contratados para essas atividades, criando uma nova oferta de empregos para profissionais bem educados.

Em outras palavras, o investimento em educação traz mais do que empregos. Traz processos mais baratos, mais seguros e mais eficientes, gerando bem-estar muito além do círculo familiar do cidadão que recebeu instrução qualificada.

Certamente compensa, mas é preciso ter a coragem de investir hoje para colher daqui a 15 anos. É hora de mudar isso.

GUSTAVO CERBASI é autor de “Casais Inteligentes Enriquecem Juntos” (ed. Gente) e “Como Organizar Sua Vida Financeira” (Campus).

Internet: www.maisdinheiro.com.br

@gcerbasi

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Em 31 de Janeiro de 2011.

Este post abrange duas coisas em que já toquei em minhas tuitadas no Facebook, com reverberações aqui neste blog.

A primeira é a questão da educação à moda dos orientais.

Ontem, às 7h24, coloquei no FaceBook, a seguinte tuitada, a propósito de um artigo no UOL:

“O debate continua… O livro sobre a forma em que os pais chineses educam seus filhos causa controvérsia – e até repulsa. No entanto, se a China chegar a ser número 1 no PISA, o que é bem mais do que apenas possível, nós brasileiros, laissez-faire na educação das crianças em casa, vamos sair correndo para copiar o que os chineses fazem…”

O artigo do UOL que eu comentei foi o seguinte (transcrevo-o aqui para quem não tem acesso ao UOL):

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http://educacao.uol.com.br/ultnot/bbc/2011/01/26/estilo-de-educacao-das-maes-tigresas-da-china-causa-polemica.jhtm

26/01/2011 – 11h01

Estilo de educação das ‘mães tigresas’ da China causa polêmica

Um livro gerou polêmica nos Estados Unidos e na Europa por sugerir que os chineses têm mais sucesso na criação de seus filhos do que povos ocidentais por serem muito mais rígidos.

A professora de direito americana Amy Chua, filha de imigrantes chineses, é a autora de Battle Hymn of the Tiger Mother (“Hino de Batalha da Mãe Tigresa”, em tradução livre), livro em que relata a tentativa de criar suas filhas à “moda chinesa”.

Amy impôs várias restrições às suas filhas para que tivessem um desempenho escolar excepcional. Entre outras coisas, as meninas eram proibidas de ver TV, jogar videogame e escolher suas próprias atividades extracurriculares.

Além disto, eram obrigadas a tocar piano ou violino e a ser as melhores alunas em todas as disciplinas da escola, exceto em Educação Física e Drama.

“Mesmo quando os pais ocidentais pensam que estão sendo rígidos, eles normalmente não chegam perto de ser mães chinesas”, disse a professora, em artigo publicado no Wall Street Journal.

“Para ser bom em algo, é preciso trabalhar, e as crianças nunca querem fazer isso por conta própria”, afirmou Amy. “Os chineses acham que a melhor maneira de proteger os seus filhos é prepará-los para o futuro, fazendo-os ver do que elas são capazes.”

O texto causou polêmica entre leitores e especialistas. Muitos viram nas opiniões de Amy a defesa de uma “superioridade” de pais chineses sobre os ocidentais, além de condenarem a falta de liberdade dada às crianças.

A professora se defendeu, afirmando que seu livro “não é um guia de como fazer as coisas; é uma memória, a história da jornada da nossa família em duas culturas” (o pai das filhas de Amy é judeu).

Prática consagrada

Segundo o correspondente da BBC em Pequim Michael Bristow, ser extremamente rígido com crianças, determinando o que elas podem e não podem fazer em seu tempo livre, é uma prática consagrada e dificilmente contestada na China.

Muitos pais chineses acreditam que, sem esta filosofia, seus filhos não conseguirão entrar em uma boa universidade, o que eles veem como algo vital para garantir um emprego bem remunerado, afirma Bristow.

“Nós temos que nos adaptar ao sistema, o sistema não se adapta a indivíduos”, disse à BBC a chinesa Meng Xiangyi, mãe de Ni Tianhao, um menino de 7 anos.

Ela afirma que largou o emprego para supervisionar a educação de seu filho, com o objetivo de colocá-lo na Zhongguancun Nº 2, uma das mais prestigiadas escolas primárias de Pequim.

Meng e sua família se mudaram para uma área mais próxima do colégio. Ela diz que se obrigou a fazer contatos com funcionários da escola, além de pagar cerca de 100 mil yuans (R$ 25 mil) à instituição em taxas extras.

Todo este esforço teve resultado: Ni conseguiu ingressar no Zhongguancun Nº 2, considerado uma porta de entrada para as principais universidades chinesas.

Embora pareça se enquadrar no estilo “mãe tigresa”, Meng não se considera muito rigorosa. “Eu não o faço chegar a 100%. Se ele alcançar 90% ou acima disto, estou satisfeita.”

Felicidade

“O maior problema na China é que os pais estão cada vez menos dispostos a permitir que seus filhos sejam crianças”, disse à BBC o professor e especialista em comportamento de pais Yang Dongping, do Instituto de Tecnologia de Pequim.

“Elas (as crianças) não têm uma infância feliz – tudo se trata de estudar, fazer provas e ter aulas particulares.”

Yang afirma que este estilo de lidar com os filhos se desenvolveu em parte devido à tradição chinesa de enfatizar o aprendizado acadêmico. Para ele, esta filosofia limita a criatividade e a imaginação dos jovens.

Além disto, a política do país em permitir apenas um filho por casal – para conter o crescimento demográfico excessivo – também é considerada um problema, por colocar muita pressão sobre filhos únicos.

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Na sexta-feira havia colocado três tuitadas que geraram um número enorme de comentários e respostas.

Tuitei o seguinte:

1) “Fim de semana cheio de trabalho pela frente…”

2) “Entretanto, como diz o Alípio Casali, ‘sem um mínimo de vagabundagem a inteligência não progride’”…

3) “Dilema: trabalhar ou vagabundear no fim de semana? Oh, dúvida cruel!”

Essa última tuitada foi a que gerou mais comentários. Houve predominância da recomendação: “Vagabundeia, Edu!”.

Mas houve uma discussão interessante. O importante é o ócio criativo, o ócio que libera a mente para pensar “out of the box”, criar, inovar, escorregar pra fora dos paradigmas.

Num comentário a um comentário, eu disse:

“Também acho o pensamento [do Alípio] sábio e instigante… É do ócio criativo (Domenico de Masi) que se trata. Quem faz trabalho criativo e inteligente precisa de tempo para deixar as idéias surgir,ganhar forma, amadurecer, se encaixar…

Agora, hoje cedo, encontro na Folha um artigo do Gilberto Dimmenstein, que começa comentando o livro da chinesa – mas que se torna uma apologia da indisciplina!

Concordo com tudo o que diz o Dimmenstein.

Conclamo a todos nós a defender as bandeiras da vagabundagem que faz a inteligência progredir e prosperar e da indisciplina que permite que a criatividade e a inovação emerjam e prosperem.

Não quero uma educação à la chinesa, nem mesmo à la coreana ou à la finlandesa. Quero um educação que permita que a inteligência e à criatividade prosperem. E, para isso, não tenho dúvida, precisamos de tempo livro, de ócio, de vagabundagem, de conversa jogada fora, de ausência de rigidez, de flexibilidade, de improvisação (nisto somos bons!), de não levar muito a sério os planejamentos e as regras, que foram criados para nos ajudar e não para nos cercear e amarrar.

Há uns meses, numa palestra para a Rede Pitágora, em Belo Horizonte, elogiei o Bill Gates e o Mark Zuckerberg por terem abandonado Harvard – a melhor universidade do mundo em todos os rankings – para poderem se tornar o enorme sucesso que são, mudando a vida deles e a nossa, para melhor.

É isso. Este é o meu principal sermão de hoje cedo.

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http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff3001201119.htm

GILBERTO DIMENSTEIN

O maravilhoso poder da indisciplina

Em teste internacional de qualidade de ensino, a China ficou em primeiro lugar; os EUA, em 17º

UMA DAS IMAGENS atribuídas aos judeus é a neurose diante do desempenho nos estudos. Em parte é verdade: são 0,2% da população mundial e 20% dos vencedores do Prêmio Nobel e quase um terço dos matriculados em Harvard e no MIT. Mas isso é pouco com o que viria com os chineses, cerca de 20% dos habitantes do planeta.

Pelo menos é essa a sensação, com certo toque de histeria, que está provocando aqui nos EUA um livro de uma professora de direito nascida na China e casada com um judeu, com quem teve duas filhas.

Amy Chua relata com orgulho a forma rígida com que educa as filhas: nada de TV, videogame ou sair com amigas; são obrigadas a tirar as notas mais altas, exceto em educação física; não têm o direito de escolher as atividades extracurriculares; e devem tocar piano por pelo menos quatro horas por dia.

No livro, intitulado “Hino de Batalha de Uma Mãe Tigresa”, o pai, judeu, aparece como alguém mais relaxado e flexível diante da educação das filhas, mas, por causa de um acordo nupcial, acaba cedendo diante do que seria o jeito chinês de educar na base da rígida disciplina.

A tradução para os americanos -e daí a repercussão da “mãe tigre”- é que, com tanta disciplina, os chineses vão dominar o mundo, liderando as inovações. Não vou entrar na questão econômica, mas na pedagógica: excesso de disciplina não combina com criatividade.

O debate em torno do livro reflete o crescimento chinês e a insegurança dos EUA por causa do desemprego. Na semana passada, saiu uma pesquisa, baseada em 200 mil entrevistas, mostrando que nunca os estudantes universitários americanos sentiram-se tão abalados psicologicamente. Temem que seja cada vez mais difícil conseguir uma vaga no mercado de trabalho. Veem os países emergentes, a China em especial, como a grande ameaça.

Some-se a isso que, no último teste internacional de qualidade de ensino, a China ficou em primeiro lugar; os Estados Unidos, em 17º.

A história mostra, porém, que a inovação se sustenta apenas ao longo do tempo em locais onde há não apenas apoio à pesquisa, mas aceitação da diversidade e da indisciplina. O grande personagem de Harvard hoje é Mark Zuckerberg, um gênio indisciplinado na universidade.

Bill Gates não acabou a faculdade; Steve Jobs também não concluiu o ensino superior, onde apenas se interessou por caligrafia.

Não estou dizendo que uma nação não depende de quem estuda duro e é disciplinado, mas sim que se não houver espaço para a fantasia e o delírio não surgem Facebook, Google, Microsoft, IBM ou Apple.

A revolucionária Sony, vista como exemplo do que seria o domínio dos japoneses, é hoje decadente e comandada por um americano. No comunismo, os russos levaram um homem ao espaço, mas não souberam virar um polo de inovação.

Na semana passada, estive num local que serve como a tradução arquitetônica perfeita do poder criativo da indisciplina. É o novo prédio do Media Lab, do MIT, dedicado a descobrir novas funções para a tecnologia da informação.

Não há salas de aulas. Os alunos montam seus currículos, usando outras faculdades. Um amontoado de projetos se espalha pelos andares, parecendo um conglomerado de garagens daqueles jovens inventores que transformam a casa dos pais em laboratórios.

Vemos desde carros cujas rodas encolhem depois de estacionados até um centro de tecnologia da informação dedicado à medicina -no MIT criou-se um departamento apenas para testar o uso da nanotecnologia contra o câncer.

Os grandes inventores precisam de espaço para serem crianças, algumas vezes sem limite, para exercerem sua curiosidade.

O mundo é dividido entre quem cria e quem copia. Os dois tipos são necessários e complementares.

Para ter, porém, muitos inovadores, excesso de disciplina não funciona. Daí o erro, alertado por psicólogos, dos pais que pensam ajudar os filhos reduzindo seu direito de brincar e enchendo seu dia de atividades. Brincar é um dos melhores jeitos de se encantar pelas descobertas.

PS- Viver aqui em Cambridge, onde estão Harvard e MIT, é sentir a disciplina na indisciplina, há uma sensação de que se pode reinventar tudo. Um professor de direito de Pernambuco, Marcos Nóbrega, que está fazendo pesquisas por aqui, resumiu sua experiência numa frase: “Aqui deve ser o único lugar do mundo onde se vai comprar um chiclete e se encontra um Prêmio Nobel na fila”.

Apesar disso, há nesse ambiente laureado muito menos formalidade e muito mais flexibilidade e abertura para colaboração do que nas melhores universidades brasileiras.

gdimen@uol.com.br

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Em São Paulo, 30 de Janeiro de 2011.