Parte 2 do vídeo da festa da Abril Educação em 22/03/2011: A discussão
Em São Paulo, 9 de Abril de 2011
Arquivo do autor:Eduardo Chaves
A tragédia da escola de Realengo
Transcrevo aqui artigo que publiquei ontem no Blog das Editoras Ática e Scipione, no URL http://blog.aticascipione.com.br/eu-amo-educar/a-tragedia-da-escola-do-realengo/.
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Comecei a escrever este artigo no próprio dia da tragédia; terminei-o hoje (o dia seguinte) de manhã. Talvez seja cedo demais para conseguir escrever alguma coisa que faça sentido e que respeite o sentimento dos parentes das crianças mortas e feridas no Rio de Janeiro ontem cedo – e o sentimento das crianças feridas que sobreviveram. Afinal de contas, até mesmo os detalhes do fato custam a aparecer: o que de fato aconteceu, que culminou na morte de inicialmente onze (agora já doze) crianças e do próprio atirador?
Mas é difícil ficar calado. Nem mesmo comentaristas de esporte e economia no rádio conseguiram, num primeiro momento, ater-se às suas pautas: sentiram-se obrigados a falar no assunto.
Isto por que todo mundo está chocado. Mais do que chocado: sacudido, chacoalhado. Até a Presidente da República, durona, ex-guerrilheira, chorou.
Por que tamanha comoção neste caso?
Lamentavelmente, o Rio de Janeiro e muitas outras grandes cidades brasileiras já aprenderam a conviver com tiroteios e mortes nas ruas e nas casas – as pessoas estão relativamente dessensibilizadas em relação à violência e à morte.
Mas desta vez foi numa escola e foram crianças as principais vítimas: onze delas morreram na hora, uma depois, dez meninas (que geralmente se sentam na frente na sala de aula) e dois meninos. E não foram crianças que dormiam na rua, como na chacina da Candelária: foram crianças que estavam na escola, fazendo exatamente o que se esperava delas.
Lamentavelmente, o mundo já aprendeu a conviver com tragédias desse tipo em escolas dos Estados Unidos e de outros países desenvolvidos.
Mas desta vez foi aqui, no Brasil, local que acreditávamos imune a esse tipo de absurdo. Não foi um aluno atual da escola que cometeu o crime, como em geral acontece nos Estados Unidos, mas foi um ex-aluno. No fundo, é a mesma coisa. (Alguns já se perguntam se finalmente chegamos lá, ao primeiro time dos países desenvolvidos, agora que coisas assim acontecem também em nossas escolas.)
Os caçadores de explicações já trabalham a toda. A mãe biológica do rapaz aparentemente era isso; a família que o adotou aparentemente era aquilo; o rapaz, sentencia o governador do Rio, era um animal, um psicopata. Repórteres descobrem, com base em testemunhos de sobreviventes, relatados por parentes, que o assassino aparentemente poupou alguns meninos, preferindo matar meninas, e que, em muitos casos, as defigurou atirando-lhes no rosto. Tudo isso parece requerer explicações. Buscam-se psicólogos, psiquiatras, psicanalistas…
A maioria de nós fica tentado a buscar e aceitar explicações que enquadrem o acontecido na categoria das excepcionalidades, das anormalidades, das psicopatias mesmo (como já o decretou o Governador) – algo que não aconteceria numa escola particular, como a frequentada por nossos filhos ou netos…
Mas não nos esqueçamos de que, há algum tempo, segundo tudo indica, numa família de classe rica, em São Paulo, uma menina jovem e linda mancumunou-se com o namorado para assassinar os pais… Foram só os dois que morreram, não doze, e eram adultos – mas quem planejou o assassinato, segundo consta, era jovem e era filha deles. Isso parece até pior – se é que dá para comparar essas coisas…
Também há algum tempo, e também aqui em São Paulo, um senhor de meia idade, bem de vida e respeitável, jornalista admirado pelos colegas, matou, segundo tudo indica, a mulher com quem vivia e a quem professava amar.
E o adolescente que saiu atirando a esmo no cinema do Shopping Morumbi? E o jovem que acabou com a vida do outro com um taco de beisebol em uma livraria do Conjunto Nacional?
E há o pai que joga a filha pela janela… (Até hoje tenho dificuldade de acreditar que foi ele!)
E tantos outros crimes de gente de bem, gente bonita, gente culta, gente rica, gente jovem, gente certinha…
O que esses fatos todos parecem sugerir é que, independentemente de idade, sexo, classe social, riqueza, fama, nível cultural, nossa estabilidade e nosso equilíbrio são precários. Parecemos normais hoje, amanhã perdemos o eixo e cometemos crimes que só podem ser descritos como odientos e insanos.
Até aqui, falamos em crimes contra a vida.
Mas há também os crimes contra o patrimônio… Quando a pessoa é pobre, está com fome, e rouba comida, vá lá… Mas e a história da linda e admirada atriz de cinema que, de vez em quando, parece surtar e rouba das lojas bobagens de que ela não precisa e que certamente, se realmente as desejasse, não precisaria roubar? Ou o problema das gravatas do respeitado rabino? Ou a Promotora de Justiça brasileira que, segundo os jornais de anteontem, alega, para si mesma, através de seu bastante procurador, insanidade mental?
O que acontece em todos esses casos? Talvez não haja uma só explicação que se ajuste a todos eles. Talvez nunca venhamos a saber com certeza, em cada caso, o que realmente se passa.
Mas uma coisa é certa… Todos esses atos, quando aconteceram ou foram descobertos, surpreenderam quem conhecia as pessoas acusadas de perpetrá-los. Ninguém esperava que elas viessem a estar envolvidas nesse tipo de coisa…
E há as coisas que não chegam a ser crime. Pessoas que pareciam ser paradigmas de estabilidade emocional e que se desestruturam e desmoronam quando o/a namorado/a resolve terminar o namoro ou quando o cônjuge decide deixá-las… Em casos extremos, essas coisas podem virar suicídios ou assassinatos.
Ou, mais trivial ainda, o que dizer das brigas por acidente de trânsito, ou simplesmente porque alguém fechou alguém no trânsito? Isso também tem produzido assassinatos.
E o que dizer dos crimes de ódio, em que alguém, geralmente de boa família, ataca um pobre que dorme na rua e lhe ateia fogo, ou agride um homossexual que passa, ou uma prostituta que está quieta na calçada, ou um estrangeiro que fala uma língua desconhecida?
Tudo isso mostra quão instável é nossa estabilidade, quão precário nosso equilíbrio…
Dificilmente será um fato só a explicar o que aconteceu em Realengo: a mãe natural doente do rapaz, ou as características da família que o adotou, ou as experiências que ele anteriormente teve na escola, ou o fato de que não tinha amigos ou namoradas e era ensimesmado… Tudo isso provavelmente é parte da história de vida do rapaz, como muitas coisas diferentes fizeram parte da história de vida de tantas outras pessoas, até ali de bem, que, de repente, surtaram e cometeram atos que ninguém esperava e que os que as conheciam bem não imaginavam que pudessem cometer.
John Bradford, reformador inglês do século XVI, ao contemplar um bêbado, ou uma prostituta, ou um criminoso, teria dito: “There, but for the grace of God, goes John Bradford” – “Ali, não fosse a graça de Deus, estaria eu”. Não é preciso acreditar em Deus para apreender a verdade contida na famosa frase de John Bradford. A maioria de nós já viveu momentos em que sentiu que, por pouco, não fez uma besteira enorme e não virou foco de atenção, como o que ora é dirigido para o assassino das doze crianças e suicida de Realengo.
O filme MatchPoint, de Woody Allen, começa com uma cena instigante. Um jogo de tênis, em que a bola vai de um lado para outro da quadra e volta, várias vezes, até que bate na parte de cima da redinha e sobe – e a cena é congelada com a bolinha no alto. Uma voz, em off, diz:
“O homem que disse ‘Prefiro ter sorte a ser bom’ tinha uma visão profunda da vida. As pessoas têm medo de enfrentar o fato de que uma parte grande de nossa vida depende da sorte. É assustador imaginar que tanto, em nossa vida, escapa, ou pode escapar, do nosso controle. Há momentos numa partida de tênis em que a bola bate no topo da rede, e, por uma fração de segundo, pode ir para frente ou cair para trás. Com um pouco de sorte, ela vai para frente, e você ganha o jogo. Mas nem sempre isso acontece. Há vezes em que ela cai para trás, e você perde.”
“There, but for the grace of God, go I” — “Ali, não fosse a graça de Deus, vou eu”. Ou, então, se você é como Woody Allen, “There, but for sheer good luck, go I” — “Ali, não fosse o bafejo da sorte, vou eu”.
Vamos nos lembrar disso quando a gente presenciar essas coisas horríveis que a gente não consegue entender.
Mas, olhando para frente, agora, há duas tarefas sócio-psico-pedagógicas hercúleas desafiando nós todos.
Primeiro, a tarefa mais próxima e mais urgente. Como lidar com as crianças que ficaram? Não só com as que foram feridas, mas com as que presenciaram o assassinato a queima-roupa de seus colegas, quem sabe de seu/sua BFF: best friend forever (forever pode ser muito pouco tempo, em alguns casos). Muitas delas provavelmente estão traumatizadas, não vão querer voltar à escola (não àquela escola, pelo menos), nunca esquecerão o acontecido, talvez até tenham dificuldade para falar sobre o que se passou. Para os mais fortes, que voltarem à escola, será que os professores conseguirão ajudá-los? Os próprios mestres estão traumatizados e, provavelmente, precisando de ajuda… Como a comunidade daquela escola reagirá quando alguém soltar uma bombinha durante as festas de Junho, ou algum barulho diferente acontecer no corredor?
Alguém sabe como lidar com isso? Eu me confesso totalmente incompetente nessa área.
O segundo problema é: existe algo que possamos fazer, na educação familiar, na escola, na sociedade em geral, para que coisas como essa de ontem não aconteçam mais – ou, no mínimo, não passem a acontecer com certa frequência como acontece nos paises desenvolvidos?
Alguém sabe como responder a isso? Eu, mais uma vez, me declaro incompetente.
Mas espero que alguém possa nos ajudar a descobrir como enfrentar problemas como a tragédia de ontem, lidando com o rescaldo e, mais importante, previnindo-as.
Quem sabe este blog pode servir de forum para a discussão dessa questão?
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Em São Paulo, 9 de Abril de 2011
O Contar Histórias na Era Digital (Digital Storytelling)
Hoje foi publicado meu terceiro artigo no Blog das Editoras Ática e Scipione, no endereço http://blog.aticascipione.com.br/eu-amo-educar/o-contar-historias-na-era-digital-digital-storytelling/.
É sobre Digital Storytelling – uma arte que eu aprendi na University of Virginia, com meu caro amigo Glen Bull.
Transcrevo-o aqui também.
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1. Identidade, Memória e o Contar Histórias
Nossa identidade pessoal é definida por nossas memórias – e nossas memórias são a base das histórias que somos capazes de contar: sobre nós mesmos, sobre nossos parentes, sobre nossos amores, sobre nossos amigos, sobre nosso trabalho, sobre a cidade, a região ou o país em que vivemos – enfim, sobre as experiências e os relacionamentos que temos, as ideias que pensamos, as emoções que sentimos, os sonhos que sonhamos, os projetos que criamos para tentar transformar nossos sonhos em realidade.
O título da autobiografia de Gabriel Garcia Márquez é Vivir para Contarla, uma expressão instigante, que ele explica: “Nossa vida não é aquela que vivemos, mas, sim, aquela que lembramos, e como a lembramos, para poder contar sua história”.
Em resumo: nossa identidade é definida pelas histórias que somos capazes de contar, que, por sua vez, dependem de nossas memórias…
Tomemos a literatura.
Um romance é uma história, ou então um conjunto de histórias que se entrelaçam. Em princípio, é uma obra de ficção, que conta a história de personagens que não existem de fato. Na prática, porém, as histórias construídas em um romance partem das experiências vividas ou imaginadas pelo autor, e se misturam com suas memórias… O que imaginamos também se incorpora à nossa memória. Às vezes, especialmente em casos como os de Simone de Beauvoir e Graham Greene, a biografia e a ficção são tão entrelaçadas que é virtualmente impossível separar com certeza o que é fato e o que é imaginação. Assim, ao contar uma história supostamente sobre outras pessoas, o autor do romance está também contando a sua história…
Mario Vargas Llosa, nosso último Nobel da Literatura, tem um livro magnífico chamado La Verdad de las Mentiras, em que, ao analisar grandes romances da literatura mundial, procura mostrar que, muitas vezes, há mais verdade na ficção (que em princípio é uma mentira) do que no jornalismo e na história, propriamente dita, que deveriam buscar a verdade, só a verdade, nada mais do que a verdade…
Mas não é apenas nossa identidade pessoal que é definida pelas histórias que somos capazes de contar: nossa identidade cultural e mesmo étnica ou nacional também é definida pelas histórias que somos capazes de contar sobre as coisas que importam em nossa cultura, sobre os eventos e personagens que ajudaram a construir a nossa história.
Isabel Allende tem um belo livrinho sobre o Chile (Mí País Inventado) que não é propriamente história, porque é sobre o Chile em que a escritora viveu e que vive em sua memória… O país descrito é um Chile único, porque é história vivida, história contada como ficção. Romances históricos, como os de Alexandre Dumas (principalmente o pai) e os de Michel Zévaco, também se inserem nessa área nebulosa em que fato e ficção, memória e imaginação, se entrelaçam. Vide, por exemplo, Os Três Mosqueteiros (de Dumas pai) e Os Pardaillan (de Zévaco).
Muitas vezes é difícil (alguns diriam impossível) desentranhar a história realmente vivida (wie sie eigentlich gewesen ist, como diziam os pais alemães da historiografia dita científica) da história contada… Historiadores marxistas e liberais brigam até hoje para contar histórias diferentes de uma mesma história vivida!
Aqui entra outro componente: a língua é parte essencial de nossa identidade cultural-étnica-nacional – e nossas histórias são sempre construídas na língua que adotamos como nossa… Autores nascidos em um país (como Ayn Rand, que nasceu na Rússia) escolhem contar suas história na língua do país adotado (os Estados Unidos, no caso dela).
Assim, nossa identidade, tanto no plano individual como no plano cultural, étnico, e nacional, está profundamente misturada com nossa capacidade de contar histórias.
2. O Contar Histórias e a Tecnologia Digital
Como registrei em meu primeiro artigo aqui, por muito tempo o contar histórias foi uma atividade tipicamente oral: as histórias, reais ou inventadas, eram contadas de viva voz, de um para outro, em pequenos grupos.
Com o surgimento da escrita, apareceu, ao lado do contar histórias oral, o contar histórias escrito – e, com esse, sugiram tanto a história, propriamente dita, ou seja, relatos de eventos que se acredita terem de fato acontecido, como a literatura, ou seja, relatos de eventos imaginados (ficção).
Com o aparecimento da impressão de tipos móveis, por volta de 1455, tornou-se possível também o aparecimento eventual do jornalismo – que é um contar histórias correntes, da atualidade.
O século XX, porém, foi o século do audiovisual. A fotografia foi inventada antes, mas o cinema e a televisão são típicos do século XX. É verdade que o cinema começou mudo – mas continha pequenos textos e diálogos inseridos como legendas. Em meados do século XX surgiu o computador e, mais para o final do século multimídia: o audiovisual por excelência.
Assim, o contar histórias, no século XX, passou a ser não mais baseado exclusivamente na palavra, oral ou escrita (embora a palavra continue extremamente importante): as imagens passaram a ser ingredientes indispensáveis das nossas histórias — e agora nós não somente ouvimos e lemos histórias, mas assistimos à sua representação audiovisual. Apesar do fato de que a história, o jornalismo e a literatura estão, hoje, mais fortes do que nunca, não se concebe, hoje, uma história sem fotografias e documentários, um jornalismo exclusivamente impresso, ou uma ficção que não seja traduzível para um filme, uma mini-série, uma novela…
3. Comunicação e Expressão, História e Geografia, Estudos Sociais na Escola
Crianças adoram ouvir histórias. “Conta outra”, é o que sempre pedem… (Vide, nesse contexto, http://contaoutra.net, site que criei há tempo sobre este assunto). Mas elas gostam também de contar histórias (reais ou inventadas, ou uma mistura das duas coisas). E não resta dúvida de que adoram tecnologia. Assim, é evidente que as crianças gostam de histórias audiovisuais construídas e transmitidas com o auxílio da tecnologia: o sucesso da televisão está aí para comprovar isso. Desenhos animados são histórias em que os personagens são construídos pelos desenhistas e animadores. E as crianças são apaixonadas por eles.
Entretanto, se entrarmos numa sala de aula de língua portuguesa, em nossas escolas, provavelmente não veremos professores e alunos construindo histórias – nem mesmo as puramente textuais, quanto mais as que envolvem imagens e fazem uso da tecnologia. Na maioria das classes se estuda gramática… Como diz o Rubem Alves, explica-se o que é um dígrafo… Em outras se pede aos alunos que façam composições – que, além de puramente textuais, são em geral sobre temas que pouco têm que ver com sua realidade, com seus interesses, com sua vida… As crianças não são intrinsecamente motivadas a fazer as composições escolares porque essas composições não têm como objeto uma história que as crianças querem contar. O objeto da história, o mais das vezes, é dado pelo professor. É este o protagonista no ambiente… 
(Sobre o protagonismo juvenil no ambiente escolar, vide o meu segundo artigo aqui).
Aulas de geografia em geral começam falando do sistema solar, e aulas de história sobre o passado remoto (Mesopotâmia, Egito, Grécia, Roma, Idade Média) – coisas tão distantes, no espaço e no tempo, da realidade, dos interesses, da vida dos alunos que não é de admirar que boa parte deles deteste geografia e história.
4. Uso Criativo e Inovador da Tecnologia na Educação
Em todo lugar em que se discute o uso da tecnologia na educação o maior desafio que seus proponentes enfrentam não está na infraestrutura (existência de computadores e conectividade nas escolas), no acesso a essa tecnologia, nem mesmo na formação dos professores para manejá-la tecnicamente. O maior desafio está em fazer algo de criativo e inovador com a tecnologia que efetivamente ajude as crianças, os adolescentes e os jovens a aprender melhor e a ter uma vida melhor do que doutra forma teriam.
O essencial, disse Bill Gates no Global Leaders Forum da Microsoft de 2004, não é a tecnologia: é o que fazemos com ela. Traduzido para a educação, isso significa que o essencial não é aprender a usar a tecnologia, mas usar a tecnologia para aprender – e para viver melhor.
Durante muito tempo o contar histórias audiovisuais só pôde ser feito por profissionais com acesso à complexa e cara tecnologia do cinema e da televisão. Hoje, porém, com a popularização da câmera digital e com a existência de produtos relativamente simples e virtualmente sem custos para compor histórias (Windows Live Movie Maker, por exemplo), qualquer um pode construir uma história digital – pessoal ou não, verídica ou inventada – com extrema facilidade e grande poder de comunicação e mesmo persuasão.
Isso quer dizer que a tecnologia digital, hoje, pode ser aproveitada, de forma criativa e inovadora, para dar vida às ao aprendizado de comunicação e expressão, geografia, história, estudos sociais. Todo mundo tem histórias a contar: sobre si mesmo, sobre seus parentes e amigos, sobre sua família, seus animais favoritos, sua comunidade, sua cidade, seu país… O aprendizado de temas relacionados à linguagem, à geografia e à história, aos estudos sociais pode assumir uma nova dimensão, tornando-se contextualizado na experiência de vida e nos interesses dos alunos. E, no processo, as crianças estarão desenvolvendo importantes competências e habilidades na área de comunicação e expressão.
E também se aprende muita filosofia e muita ciência procurando contar a sua história…
A Prefeitura de Paulínia tem o que é, talvez, a maior Escola de Cinema (Stop Motion) para alunos de uma rede municipal de ensino no Brasil (quiçá no mundo). Construída com o apoio da Lego Education (da Dinamarca) e da Zoom (representante exclusiva da Lego Zoom no Brasil), os alunos da cidade aprendem a construir animações usando cenários construídos com Lego e personagens representados por bonequinhos Lego. Assim se preparam para trabalhar (como desenhistas, animadores, roteiristas, diretores, etc.) no grande polo de cinema que a cidade está construindo. Vale a pena conferir. Veja no YouTube: http://www.youtube.com/watch?v=AR6l-Lm0sA4.
Ali na Escola de Cinema de Paulínia se une o útil ao prazeroso. Ali a tecnologia é usada como ferramenta e como brinquedo. É sobre isso que falarei em meu próximo artigo.
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Em São Paulo, 4 de Abril de 2011
Vídeo da festa da Abril Educação em 22/03/2011– Parte 1
Video da abertura do evento de lançamento da entrada das Editoras Ática e Scipione nas Mídias Sociais. O vídeo da Abril Educação é de excelente qualidade, tem duração de 13:35, e contém a abertura do evento de 22/3 pela Ana Ralston, a fala inicial da Claudia Aratangy e a minha fala inicial.
Creio que conseguimos, a Claudia e eu, ficar, cada um de nós, dentro do limite de 5 minutos que nos foi dado. Surpreendentemente, deu pra dizer um bocado de coisas em 5 minutos…
Em São Paulo, 31 de Março de 2011.
O aluno protagonista na escola protagonista: Em homenagem a Antonio Carlos Gomes da Costa
No dia 3 de Março deste ano, há menos de um mês, perdemos Antonio Carlos Gomes da Costa. Na minha opinião, um de nossos maiores educadores. Tive o privilégio de conviver com ele durante vários anos, quando éramos, ambos, consultores do Instituto Ayrton Senna, que o Antonio Carlos ajudou a Viviane Senna a conceber.
No Blog das Editoras Ática e Scipione, do qual agora sou colunista, publiquei ontem uma pequena homenagem ao Antonio Carlos: um artigo sobre o protagonismo juvenil na escola. Transcrevo-o a seguir.
Procurando uma biografia dele, achei um artigo que ele escreveu a pedido do Caderno Sinapse da Folha de S. Paulo, e que foi publicado em 29 de Julho de 2003, sobre a escola protagonista – que não é, necessariamente, a escola que os de tendência mais tecnicista imaginam: um festival pirotécnico. Ele mostra que não é a tecnologia usada que torna uma escola inovadora, mas, sim, o que se aprende ali, como se aprende, e como tudo é organizado e gerido.
Resolvi transcrever aqui esse artigo dele para que o conjunto compreenda “o aluno protagonista na escola protagonista”.
Aqui vão os dois artigos.
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http://blog.aticascipione.com.br/eu-amo-educar/educacao-centrada-no-aluno/
21/03/2011
Educação Centrada no Aluno
Eduardo Chaves
Especial para o Blog das Editoras Ática e Scipione
No início deste mês (Março/2011) perdemos um de nossos maiores educadores: Antonio Carlos Gomes da Costa. A morte nos leva as pessoas, mas felizmente nos deixa as ideias e o exemplo delas.
Uma das mais importantes ideias legadas por Antonio Carlos foi a do Protagonismo Juvenil. Pode ser que ele não tenha inventado o conceito, mas foi ele que o sistematizou e popularizou, com um belo livro e vários artigos e entrevistas sobre o assunto. Vou me valer aqui de um artigo-entrevista, que tem o título de “Protagonismo Juvenil: O que é e como praticá-lo”, que eu publiquei na íntegra, faz já bastante tempo, em um de meus sites:
http://4pilares.net/text-cont/costa-protagonismo.htm
O termo “protagonismo” vem do grego. Etimologicamente, o protagonista é, naturalmente, o lutador principal (protos = primeiro) numa luta (agon). Por derivação, o termo se aplicou ao ator principal de uma peça ou de um filme, ou ao personagem principal de um livro.
Para o nosso propósito aqui, a grande questão que Antonio Carlos levantou foi: e na educação escolar, quem é, e quem deve ser, o protagonista?
Quem é, de facto, não há dúvida: somos nós, os educadores, os professores em lugar de destaque entre os educadores.
Nós, professores, temos uma tendência natural de valorizar nosso trabalho e nossa importância na educação escolar. É por isso que sucumbimos à tentação de nos sentir os protagonistas da educação que tem lugar no contexto escolar. Sem nós, acreditamos, o aluno não aprende o que precisa aprender – e o que precisa aprender é, acima de tudo, o conteúdo das disciplinas em que somos especializados. Se somos professores de língua portuguesa, é o Português; se somos professores de matemática, é a Matemática; se somos professores de filosofia ou sociologia, é a Filosofia ou a Sociologia (por cuja reinserção na grade curricular tanto batalhamos).
Muitos autores acadêmicos e muitas editoras voltadas para educação reforçam esse sentimento, escrevendo e publicando livros que ressaltam a importância dos professores para a educação dos alunos. Muito pouca coisa é publicada sobre o papel do aluno como protagonista de sua própria aprendizagem.
Empresas que investem na educação em regra também reforçam esse sentimento, ao concentrar seus recursos e sua atenção na formação continuada dos professores. O MEC faz o mesmo, ao criar o Portal do Professor (não o Portal do Aluno). Poucas empresas investem diretamente em alunos. A parte de portais educacionais dirigida a alunos raramente contém aquilo que interessa a eles: contém apenas o que os professores esperam que os alunos aprendam.
Mas Antonio Carlos nos lembra de que, apesar de tudo isso, e apesar do importante trabalho que nós, professores, podemos realizar na sua educação, é o aluno o lutador / ator / personagem principal da educação, inclusive da educação escolar. Assim, o foco da educação deve estar na aprendizagem dele, não no ensino do professor.
Antonio Carlos não propõe, nem de longe, uma educação negativa, hands off, laissez faire, em que os alunos são deixados a se virar por si próprios. Para ele, o Protagonismo Juvenil é uma modalidade de ação educativa. Ele consiste na “criação de espaços e condições capazes de possibilitar aos jovens envolver-se em atividades direcionadas à solução de problemas reais, atuando como fonte de iniciativa, liberdade e compromisso. . . . O cerne do protagonismo, portanto, é a participação ativa e construtiva do jovem na vida da escola, da comunidade ou da sociedade mais ampla”.
Mas, é bom que se diga, nem toda forma de participação do jovem na vida da escola, da comunidade ou da sociedade é protagônica (para usar o jargão que foi criado a partir da expressão “Protagonismo Juvenil”). Existem, segundo Antonio Carlos, formas de participação que são a própria negação do Protagonismo Juvenil, como, por exemplo, as seguintes:
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A participação conduzida, ou, ainda pior, manipulada
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A participação meramente simbólica (“para não dizer que não falei das flores”…)
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A participação apenas decorativa, em posição puramente ornamental
A participação genuína, ou protagônica, tem características próprias, que é imperativo repeitar.
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Em primeiro lugar, ela tem por propósito o desenvolvimento pessoal e social do jovem, a sua formação como “jovem autônomo, solidário e competente”, e é, portanto, uma participação aprendente, que faz parte do processo de construção de sua identidade pessoal, social e profissional, no bojo de um projeto de vida livremente escolhido.
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Em segundo lugar, ela tem como princípios metodológicos norteadores um clima de liberdade que não só permite, mas procura e incentiva a iniciativa, o envolvimento e o comprometimento dos jovens, e a experimentação na busca da solução de problemas reais.
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Em terceiro lugar, esse tipo de participação só pode acontecer em ambientes verdadeiramente democráticos, em que os jovens são respeitados e vistos como fonte de solução de problemas (e não como fonte de problemas), e em que eles têm condições formais e materiais de se expressar, de se organizar e de agir, tanto na definição dos problemas que desejam enfrentar como na busca e exploração das melhores maneiras de solucioná-los.
A participação do jovem na vida da escola, da comunidade e da sociedade que leva a sério a sua condição de protagonista representa a mais importante forma de aprendizagem para o jovem que frequenta a escola. Mas representa, também, um ganho significativo para a sociedade, pois é enquanto o jovem realmente vive a liberdade e a democracia que ele aprende a praticá-las e a respeitá-las.
Com essa participação “a sociedade ganha em democracia e em capacidade de enfrentar e resolver problemas que a desafiam”, pois “a energia, a generosidade, a força empreendedora e o potencial criativo dos jovens é uma imensa riqueza, um imenso patrimônio que o Brasil ainda não aprendeu utilizar da maneira devida”.
Uma escola que leva a sério o protagonismo juvenil exige um novo tipo de professor – um professor que exerce uma ou mais de várias funções não-protagônicas: que elabora roteiros, ou constrói cenários, ou escreve trilhas sonoras, ou elabora figurinos, ou fotografa as cenas, ou edita as partes e compõe o conjunto, ou divulga o resultado… ou orienta os atores de modo a obter deles o seu melhor desempenho.
Enfim, um professor não-protagonista, que esteja disposto a dizer em relação a seus alunos aquilo que João Batista disse acerca de Jesus: “Importa que eles cresçam e que eu diminua” (João 3:30).
Será que essa visão do papel do aluno e do professor explica por que Antonio Carlos nunca teve grande aceitação na Academia?
Obrigado, Antonio Carlos, por ter sido quem você foi, por ter feito o que fez, por ter dito o que disse.
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http://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u508.shtml
29/07/2003
Mudar o conteúdo, o método e a gestão
Antonio Carlos Gomes da Costa
especial para a Folha de S.Paulo
Certa vez, visitei uma escola que se pretendia moderna e arrojada. O prédio era todo cabeado. Em vez de livros, cadernos, lápis, caneta e borracha, os alunos portavam laptops. Na sala de aula, o professor, em sua mesa, também dispunha de um computador. E, à medida que falava em tom coloquial, sua voz ecoava pelo ambiente. Na sua lapela, um minúsculo e poderoso microfone permitia-lhe atingir mais de cem alunos sem forçar as cordas vocais. Atrás e um pouco acima de sua mesa, num telão azulado, frases e imagens iam se sobrepondo na sequência de sua exposição.
A pessoa que me pôs em contato com essa cena “futurista” observava, atenta, a minha reação. E seu espanto foi grande com meu pouco entusiasmo diante de tantas maravilhas pós-industriais. De pronto, observei que estávamos diante de um cenário onde o avanço tecnológico se colocava a serviço do atraso pedagógico. Aquilo era uma aula expositiva no sentido mais puro do termo.
Penso que essa observação não agradou muito, pois nunca mais fui chamado para retornar àquele enclave de “modernidade” na paisagem costumeira de nossa educação, tão defasada em relação àquela praticada nos países que já deram certo.
“Qual seria, então, a escola do futuro?”, passei a indagar-me. Em minha visão, seria uma escola inteiramente renovada em conteúdo, método e gestão. Uma escola e três revoluções.
A revolução de conteúdo responderia por profundas mudanças no que se ensina e no que se aprende. A revolução de método reinventaria inteiramente o como aprender e ensinar. E, finalmente, a revolução de gestão subverteria o uso do espaço, do tempo, das relações entre as pessoas e do uso dos recursos físicos, técnicos e materiais disponíveis.
Em termos de conteúdo, essa escola, muito mais do que interdisciplinar, seria interdimensional. As diversas dimensões co-constitutivas do ser humano: o logos (razão), o pathos (sentimento), o eros (corporeidade) e o mythos (espiritualidade) nela seriam trabalhados de forma equilibrada e harmônica. O esporte, as artes e o ensino religioso teriam peso idêntico ao das ciências, das línguas e da matemática.
No que diz respeito ao método, essa escola praticaria, no dia-a-dia, uma nova visão de homem, de mundo e de conhecimento. Uma visão de homem capaz de fazer do educando não um mero receptáculo, mas uma fonte de iniciativa, compromisso e liberdade. Uma visão de mundo que o impulsionasse a relacionar-se com a família, com a comunidade, com a cidade e, virtualmente, com o país e com o mundo. Em termos de conhecimento, teríamos uma escola em que todos estariam voltados a aprender o aprender (autodidatismo), ensinar o ensinar (didatismo) e conhecer o conhecer (construção de conhecimentos).
Porém, a maior das revoluções dessa escola do futuro se daria em termos de gestão. Sua marca registrada: uma ruptura total com a sala de aula (como espaço) e a turma (como escala). O novo espaço, um grande salão sem paredes internas com mesas redondas de doze lugares. Onze para os alunos (um time) e um para o docente (um técnico). O time, e não a turma, seria a unidade básica da organização escolar. Os alunos, em vez de livros didáticos predeterminados, teriam em mãos guias de aprendizagem e recorreriam a terminais de computador, bibliotecas, videotecas e hemerotecas para percorrer com êxito o itinerário formativo traçado no guia de aprendizagem. Os professores/consultores orientariam e apoiariam, acompanhando o trabalho do grupo e introduzindo os ajustes necessários ao alcance pleno dos objetivos.
Nessa escola, os jovens seriam protagonistas, mas o protagonismo não se limitaria a eles. Eles estariam cercados de professores, pais, gestores escolares e lideranças comunitárias, cada um assumindo seu próprio papel de ator protagônico nessa escola, que participa da vida da comunidade, e dessa comunidade, que participa da vida da escola.
A escola protagonista é a escola necessária para que cada jovem possa desenvolver, em sua trajetória biográfica, as promessas que trouxe consigo ao vir a este mundo e, igualmente, a escola que o Brasil necessita e requer para responder pró-ativamente aos imensos desafios que a história nos coloca.
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O mineiro Antonio Carlos Gomes da Costa, 54, é pedagogo, passou pela administração da Febem, de Ouro Preto e do Estado de Minas Gerais, foi oficial de projetos do Unicef e da OIT (Organização Internacional do Trabalho). Trabalhou como perito no Comitê dos Direitos da Criança da ONU, em Genebra (Suíça) e participou, no Brasil, do grupo de redação do ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente).
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Em São Paulo, 22 de Março de 2011
Livros Impressos
Gostei muito da entrevista da escritora carioca Fernanda Lopes de Almeida, a propósito dos quarenta anos da publicação de seu livro A fada que tinha ideias. A entrevista foi dada a Samir Thomaz e publicada no Blog das Editoras Ática e Scipione (ver http://blog.aticascipione.com.br/entrevistas/o-longo-voo-da-fadinha/).
Gostei especialmente deste trecho:
“Samir Thomaz: O que pensa sobre a mudança dos livros do papel para o suporte digital?”
“Fernanda Lopes de Almeida: Desde que os de papel não desapareçam, nada tenho contra a ideia de que existam também os digitais. Do contrário, seria uma pena. Há livros que me acompanham desde a infância e que já não são mais livros: são pessoas queridas. Com todas as rugas e manchas da idade. Não quero crer que as crianças futuras venham a ser privadas desse tipo de afeto.”
Gostei muito dessa resposta da autora à pergunta do entrevistador. Ela reflete o que sinto e penso.
Apesar de adorar o meu Kindle (onde tenho mais de 200 livros digitais), não prescindo dos livros impressos. Na verdade, tenho um caso de amor com eles. Gosto deles tanto na livraria como na estante como na mão. Gosto de vê-los, de admirá-los (alguns são lindos), de curti-los como objetos físicos. Gosto de sentir a sua textura, com as mãos, gosto do seu cheiro… Sou rato de livraria. E tenho uma enorme biblioteca (cerca de 30 mil volumes), da qual estou separado há dois anos e meio. Mas aos poucos construo uma nova, enquanto aguardo recuperar a velha.
Acima de tudo, gosto, naturalmente, de ler os livros. No entanto, posso lê-los em formato digital, que às vezes é mais conveniente.
Falo aqui do livro físico, do livro impresso. Quando compro um livro novo, a primeira providência que tomo é tascar meu nome ali na primeira página, junto com a data e o local de compra. Apesar de amá-los, e, talvez, por causa disso, escrevo neles, rabisco anotações, comentários e críticas, sublinho, boto pontos de interrogação e exclamação na margem, ou, então, NB!!!… (No formato digital ainda não é fácil fazer isso, com a minha letra, com a letra que revela a minha personalidade…)
Assim, meus livros são inconfundivelmente meus. Misturo-me com eles. Eles se tornam parte de mim. Não gosto de ler livro emprestado, nem mesmo de biblioteca. Se decido ler um livro, saio e compro, porque quero possuí-lo por inteiro. E não gosto de emprestar e muito menos dar ou mesmo vender os meus livros. Não emprestaria, daria ou venderia um pedaço de mim…
Não é verdade?
[Coloquei este texto como comentário no blog original e tentei colocá-lo-la como comentário ao link para a entrevista que pus no meu Facebook, mas o Facebook está com malandragem e o meu comentário desaparece. Por isso, publiquei o texto como artigo aqui. Farei novo link para o Facebook.]
Em São Paulo, 20 de Março de 2011
Tecnologia, Redes Sociais e Educação
Tecnologia, na minha forma de ver, é tudo aquilo que o ser humano inventa para tornar sua vida mais fácil ou mais agradável.
Ela inclui coisas tangíveis (hardware), como equipamentos, instrumentos e dispositivos diversos, e coisas intangíveis (software), como linguagens, sistemas numéricos, sistemas de notação (musical, por exemplo), métodos, procedimentos, princípios, regras de organização, etc.
Assim, a linguagem verbal, que inclui a fala e a escrita, é tecnologia. Comunidade, embora possa parecer estranho a alguns, também é tecnologia.
Olhando o desenvolvimento da espécie, houve época em que os seres humanos se comunicavam por gestos, expressões faciais e grunhidos (como outros animais), não pela linguagem verbal, que foi uma invenção que surgiu em tempo oportuno. Primeiro o ser humano inventou a linguagem oral – a fala; depois de muito tempo, a linguagem escrita – o texto. Até hoje, porém, há sociedades que ainda vivem numa cultura exclusivamente oral, desconhecendo a escrita.
Olhando a questão do ponto de vista do desenvolvimento do indivíduo, nascemos sem saber falar, ler e escrever. Aprendemos primeiro a falar e, depois de algum tempo, a ler e a escrever. Alguns indivíduos, entretanto, passam a vida inteira sem aprender a ler e a escrever.
Embora, hoje, possa parecer natural viver em ambientes comunitários (cidades, bairros, condomínios), a história nos mostra que houve época em que o ser humano vivia como nômade, vagando de lugar em lugar em pequenos bandos familiares, e vivendo da caça, da pesca ou de árvores frutíferas, onde as encontrassem, não em comunidades semelhantes às que temos hoje, sedentárias, com divisão de trabalho, mercado para a troca de bens e serviços produzidos por cada um, forma própria de organização e governo, etc. Estas só foram inventadas a partir de determinado momento na evolução da espécie humana.
No nível macro, as comunidades de tipo mais genérico, criadas para atender aos vários interesses comuns ou afins de pessoas que não são ligadas por laços de sangue, custaram para aparecer.
No nível micro, levou mais tempo ainda para que os seres humanos inventassem comunidades de finalidade específica – como, por exemplo, as de aprendizagem (tanto as comunidades de artesãos e aprendizes como as chamadas em Inglês de communities of scholars).
Mas o que tudo isso tem que ver com a educação? Tem bastante.
Por muito tempo, a fala e a comunidade (em especial a comunidade familiar estendida) foram as principais tecnologias usadas na educação. Antes da invenção da escrita alfabética e da consequente invenção do texto, educava-se em família, com as pessoas vivendo juntas, conversando, explicando, mostrando como fazer as coisas.
Fora do âmbito familiar, Sócrates, que considero o maior educador que tivemos, usava apenas a fala como tecnologia no seu processo pedagógico focado no diálogo. Dispensava até mesmo a comunidade. Seus alunos vinham a ele individualmente e ele lidava com eles de forma personalizada, um a um. Apenas conversava com eles.
Pelo menos três características do método socrático são importantes aqui. Primeiro, Sócrates educava na praça – no lugar em que as pessoas viviam, não em um local separado, segregado da vida do dia a dia. Segundo, a conversa era centrada nos interesses dos seus interlocutores: não era pautada pelos interesses do mestre. Terceiro, os alunos tinham participação ativa no processo. Podemos dizer (usando conceitos atuais) que, com Sócrates, temos uma educação inserida na vida real, personalizada, centrada nos interesses dos alunos e focada na sua aprendizagem ativa e interativa.
É curioso (e até certo ponto triste) que não tenha ocorrido a Sócrates criar uma comunidade de alunos interessados nas mesmas coisas e questões para que eles se beneficiassem não só da interação com ele, o mestre-parteira, que os ajudava a dar à luz suas próprias ideias, mas também do diálogo uns com os outros – ou seja, da aprendizagem colaborativa. Tanto quanto sabemos, Sócrates nunca criou uma comunidade de aprendizagem, como uma escola…
É também curioso que Sócrates tenha optado por não usar, e mesmo rejeitar, os recém-aparecidos textos (livros manuscritos) na educação de seus discípulos. Na verdade, criticou uso do texto como tecnologia educacional: ele não traz nenhum benefício e prejudica a aprendizagem, enfraquecendo a memória e substituindo o diálogo…
É verdade que, logo depois de Sócrates, e sob a liderança de discípulos seus, apareceram liceus e academias, ou seja, escolas mais ou menos parecidas com as que hoje temos. Isso indica que, a partir dessa data, comunidades específicas de aprendizagem, compostas de pessoas com interesses de aprendizagem comuns ou afins, apareceram no cenário educacional. Essas comunidades de aprendizagem fizeram uso bastante eficaz da tecnologia da fala.
No período pós-socrático, e por muito tempo depois, a educação fez uso quase que exclusivamente das tecnologias da comunidade e da fala. No entanto, porque houve necessidade de racionalizar ou otimizar o processo, um mestre passou a se ocupar de vários alunos – e, com isso, perderam-se algumas características importantes da pedagogia socrática: a personalização, o foco no aluno e nos seus interesses, o diálogo… E a educação saiu da praça e passou a ter lugar dentro da escola, perdendo contato com a vida real.
Dessa forma, gradativamente, processos vitais e processos cognitivos foram se distanciando, a educação foi se despersonalizando, o foco foi se transferindo do aluno e seus interesses para o professor, seus interesses e especialidades, e a aula, unidirecional, não dialógica ou “discutitiva”, passou a ser a metodologia favorita, em lugar do questionamento dialógico (ou do diálogo questionador) de Sócrates. E, assim, os alunos deixaram de dar à luz as próprias ideias para adotar as ideias dos mestres…
De Sócrates até a invenção da prensa de tipo móvel, no século XV da era cristã, o texto foi muito pouco usado na educação. Livros manuscritos existiam, mas eram poucos e, por isso, tão preciosos que ficavam trancados (até mesmo acorrentados) em bem guardadas bibliotecas (vide O Nome da Rosa). Quase não eram usados na educação.
Com o aparecimento do livro impresso, a partir de 1455, isso mudou, e o uso do texto se disseminou rapidamente, o livro passando, gradualmente, a competir com a fala pela condição de principal tecnologia utilizada na educação. Mas a comunidade continuou a ocupar um papel totalmente secundário. Os dois, o livro e a fala, encontraram uma forma pacífica de convivência.
Com o livro impresso surgiu (a partir da Reforma Protestante) a escola moderna, organizada em torno de um currículo definido por uma autoridade central, com os professores ocupando o papel de protagonistas no palco principal. A vida escolar dos alunos passou a ser totalmente regimentada, com pouca ou nenhuma liberdade. Seu ofício passou a ser ficarem quietos, prestar atenção ao que dizia o professor, anotar os pontos relevantes e fazer, no tempo livre, até mesmo em casa, as leituras exigidas ou recomendadas pelo professor.
Mais ou menos três séculos depois surgiu a escola pública, de massa, controlada pelo Estado, que adotou o mesmo modelo.
A escola moderna é, certamente, uma comunidade de aprendizagem. No entanto, a comunidade existente na escola moderna é, em grande parte, criada por imposição, não pela união de interesses comuns e afins. Nela, o protagonismo estudantil, a personalização da educação e o método dialógico, que imperaram sob Sócrates, se perderam totalmente, e o modelo de educação se consolidou.
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) digitais, centradas inicialmente no acesso à informação escrita, e, logo depois, na comunicação um-para-muitos (o Telecurso, o Ensino a Distância, o site na Web, etc.), se prestaram muito bem, num primeiro momento, a reforçar o paradigma educacional da escola moderna, centrado na transmissão de informações de um (o mestre) para muitos (os alunos). Elas foram usadas para dar suporte e sustentação para esse modelo tradicional, bem como para estendê-lo cuidadosamente.
O computador, o projetor multimídia, o telão, a lousa eletrônica e até mesmo a Internet (especialmente a Web) reforçaram o modelo, dando-lhe maior eficiência. A comunicação continuava a ser de um para muitos.
O Ensino à Distância permitiu que o alcance do modelo fosse ampliado, levando ao aparecimento de telecursos, teleaulas, ensino virtual, etc. – atividades que, exceto pela distância, eram bastante semelhantes às aulas presenciais.
Mas, um dia, surgiram as redes sociais, das quais Facebook é o exemplo mais completo.
Ainda não sabemos, com precisão, como as redes sociais vão afetar a educação. O estabelecimento escolar tem resistido a elas, e (de sua perspectiva) com boa razão, porque elas representam uma ameaça significativa ao paradigma educacional vigente.
Vejamos por quê.
a) A rede social é uma ampla comunidade genérica que permite a criação de inúmeras comunidades específicas de pessoas com interesses comuns ou afins.
b) As comunidades específicas são criadas pelos próprios usuários a partir de seus interesses e os demais usuários agregam-se a comunidades de terceiros também conforme os seus interesses.
c) Na rede social, mesmo quando comunidades específicas são criadas para servir os objetivos de instituições, a comunicação rapidamente se torna muitos-para-muitos.
d) A rede social já incorporou a tecnologia do texto, da imagem, do vídeo, do e-mail, da mensagem instantânea, e muito em breve incorporará a tecnologia da fala.
e) Na rede social o texto é usado não só para a comunicação interpessoal (substituindo a fala, enquanto esta não está disponível) como também para a publicação ou republicação de textos, fato que faz das redes sociais não só redes de pessoas, mas, também, verdadeiras mídias sociais.
f) Os textos publicados na rede social em geral são curtos (nunca um livro, nem mesmo um ensaio), objetivos, relevantes e pertinentes ao foco de uma comunidade específica e geram imediata repercussão e discussão.
g) Consequentemente, a rede social é um ambiente extremamente adequado para uma educação personalizada, ativa, interativa, colaborativa, pautada pelos interesses dos participantes, em que, nas palavras de Paulo Freire, ninguém educa ninguém e ninguém se educa sozinho, mas todos se educam uns aos outros, em diálogo e comunhão.
É apenas questão de tempo para que o paradigma mude. O processo de sua subversão está em curso. Sócrates, o subversor por natureza, se visse o que está acontecendo, daria pulos de alegria.
Em São Paulo, 10 de Março de 2011
Originalmente publicado no Blog das Editoras Ática e Scipione, http://aticascipione.comunidadespraticas.com.br/eu-amo-educar/tecnologia-redes-sociais-e-educacao/
O Blog das Editoras Ática e Scipione
A partir deste mês sou um dos colunistas semanais do Blog das Editoras Ática e Scipione, que pode ser encontrado no URL http://aticascipione.comunidadespraticas.com.br/. A Ática e a Scipione, tradicionais editoras pedagógicas paulistas, foram adquiridas, há algum tempo, pela Abril Educação.
Com a devida anuência da Abril Educação, estarei republicando aqui os artigos que publicar lá – dando a indicação do URL em que foram originalmente publicados.
Também estarei dando notícias e fazendo comentários na página das Editoras Ética e Scipione no FaceBook, no URL http://www.facebook.com/aticascipione
Minha querida amiga Mary Grace Andrioli estará também operando nos dois locais. Bruna Lima e Samir Thomaz também estarão contribuindo para o blog.
Em São Paulo, 18 de Março de 2011.
Livros e Filmes
Encontrei no site AbeBooks.Com – A Passion for Books um artigo interessante sobre livros e filmes que me chamou a atenção porque gosto dos dois: de livros e de filmes.
Entre outras teses, a autora do artigo, Beth Carswell, defende a tese de que, com poucas e raras exceções, quando um bom livro se torna um filme, ainda que o filme seja bom, o livro é invariavelmente melhor. Concordo com essa tese. O livro é geralmente melhor porque ele incita mais a nossa imaginação, enquanto o filme a restringe. Já discuti esse assunto aqui. Depois de ver o filme (ou a novela) Gabriela, é impossível ler o livro sem imaginar Gabriela com a cara (e o corpo!) da Sonia Braga novinha… Antes de ver, cada um tinha a sua Gabriela, ainda que todas tivessem a cor de canela e o cheiro de cravo…
A minha principal exceção a essa regra é As Pontes de Madison. Vi o filme, comprei o livro – e fiquei desapontado. O filme é MUITO melhor. Mérito do roteirista e do diretor, Clint Eastwood.
Infelizmente, o artigo está em Inglês. Mas vale a pena.
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Best and Worst Movies From Books
by Beth Carswell
If there’s one thing I love (almost) as much as a good book, it’s a good movie. From the old classics, to musicals, to gritty modern dramas, to documentaries and comedies – if it’s a movie, and it’s good, I’m in. A couple of years ago, I decided as an experiment in annualism to watch as many movies and read as many books as I could, and keep track of them. I ended up with well over 100 movies, and upwards of 50 books (which was actually fewer than I expected), and it was fun to look back over them, decide on favorites and stinkers, and notice how many titles were on both the book and the film lists.
Let’s face it – the book is always better than the movie. I will stand by that assertion 99.9% of the time (three possible exceptions come to mind – Fight Club by Chuck Palahniuk, The Princess Bride by William Goldman and Shoeless Joe by W.P. Kinsella which became the movie Field of Dreams. All three were excellent books, and all three were adapted into even better movies). But there’s a reason the book is generally more satisfying. Books let us use our own limitless imagination, and don’t operate within existing inventions, proper conventions or time constraints. They’re free to be more descriptive, more complete, and more wholly realized.
So I think it’s important to enjoy movies for movies and books for books, and try not to constantly compare (I have a hard time with this) and be indignant when a favorite scene from the book ends up on a Hollywood editing room floor. And when a film adaptation of a book is well done and comprehensive enough to even hold a candle to the book, or just work phenomenally well on its own, it’s worth recognition, celebration and recommendation. So here is a selection of some of the book-to-film adaptations I’ve seen over the past year or so – ones to see, ones to avoid, and ones that fall somewhere in between.
A Single Man
Christopher Isherwood
Abject Failure:
Gulliver’s Travels Poor Jonathan Swift. Way back in the 18th century, he wrote an epic, imaginative tale of adventure through glorious and frightening lands. Detailed and creative enough to satisfy the most inquisitive young mind, the story is full of heavy political satire for adults, and extremely well-written. Nearly 300 years later, his masterpiece has hit the big screen with the loud and bumbling, ham-fisted antics of Jack Black playing the same obnoxious character as always, this time named Lemuel Gulliver. It’s a modern adaptation that is embarrassing and painful , bears little or no resemblance to Swift’s story, and also manages to fail spectacularly as a standalone piece. If you must watch a film version, the 1996 version starring Ted Danson and Mary Steenburgen isn’t half-bad, and at least allows the story enough room to develop in its three hours – the Jack Black disaster is a scant 85 minutes (though that may actually be a mercy). Stick to the book.
Shutter Island A lot of people disagree with me on this one, but Lord, I really disliked this movie. It lacked the tension, suspense and intrigue of Dennis Lehane’s writing, and instead became an entirely unsubtle commercial for its own cleverness and plot twists. Competent acting by stars Leonardo DiCaprio and Mark Ruffalo couldn’t save this film, and at just over two hours it felt like three. The dialogue was often painful, and plot points remained frustratingly unclear. The whole thing felt like an exercise in waiting-for-it-to-be-over. In contrast, the book was engaging and dynamic with a well-explained plot and excellent pacing – good enough to reread.
The Lovely Bones I wanted desperately to like this. I found the book by Alice Sebold so moving, so easy and quick to read while never feeling condescending, dumbed-down or overly simple, that I was excited to watch the film and see how the director handled some of the more unusual aspects of the book (like Susie’s personal, ever-changing version of heaven). While much of the film was beautifully and tastefully handled (it’s not easy making a film about the rape and murder of a child, I’d imagine), and there were strong performances from the actors (Stanley Tucci in particular), the movie felt hollow compared to the book. The relationship between family members lacked the heart and believable bonds that the book did so well. It’s not terrible, but it’s not worthy of the story it tells.
The Ghost Writer Robert Harris’ 2007 novel (called The Ghost) is a politically-charged, 
tense and intriguing thriller that keeps the pages turning. The film, however, flubs it entirely and loses all of the nuance and suspense of the book. In its place we find a disappointingly wooden, dull performance from Ewan McGregor, and heavy-handed, obvious direction in the form of glaring symbolism and over-the-top foreshadowing. Olivia Williams gives a great performance, but it’s not enough to save the film. At just over two hours, during which suspense was supposed to be building, the result is both boring and annoying, and too full of itself to have any real meaning. Definitely read the book, definitely skip the movie.
Charlie St. Cloud Based on Ben Sherwood’s novel The Death and Life of Charlie St. Cloud, this movie is an hour-and-a-half of sappy, heartwarming, Hollywood-manipulated, Hallmark-based schlock. It will leave your teeth aching. Don’t get me wrong – the book is plenty touching and a bit of a sobfest in and of itself, but the film takes any subtlety, genuine emotion, realistic interaction, or real human experience and stomps it to death under the sickening-sweet swell of violins and predictable, nauseating dialogue. Even the most stoic Oprah-fan or romance novel-lover will have sore eyes from rolling them so hard. Avoid.
Roaring Success:
True Grit Leave it to the Coen Brothers to take an iconic novel, already made into an excellent film, and remake it into the best version yet. While not quite as true to the book as the 1969 John Wayne version, the 2010 update starring Jeff Bridges, Josh Brolin and more is absolutely fantastic, and seems to better capture the tone of Charles Portis’ words – not only in the dialogue (much is direct from the book) but also in the dark humor and grisly, matter-of-fact violence throughout. As well, the setting, clothing and appearance of the film are spot-on. While both films suffer from an over-sentimentality absent from the book, and neither quite paints the character of Mattie as richly as she deserves, the 2010 version does a hell of a job and is a great, great time at the movies.
Harry Potter and the Deathly Hallows (Part 1) I’ll give credit to JK Rowling for keeping this series of kids’ books sophisticated and imaginative to the very end, with the plots and concepts becoming more adult as Harry and his friends grow up. After being disappointed with the sixth Harry Potter movie, I was skeptical of how they would handle the Deathly Hallows, which brings together the entire series, and is dark, dangerous and downright frightening. First, splitting the book into two films was genius, and necessary. Had they tried to stuff the 36-chapter monster into one movie, even at three hours, they would have missed crucial plot points and subtleties, and the result could only have been unsatisfying. In fact, the first part was excellently done, and pulled no punches – the scenes with Voldemort’s snake, Nagini, for instance, were nightmarishly scary. I think the decisions to cut and change the parts they did made sense and didn’t alter the tone, feel or plot of the original story. I look forward to seeing the next one (after a reread of the book, of course, to freshen up).
Youth in RevoltOne of the most delicious aspects of C.D. Payne’s coming-of-age novel is how
very dark the humor gets in places, and how funny it manages to be while delving into the black pit-of-despair depths of unfortunately-named teenager Nick Twisp. The screen adaptation manages to capture that just right in most places, if occasionally veering into over-the-top territory. While not exactly much of a stretch in emotional range, it’s also nice to see Michael Cera play dual characters Francois and Twisp and explore a slightly different side of his usually one-dimensional repertoire. Definitely read the book, but the movie does a decent job of capturing the sarcastic angst and delivers a really fun 90 minutes.
A Single Man Christopher Isherwood’s novel about a closeted gay British man living and working as a professor in California is a masterpiece. At the time of its original publication in 1964, it shocked readers with its quietly compelling and unflinching description of George through a series of flashbacks and his present-day attempts to adjust to the sudden death of his life partner. The film is exquisitely done, expertly cast with Colin Firth delivering a subtle, beautiful performance as George. I still think the book is better and leaves the reader with a more whole picture of George, his love of life, and his loss, but the movie was as well done as one could ask.
Winter’s Bone I saved the best for last. Most of Daniel Woodrell’s novels are set in the Ozark region of the southern United States, and Winter’s Bone is no exception. The story centers around Ree, a teenage girl who lives in the very rural Ozarks with her mentally ill mother, and her two young siblings. When she learns that her criminal father has put their house up for his bail and disappeared, she sets off to try to find him rather than risk losing their home. Unfortunately, the people with whom her father spends time, including his brother (brilliantly played in the film adaptation by John Hawkes) are a dangerous element, mostly involved in cooking crank (methamphetamine) and making people disappear. Ree (flawlessly played by Jennifer Lawrence) is fearless in the book, without bravado or glory, simply matter-of-fact and desperate and fierce. The movie is as close to perfect as I could imagine it being. Read it, see it, enjoy it.
20 Recent Movies from Books
 Kick-AssMark Millar |
 127 Hours: Between a Rock and a Hard PlaceAron Ralston |
Imperial Life in the Emerald City
Rajiv Chandrasekaran
The Accidental Billionaires
Ben Mezrich
Let The Right One In
John Ajvide Lindqvist
Percy Jackson and the Lightning Thief
Rick Riordan
Hard Sell: The Evolution of a Viagra Salesman
Jamie Reidy
Never Let Me Go
Kazuo Ishiguro
It’s Kind of a Funny Story
Ned Vizzini
A Very Private Gentleman
Martin Booth
Eclipse
Stephenie Meyer
Scott Pilgrim’s Precious Little Life
Bryan O’Malley
The Voyage of the Dawn Treader
C.S. Lewis
Neon Angel: A Memoir of a Runaway
Cherie Currie
Alice’s Adventures in Wonderland
Lewis Carroll
Fair Game: My Life As a Spy, My Betrayal by the White House
Valerie Plame Wilson
I Love You, Phillip Morris
Steve McVicker
Eat, Pray, Love
Elizabeth Gilbert 
Dear John
Nicholas Sparks 
Beezus and Ramona
Beverly Cleary
5 Upcoming Adaptations to Watch For (and Read Now!):
 The Help Kathryn Stockett |
 Dragonflight: Dragonriders of Pern Anne McCaffrey |
 World War Z Max Brooks |
 The Rum Diary: A Novel Hunter S. Thompson |
 Water for Elephants Sara Gruen |
So Much Reading, So Little Time…
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Em Salto, 5 de Março de 2011.
Administrar o Tempo é Planejar a Vida, v.3 (2011)
Como continuo a mexer nesse artiguinho, transcrevo-o aqui novamente, com acréscimos e alterações.
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Quem escreve sobre administração do tempo geralmente o faz, não porque seja especialista na questão, mas, sim, porque quer aprender mais sobre o assunto. Pelo menos foi esse o meu caso. Vou relatar aqui algumas de minhas descobertas, como roteiro para a (possível) leitura do texto maior do qual este é um resumo (*).
1. Administrar o tempo não é uma questão de ficar contando os minutos dedicados a cada atividade em que nos envolvemos: é uma questão de definir prioridades. Provavelmente (numa sociedade complexa como a nossa), NUNCA vamos ter tempo para fazer tudo o que precisamos e desejamos fazer. Administrar o tempo é ter clareza sobre o que, para nós, é mais prioritário, dentre as várias coisas que precisamos e desejamos fazer, e tomar providências para que o mais prioritário seja feito – com plena consciência de que o resto provavelmente nunca vai ser feito (mas tudo bem: as coisas que compõem o resto, neste caso, não são prioritárias, ou não são tão prioritárias quanto aquelas que de fato fizemos).
2. Dentre as coisas que vamos listar como prioritárias, algumas estarão na lista porque nos são importantes, outras porque nos são urgentes. Assim, o prioritário é composto do importante e do urgente. É razoável supor que algo que não é NEM importante NEM urgente não estará na lista de prioridades de ninguém. E, também, que a lista de todo mundo conterá coisas que são IMPORTANTES ao lado de coisas que são URGENTES. Não resta a menor dúvida de que as coisas que são ao mesmo tempo importantes E urgentes devem ser feitas imediatamente, ou, pelo menos, na primeira oportunidade. Poucas pessoas questionarão isso. O problema surge com coisas que consideramos importantes, mas que não são tão urgentes, e com coisas que são urgentes, mas às quais não damos muita importância.
3. Digamos que você considere importante ficar mais tempo com sua família do que normalmente consegue ficar. Por outro lado, você tem de trabalhar x horas por dia – onde x é um número relativamente flexível, sobre o qual você tem razoável controle. Se, para você, trabalhar é mais importante do que ficar com a sua família, o problema está resolvido: você trabalha, mesmo que isso prejudique a convivência familiar. Mas e se o trabalho não é mais importante para você do que a convivência familiar? Nesse caso, provavelmente o trabalho é urgente, no sentido de que tem de ser feito, pois doutra forma você pode ser demitido (ou perder clientes, se for autônomo ou empresário) e pode vir a ter dificuldades para manter sua família (embora, sem trabalho, provavelmente vá poder passar mais tempo com ela…).
4. É nesse conflito entre o importante e o urgente que a maior parte de nós se perde, e por uma razão muito simples: algumas das tarefas que temos de realizar não são selecionadas por nós, mas nos são impostas. Isto é: não somos donos de todo o nosso tempo. Quando aceitamos um emprego, por exemplo, estamos, na realidade, nos comprometendo a ceder a outrem parte do nosso tempo (e, também, o nosso esforço, a nossa capacidade, o nosso conhecimento, etc.). Este é um problema real e de solução difícil: não temos, em relação ao nosso tempo, toda a autonomia que gostaríamos de ter.
5. Acontece, porém, que geralmente usamos mal o tempo que dedicamos ao trabalho (e, por isso, temos de fazer hora extra ou trazemos trabalho para casa), ou até mesmo o tempo que passamos em casa e que poderia ser considerado tempo de lazer. Usar mal o tempo QUER DIZER o seguinte: usar o nosso tempo para fazer o que, tanto no trabalho como em casa, não nos é nem importante nem urgente, mas apenas algo que, ou sempre fizemos, pela força do hábito, ou, então, algo que nos foi solicitado e não tivemos coragem de dizer “NÃO”.
6. Alguém me disse, quando eu era criança, que a gente nunca deveria abandonar a leitura de um livro, por pior que ele fosse. Que bobagem! Mas até que descobri que isso era uma bobagem, desperdicei muito tempo terminando de ler coisa intragável e que de nada me serviu — por causa desse malfadado conselho! Por outro lado, uma vez me peguei dizendo a meus filhos que não poderia fazer algo com eles (não me lembro exatamente o quê) num domingo de manhã porque precisava ler os jornais. Naquela época eu lia, religiosamente, a Folha e o Estadão (principais jornais de São Paulo) aos domingos de manhã – e, no domingo, esses jornais são enormes! Lia por puro hábito. Achava que um professor tem de se manter informado. Mas quando disse que “precisava” ler os jornais me dei conta de que realmente não precisava lê-los. Perguntei-me o que de pior poderia me acontecer se eu não lesse os jornais… e NADA, foi a resposta que, honestamente, tive de dar. Se houver algo importante nos jornais provavelmente fico sabendo no noticiário da TV, ou na VEJA (revista semanal). Mas daí me perguntei: eu preciso ler a VEJA todas as semanas? Resposta: não. Existe algo que eu prefiro ler/fazer naquelas manhãs de domingo que ganhei? Claro, muitas coisas, como, por exemplo, sair com os filhos – PARA AS QUAIS EU ANTES NÃO TINHA TEMPO. Ganhei as horas dos jornais, ganhei as horas da VEJA, fui ganhando uma horinha aqui outra ali, para as coisas que eu realmente queria fazer há muito tempo e para as quais não encontrava tempo (isto é, achava que não tinha tempo)…
7. Outras vezes não é a força do hábito que nos atrapalha, mas nossa incapacidade de dizer “NÃO”. Recusar um pedido de alguém de quem você gosta, ou a quem admira, e que, portanto, não gostaria de desagradar, é uma das coisas mais difíceis da vida. (Estou pressupondo aqui que não se trata de seu chefe, que não pede, manda…). Mas nunca vamos conseguir administrar bem o nosso tempo, i.e., as nossas prioridades, se rotineiramente dermos aos outros (que não o nosso chefe no trabalho) o poder de determinar a nossa agenda. Admiro os que, mesmo diante de um pedido cativante de alguém a quem amam ou respeitam, são capazes de dizer: “Sinto muito, não posso. No momento estou dando atenção às minhas prioridades para o dia de hoje” – e as prioridades, no caso, podem até envolver ficar descansando, sem fazer nada, ou terminar de ler um romance cuja leitura nos é importante.
8. Administrar o tempo é ganhar autonomia sobre a sua vida, não é ficar escravo do relógio. Administrar o tempo uma batalha constante, que tem de ser ganha todo dia. Se você quer ter a autonomia de decidir passar mais tempo com a família, ou sem fazer nada, ou nas leituras há tempo postergadas, você tem de ganhar esse tempo deixando de fazer outras coisas que são menos importantes para você. Em última instância pode ser que você até tenha até de, eventualmente, arrumar outro emprego ou outra ocupação – ou reduzir suas horas de sono.
9. O tempo é distribuído entre as pessoas de forma bem mais democrática do que muitos dos outros recursos de que nós dependemos (como, por exemplo, a inteligência, a capacidade de trabalho, o dinheiro). A menos que se trate do último dia de nossas vidas, todos os dias cada um de nós recebe exatamente 24 horas: nem mais, nem menos. O rico não recebe mais horas no dia do que o pobre, o professor universitário recebe o mesmo número de horas que o apedeuta; o executivo e o operário recebem quantidades de tempo exatamente idênticas a cada dia. Entretanto, apesar desse igualitarismo (que, convenhamos, não existe em relação à inteligência, à capacidade de trabalho, ao dinheiro), uns conseguem realizar uma grande quantidade de coisas num dia e outros, ao final do mesmo dia, têm o sentimento de que o dia se esvaiu e não fizeram nada.
10. A diferença é que os primeiros percebem que o tempo, apesar de democraticamente distribuído, é um recurso altamente perecível. Uma hora perdida hoje (perdida no sentido de que não realizamos nela o que precisaríamos ou desejaríamos realizar) não é recuperada depois: é perdida para sempre. O mesmo vale, com muito maior razão, para um dia, uma semana, um mês, um ano. (Ou uma década: em economia fala-se frequentemente em “décadas perdidas”).
11. Há os que afirmam, hoje, que o recurso mais escasso na nossa sociedade não é dinheiro, não são matérias primas, não é energia, não é nem mesmo inteligência: é tempo. O tempo é o luxo do século XXI. Mas tempo se ganha, ou se faz, fundamentalmente de duas maneiras:
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deixando de fazer (ou, então, se possível, delegando) as coisas que não são nem importantes nem urgentes;
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concentrando as prioridades nas coisas que são importantes e/ou urgentes.
12. A questão da delegação aponta para o fato de que, apesar de o rico ter a mesma cota diária de tempo do que o pobre, ele tem uma enorme vantagem sobre o pobre: ele pode, mediante pagamento, contratar o tempo de terceiros. O assistente, a secretária, o motorista do carro ou o piloto do helicóptero, o mordomo, os empregados domésticos, todos eles são contratados (em geral para cuidar das urgências) a fim de que os que os contratam possam ter mais tempo para dedicar ao importante (importante, naturalmente, para eles). Mas mesmo os mais pobres delegam – como, por exemplo, quando a mãe manda a menina limpar a casa ou o pai manda o menino ir comprar alguma coisa que o pai precisa para fazer o seu trabalho.
13. Quem tem tempo não é quem não faz nada: é quem consegue administrar o tempo que tem de modo a poder fazer aquilo que precisa e que deseja fazer. Por outro lado, ser produtivo não é equivalente a estar ocupado. Há muitas pessoas que ficam ocupadas o dia inteiro exatamente porque são improdutivas – não sabem onde concentrar seus esforços e, por isso, ciscam aqui, ciscam ali, mas nunca produzem nada. Ser produtivo é, acima de tudo, saber administrar o tempo, ter sentido de direção, saber aonde se vai.
14. Administrar o tempo, em última instância, é planejar estrategicamente a vida. Para isso, precisamos, em primeiro lugar, saber aonde queremos chegar (definição de objetivos): onde quero estar, o que quero ser, daqui a 5, 10, 25, 50 anos? O segundo passo é começar a “estrategiar”: transformar objetivos em metas (com prazos e quantificações) e decidir, em linhas gerais, como as metas serão alcançadas. O terceiro passo é criar planos táticos: explorar as alternativas específicas disponíveis para chegar aonde queremos chegar, escolher fontes de financiamento (emprego, em geral, é fonte de financiamento), etc. Em quarto lugar, fazer o que tem de ser feito: agir. Durante todo o processo, precisamos estar constantemente avaliando os meios que estamos usando, para verificar se estão nos levando mais perto de onde vamos querer estar ao final do processo. Se não, troquemos de meios (procuremos outro emprego, por exemplo).
15. Mas tudo começa com uma verdade tão simples que parece uma platitude: se você não sabe aonde quer chegar, provavelmente nunca vai chegar lá – por mais tempo que tenha.
16. Quando o nosso tempo termina, acaba a nossa vida. Não há maneira de obter mais tempo. A morte é o fim absoluto do nosso tempo. Por isso, tempo é vida. Quem administra o tempo ganha vida, mesmo vivendo o mesmo tempo. Prolongar a duração de nossa vida não é algo sobre o qual tenhamos muito controle. Aumentar a nossa vida ganhando tempo dentro da duração que ela tem é algo, porém, que está ao alcance de todos. Basta um pouco de esforço e determinação.
17. Nossa morte pode chegar a qualquer hora, através de um acidente, um atentado, ou uma doença grave. Se nada disso acontecer, provavelmente viveremos mais de setenta ou mesmo de oitenta anos. Isso significa que, mesmo desconhecendo a hora de nossa morte, há um momento na vida, na maior parte dos casos antes de completarmos cinquenta anos (viver mais de cem anos é ainda exceção), em que teremos vivido mais anos do que ainda vamos viver. Mesmo reconhecendo que a definição desse momento é arbitrária e imprecisa, é importante defini-lo – e é importante redefinir nossas prioridades para a metade mais curta de nossa vida.
18. Eventos que colocam nossa vida em sério risco, como um infarto ou um acidente grave, em geral nos fazem agudamente conscientes da precariedade da nossa vida: num minuto estamos vivos, no seguinte, talvez não. Mas é o fato de que a vida é altamente precária que imprime valor a ela e torna extremamente importante administrar o tempo (no sentido aqui visto). Se fôssemos imortais, se nada que fizéssemos ou deixássemos de fazer pudesse causar ou apressar o fim de nossa vida, ela não teria tanto valor (porque, então, não viveríamos sob a égide do tempo, mas, sim, sob a égide da eternidade). É o fato de que algumas de nossas decisões podem encurtar nossa vida, apressar o seu fim, ou mesmo encerrá-la, que imprime valor às nossas decisões e que torna a definição e hierarquização de prioridades, que é a essência da administração do tempo, tão importante.
(*) Este artiguete é resumo, feito em 1998, de um livreto, Administração do Tempo, que escrevi em 1992. O texto do resumo vem sendo levemente revisado nos últimos doze anos e pouco. A última revisão foi feita hoje (e acrescentou os itens 17 e 18). De tudo o que escrevi este é o texto que mais repercussão teve. Já foi reimpresso dezenas de vezes em revistas, jornais e sites – e já fui chamado a dar uma dezena de entrevistas sobre o tema, até para revistas do porte de Você S/A.
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Em São Paulo, 3 de Março de 2011
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