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A Copa

09/06/2006 Por in Sports Deixe um comentário
A Copa do Mundo começou hoje (09/06/2006). A Globo, pelo que consta, enviou 185 profissionais para cobri-la. Todos os canais de tv, as emissoras de rádio, os jornais, as revistas — toda mídia dá destaque ao evento. 
 
Fico me perguntando: por que é que o esporte consegue mobilizar tanta gente desse jeito?
 
Intelectuais metidos a besta, professores universitários com complexo de superioridade, todo mundo se une para torcer por um grupinho de indivíduos que ganham o que certamente parece ser uma obscenidade. Por que os admiramos? Por que os aplaudimos? Por que torcemos por eles? Por que não nos revoltamos diante do fato de que eles ganham tanto e nós, comparativamente, tão pouco?
 
A esquerda costuma defender a tese de que a violência que aflige a nossa sociedade tem como principal causa a desigualdade sócio-econômica. Segundo essa tese, os pobres observariam os ricos, e, nessa "prise de conscience", perceberiam a ineqüidade de nossa sociedade — e se revoltariam. A violência seria a expressão dessa revolta.
 
Nada confirma essa tese. Pelo contrário. Estão aí o Ronaldinho Gaúcho, o Ronaldo Fenômeno, o Cacá… Todos multimilionários, todos adoradíssimos — especialmente pelos mais pobres. E não é só no esporte. Os artistas (cantores, atores, etc.) também têm rendas milionárias. E também são adorados — especialmente pelos mais pobres. Onde está a "prise de conscience"? Onde está a percepção da ineqüidade? Onde está a revolta?
 
Parece-me que os pobres são muito menos igualitaristas que os seus supostos defensores, os intelectuais de esquerda. Os pobres convivem bem com a desigualdade. Eles reconhecem que os dois Ronaldos, o Cacá, etc. merecem o que ganham — merecem ganhar muito masi do que eles. Estendendo o argumento, reconhecem que um médico, um engenheiro, um advogado, um professor universitário merecem ganhar mais do que eles.
 
Quem é que vai contestá-los?
 
Em Salto, 9 de junho de 2006

Sorte

04/06/2006 Por in Philosophy 2 Comentários

Acabei de assistir (hoje, 4 de junho de 2006) a um instigante filme de Woody Allen: "Match Point". Minha razão principal pra comprar o DVD foi o fato de Scarlett Johanssen estar nele… Mas o filme é muito bom. Woody Allen, além de diretor, é roteirista.

O filme começa com a música "Una furtiva lacrima" no fundo, enquanto passam os créditos de abertura… (Eu tinha uma idéia obsessiva de fazer um filme em que Nana Mouskouri cantava essa música quando dos créditos de abertura). Depois aparece uma rede de tênis e uma bolinha passando de lá pra cá, de cá pra lá.

Um voz em off diz:

"O homem que declarou ‘Preferiria ter sorte a ser bom’ entendia muito da vida. As pessoas têm medo de enfrentar a verdade de que uma grande parte de nossa vida depende exclusivamente da sorte. Assusta acreditar que muito na vida está fora de nosso controle. No, entanto, há momentos em uma partida de tênis em que a bola bate no topo da rede e, por uma fração de segundo, pode ir para frente ou cair para trás. Com um pouco de sorte ela vai pra frente, e você ganha. Mas pode ser que ela não faça isso, e você perde".

O filme ilustra o princípio — mas a gente só percebe no fim.

Vale a pena assistir. Filme inteligente, como, em geral, são os filmes de Woody Allen. Mistura de romance, policial e suspense. Mas a provocação principal é a questão com que ele começa: quanto da nossa vida depende da sorte?

Tenho defendido há muito tempo que nossa vida depende principalmente de nós mesmos. Mas é inegável que há fatores além de nosso controle. Desses, vários estão sob controle de outras pessoas, mas uma boa parte só pode ser qualificada de sorte – ou azar. É difícil vencer na vida sem uma pitada de sorte aqui e ali. Falo com conhecimento de causa. Tenho sido bafejado por ela em muitas ocasiões. Mesmo quando parecia que o azar havia me acometido, o que veio foi a sorte disfarçada de azar. Espero que meus aparentes azares do presente continuem a se transformar em sorte.

Em Campinas, 4 de junho de 2006

Reflexões não tão fúnebres: relações pessoais e a Internet

01/06/2006 Por in Social Criticism 3 Comentários
Ontei à tarde coordenei uma mesa redonda no Congresso do EducaRede, patrocinado pela Fundação Telefónica. Como sou membro do Conselho Consultivo do EducaRede (com Bernardete Gatti e Mônica Alonso), minha tarefa era garantir que os participantes na mesa dessem o melhor de si e que os participantes na audiência fizessem perguntas interessantes. Acho que saiu tudo perfeito.
 
Gostei da apresentação da Profa. María Irma Marabotto, de Buenos Aires. Mas gostei mesmo foi da apresentação do Prof. Roberto Lerner, da Pontifícia Universidade Católica do Peru, em Lima.
 
O Prof. Lerner falou sobre relações interpessoais no espaço virtual — concentrando-se no amor e no sexo. Foi uma palestra deliciosa e muito instrutiva. Depois de 25 anos envolvido com computadores e a Internet — meu primeiro e-mail foi em 1987, quase 20 anos atrás — achei que dificilmente iria ouvir algo em uma palestra que pudesse ser novidade para mim. Pois bem: estava errado. A palestra do Prof. Lerner foi "mui novidadosa".
 
No que segue, vou resumir algumas idéias dele — e algumas idéias minhas que as idéias dele provocaram… Como diz o meu amigo Rubem Alves, o que vem a seguir é Roberto Lerner digerido por Eduardo Chaves: é o Roberto Lerner que ficou no meu sistema vital…
 
Lerner começou, provocadoramente, citando dois livros: O Amor Interligado por Fios (Wired Love — meu amigo Wilson Azevedo criativamente traduziu esse título por "Amor Fiado"…) e Os Perigos do Amor Interligado por Fios (The Dangers of Wired Love). Para surpresa de todos, esses livros foram escritos no século XIX, quando construíram-se paixões "online", usando o telégrafo como tecnologia e o código Morse como linguagem… Surpreendente. (Ainda o Wilson Azevedo me recomendou o seguinte livro, que trata das implicações sociais da invenção do telégrafo: The Victorian Internet, de Tom Standage [New York: Walker Publishing Company, 1998]).
 
Falou também do amor epistolar, esse bem mais conhecido…  Cartas (incluindo as mensagens de e-mail) são a única maneira de combinar solidões… Lindo, não? Recorremos a cartas (e e-mails) quando nos sentimos sós… E as cartas, combinando solidões, nos faz sentir menos sós.
 
Há muitos tipos de solidão. Às vezes não estamos fisicamente sós — há gente conosco, ou ao nosso redor. Às vezes não estamos nem mesmo sexualmente sós — temos um(a) parceiro(a) sexual. Mas com tudo isso podemos nos sentir emocionalmente sós… Ou intelectualmente sós… Ou metafisicamente abandonados…
 
Antes da Internet éramos relativamente limitados no número de relacionamentos realmente significativos que podíamos ter fora dos relacionamentos estáveis dos quais o casamento é o exemplo mais difundido. Isso era ruim, porque é virtualmente impossível que um só ser humano supra todas as nossas necessidades físicas, sexuais, emocionais, intelectuais, espirituais — e que nós possamos suprir todas essas necessidades emocionais para um outro ser humano. Nos relacionamentos tradicionais, as pessoas, se não queriam viver vidas relativamente incompletas e, por isso, razoavelmente insatisfeitas, acabavam arrumando outros relacionamentos significativos fora do casamento que, por causa da necessidade de contato físico para a viabilização do relacionamento, freqüentmente envolviam sexo — e assim, descambavam para a traição. É notório que muita gente famosa teve mais de um desses relacionamentos significativos à margem de seu relacionamento oficial, chancelado pela burocracia governamental ou pelos preconceitos sociais.
 
Com a Internet tornou-se, em tese, possível ter vários — na verdade, inúmeros — relacionamentos significativos no plano virtual sem que a questão sexual seja necessariamente colocada — embora esses relacionamentos claramente envolvam, de forma muito significativa, as emoções, a sensibilidade, e, quiçá, verdadeiramente o amor (que, a meu ver, é uma mistura de emoção, intelecto, e, para ser completo, sexo) — para não mencionar o intelecto, a espiritualidade. De vez em quando, um desses relacionamentos "platônicos" pode evoluir (ou talvez involuir) e vir a envolver o sexo. Neste caso, o relacionamento claramente se torna traição, pelos padrões vigentes. Mas nos outros casos, em que temos afeição, carinho, admiração intelectual, respeito mútuo, sem que haja sexo, temos uma área cinzenta com a qual ainda não sabemos lidar direito…
 
Nossos parceiros de relacionamento estável (nossos "cônjuges") certamente se sentirão traídos se souberem que outras pessoas representam um relacionamento significativo para nós do ponto de vista afetivo, ainda que não haja sexo envolvido. Isso talvez se dê porque a gente se imagina (erroneamente) capaz de suprir todas as necessidades do parceiro. Por conseguinte, espera e exige do parceiro fidelidade não só no agir mas também no sentir e no pensar. Eventualmente pode ser que esse sentimento de traição seja substituído por algo mais racional. Não sei. Pode ser que o sentimento de posse e propriedade, o ciúme, a inveja do outro que pode oferecer ao parceiro algo que eu não posso — pode ser que todos esses esses sentimentos nos impeçam de ver as coisas mais racional e objetivamente. 
 
Eu, pessoalmente, acho perfeitamente possível amar (num sentido real do termo) mais de uma pessoa ao mesmo tempo — embora provavelmente de formas diferentes. A literatura e o cinema estão recheados de exemplos disso, como eu mesmo já mencionei em mensagens anteriores. Como disse, não tenho dúvida de que, no atual esquema de valores, os cônjuges que descubram que seus parceiros estão envolvidos emocional e intelectualmente com outras pessoas, vão se sentir profundamente traídos — mesmo que não tenha havido sexo, ou mesmo que os envolvidos nem se conheçam face-a-face. (Acho belíssima a contribuição do filme "Cousins" [Creio que o título em Português é "Um Toque de Infidelidade", mas não estou certo], com Isabella Rossellini e Ted Danson. Ali fica claro que, para alguns casais, o envolvimento afetivo do parceiro com outro, ainda que sem sexo, é mais ameaçador do que o sexo sem envolvimento afetivo — o sexo que não significa nada, como alegam os culpados…)
 
Roberto Lerner comparou a Internet com a televisão e explicou porque há "viúvos" e "viúvas" da Internet e não havia "viúvos" e "viúvas" da televisão… Ou porque ninguém nunca acusou o parceiro de traição por ver tv demais — e tenha havido inúmeros casos de divórcio em que a Internet é o pivot do problema. É verdade que, quando se acusa um parceiro de traição virtual, não é porque o parceiro anda navegando por sites pornográficos, que são sites anônimos, impessoais mesmo… A acusação aparece quando, do outro lado da "linha", há uma outra pessoa… É a comunicação (o relacionamento) com uma outra pessoa real, de carne e osso, através da Internet, que consubstancia a acusação de traição — não a virtualidade em si… Na realidade, pouco ou nada há de virtual no sentimento, em si, que é muito real — apesar de ter surgido não na ou pela presença física do outro, mas, sim, em sua presença virtual.
 
A televisão é uma diversão eminentemente pública: muitas pessoas podem assistir a uma mesma tv ao mesmo tempo. Antigamente, quando poucas pessoas tinham televisão, todos vinham assistir à televisão na sala do vizinho que a tinha… Depois, quando todas as casas tinham tv, mas um aparelho só, toda a família ficava na sala reunida vendo tv… Hoje, com o nível de afluência que muitos já alcançam, a tv vai ser tornando pessoal: cada um tem a sua, no seu quarto…
 
Além disso, a tv pode facilmente tornar-se "ruído de fundo" que nos permite, por exemplo, fazer outra coisa (por exemplo, namorar…) enquanto a tv continua ligada. Muitos até mesmo usam a tv como sonífero (porque a tv dificilmente pode ser vista como afrodisíaco…). Quando nossa cabeça está cheia de coisas que nos preocupam, o ruído da tv nos impede de ficar pensando nos problemas e acabamos dormindo, vencendo a insônia que se prenunciava…
 
A Internet, porém, é exclusivista e excludente: só nós podemos usar um determinado equipamento — e, quando estamos ocupados com esse equipamento, excluímos outros tipos de relacionamento pessoal… A Internet, mesmo quando ela envolve duas pessoas se comunicando, por e-mails seriados ou por Messenger, é um meio solitário — embora ela, por conter a possibilidade de um relacionamento pessoal epistolar, permita combinar solidões… O MSN Messenger inventou o "nudge": uma "sacudida" virtual que reclama nossa completa e exclusiva atenção… (Nunca deixe seu cônjuge ficar sabendo que você, ao conversar com ele(a), está também conversando, em regime de multitarefa, com uma outra pessoa… Isso ofende ao extremo.)
 
Enfim. A apresentação do Roberto Lerner foi estimulante. Ele recomendou dois livros: Patricia Wallace, The Psichology of the Internet (livro velho!!! de 1999… Cambridge: Cambridge University Press) e Aaron ben Ze’ev (Filósofo e Reitor da Universidade de Haifa, em Israel), Love Online: Emotions on the Internet (Cambridge: Cambridge University Press, 2004). Já encomendei os dois na Amazon.
 
Roberto Lerner tem excelente senso de humor. Citou Mae West, a quem se atribui o dito de que sexo é como bridge: só se sai bem quem tem um bom parceiro ou uma excelente mão… No sexo virtual pela Internet, o parceiro pode estar lá — mas a mão terá de estar aqui mesmo…
 
Em Salto, 1 de junho de 2006

Reflexões meio fúnebres

21/05/2006 Por in Viagens 3 Comentários
Ayrton Senna morreu fazendo aquilo de que gostava: correr de Formula 1. Ainda esta semana (semana de 15 de maio de 2006) um ex-estudante da UNICAMP morreu escalando o Himalaia. Também morreu fazendo aquilo de que gostava.
 
Tenho um pressentimento de que vou morrer em um acidente de avião, enquanto vejo um filme bonito, ou ouço músicas de que gosto, ou escrevo alguma crônica (como estou fazendo no momento) — enquanto bebo um bom vinho e como comida de primeira…
 
Estou escrevendo isso a bordo do vôo United 842, de São Paulo a Chicago. Estou sentado na poltrona 5A da Classe Executiva. O ocupante da poltrona 5B me beneficiou com sua ausência (é incrível a sorte que tenho de não ter companheiro de assento em vôos de longa duração). Ouço música de primeira no meu iPod Nano (4 GB de memória me permitem ouvir nada menos do que mil músicas diferentes, em formato MP3, todas elas de minha escolha). Há pouco, quando levantamos vôo de Guarulhos, pude ver como é linda a cidade de São Paulo, à noite e vista do alto… Assim que o sinal de apertar cintos foi desligado, peguei o meu Dell Latitude X1 e comecei a escrever um artigo sobre a esquerda, a pobreza e a desigualdade. Serviram vinho, castanhas de caju. Agora trazem presunto Parma, camarões, e outros quitutes. Mais tarde virá o filé mignon.
 
Estou no que alguns poderiam chamar de "estado de graça". Não há possibilidade de que o Boeing 767 acerte uma montanha — estamos a cerca de 35 mil pés de altura, ou seja, a quase 12 km de altitude: não há montanha tão alta. Mas é possível (embora improvável) bater contra um outro avião. E é possível (um pouco menos improvável) que o avião tenha algum problema mecânico, hidráulico, eletrônico que o faça cair. Também é possível que algum terrorista esteja a bordo e este vôo termine como os fatídicos vôos do dia 11/9… Mas esses perigos não diminuem o meu "estado de graça". São possibilidades ou probabilidades meio remotas. Mas se acontecerem, o único temor que tenho é de que sofra, de que sinta dor, de que esteja consciente até o último momento… Se morrer subitamente, sem perceber o que está acontecendo, terei morrido feliz: como morrem os que morrem enquanto dormem…
 
Por que estou pensando sobre isso? Por um lado, porque vôo demais… Ainda este mês estive em Taiwan, em Brasília, e agora vou para Redmond, Estado de Washington, Estados Unidos… Metade do mês viajando. Nos últimos quatro anos, desde 2003, quando aceitei o convite para ser membro do International Advisory Council do programa "Partners in Learning" ("Parceiros na Aprendizagem") da Microsoft, tenho voado cerca de 250.000 milhas por ano. Ir e voltar entre São Paulo a Brasília é um pouco mais de mil milhas. Ir e voltar em São Paulo e Chicago é um pouco mais de dez mil milhas. O que voei, em média, nos últimos quatro anos, representa,para cada ano, cerca de 250 viagens de ida e volta entre São Paulo e Brasília — ou cerca de 25 viagens de ida e volta entre São Paulo e Chicago (um pouquinho mais de duas por mês…). Entendido agora por que a United me trata bem???
 
Mas tudo isso quer dizer que as minhas chances de morrer num acidente de automóvel no Brasil são menores do que minhas chancces de morrer num acidente de aviação — apesar de acidentes, aqui em cima, serem bem menos freqüentes do que os lá embaixo…
 
Se levarmos em conta que meu primeiro vôo de avião foi em 1947, quando tinha três anos e meio, em um avião da Aerolíneas Natal, de Londrina a São Paulo, e que, de 1967 pra cá, creio que não houve um ano em que não tenha estado num avião, é algo próximo de um milagre que nem mesmo um "close call" eu tenha tido…
 
Providência, dirão meus amigos religiosos… Sorte, dirão meus amigos ateus… Sorte, digo eu, assistida pela competência humana que produz um pássaro desses, tão mais pesado do que o ar, mas que consegue voar, por quase 20 horas sem abastecimento, carregando toneladas e toneladas de gente e carga…
 
Antes de o vôo sair o Comandante Flores (nascido nos EUA, mas de pais espanhóis e mexicanos) veio cumprimentar os passageiros da primeira classe e da classe executiva. Já é a quarta ou quinta vez que vôo com ele. É uma simpatia — e é competente. É o único piloto que vem conversar com os passageiros antes de sair, dá a mão a todos, joga uma conversinha fora… Classe.
 
Mas os vôos aéreos estão progredindo… Minha querida amiga, Márcia Teixeira, atualmente gerente de Educação para a América Latina da Microsoft, me chamou pelo MSN Messenger, no dia 15 último, dia do aniversário dela, de dentro de um avião da Lufthansa que ia de Miami para a Europa — destino final, Atenas, Grécia… Conversamos durante vários minutos. Ela a milhares de quilômetros de distância, no nível do mar, e a cerca de 12 mil metros de altura… E nós, conversando. Fiquei lisonjeado de ela haver me chamado para compartilhar a alegria de estar podendo usar a Internet no céu — @ Sky…
 
No momento meu iPod Nano toca Amazing Grace, com Anne Murray… Dá vontade de chorar, de tão bonito…
Ontem à noite, ainda em Campinas, assisti na TV The Notebook (Diário de uma Paixão). Chorei mais uma vez. Filme que alguns qualificam de "água com açúcar" — mas que eu acho lindo de morrer. Atores lindos e competentes, história comovente — e a música, ah a música, é I’ll be seeing you"… (cantada por Billie Holiday): "I’ll be seeing you in all the old, familiar places, that this heart of mine embraces, all day through"…
 
Se morresse agora, não me importaria. (Possivelmente, nem notaria…) Mas vai ser bom chegar em Chicago, de lá ir para Seattle, de lá ir para Redmond, ficar hospedado no delicioso Bellevue Club Hotel, parte da cadeia Small Luxury Hotels, em Bellevue, perto de Redmond… Lá vou me encontrar com meu amigo de mais de 25 anos, Fernando José de Almeida, da PUC-SP, com a Mônica Guazelli Franco, também da PUC-SP, que deveria ser proibida para diabéticos, tão doce que é, com a Ana Teresa Ralston, gerente de Educação da Microsoft Brasil — e com Les Folton, americano meio típico, tentando virar brasileiro, amigo querido, namorado da Ana… E mais a Lauren Woodman, a Kristen Weatherby, a Liz Butowicz, todas elas pessoas muito legais, da equipe de educação da Microsoft Corp (worldwide)…
 
De Redmond vou até Cortland, Ohio, ver minha filha e minhas duas netas. A Andrea, minha filha que nasceu nos Estados Unidos e sempre viveu lá, e que, portanto, cresceu e virou mulher longe de mim, é a filha que mais se parece comigo em idéias, em temperamento, em gênio, em reações emocionais. Ela se casou com o Rick, talvez o mais americano dos americanos, e desse casamento me vieram me duas netas loiríssimas, de olhos azuais: Olivia e Madeline (na verdade, Olivia Grace e Madeline Kay…). Espero vê-las na quarta-feira. A Andrea e as meninas vão me pegar no aeroporto Logan de Cleveland e, juntos, iremos para a casa delas — onde ficarei por quatro dias. Sairemos, iremos fazer compras, ficaremos em casa brincando no "family room", vendo TV, batendo papo, curtindo uns aos outros.
 
Agora vou parar de escrever um pouco e ver se durmo… 
 
No espaço aéreo entre São Paulo e Chicago, em 20 de maio de 2006

O Socialismo, o Liberalismo, a Pobreza e a Desigualdade

21/05/2006 Por in Political Philosophy 7 Comentários

Confesso que sempre tive dificuldade para entender por que os socialistas (e simpatizantes) consideram a desigualdade econômica um problema social mais sério do que a pobreza. Para mim, que sou um liberal clássico convicto, o problema social maior é a pobreza. Se eu fosse pobre, e não tivesse um boa renda (um bom emprego ou uma empresa rentável), uma boa casa, um bom carro, dinheiro para comprar o que gosto de comer e beber, para viajar, para comprar livros, CDs, DVDs, etc., minha vida seria bem miserável. O fato de que eu tenho essas coisas, mas Bill Gates as tem numa proporção um bilhão de vezes maior do que a minha, não me incomoda em absolutamente nada.  Por isso, para mim, e para os liberais em geral, o problema social mais sério que existe é a pobreza — a pobreza, digamos, absoluta, não relativa, porque esse negócio de pobreza relativa nada mais é do que a questão da desigualdade econômica com outro nome.

Admito que só descobri ontem (19 de maio de 2006) por que é que os socialistas (e simpatizantes) consideram a desigualdade econômica um problema social mais sério do que a pobreza — e o descobri lendo aquele que eu considero o Paulo Coelho da academia socializante (explico o termo “socializante” mais adiante): Pedro Demo. O prolífico Pedro Demo é até um bom argumentador. Mas é ingênuo: abre demais o jogo. Outros autores socialistas (ou simpatizantes) talvez não argumentem tão bem quanto ele, mas certamente são mais hábeis nas artes de esconder o jogo, de obscurecer, ofuscar, obnubilar…

No que segue, quando eu falar em Socialismo, é ao Socialismo pós débâcle do Comunismo que estarei me referindo; quando falar em socialistas, é às viúvas do Comunismo que estarei fazendo referência. Considero os sociais democratas viúvas um pouco mais distantes do Comunismo: talvez viúvas que só se tornaram viúvas depois de já estarem vivendo em regime de separação de corpos com o falecido — mas mesmo assim em bons termos, tanto que insistem em aplicar o rótulo “esquerda” tanto às viúvas, propriamente ditas, como a si próprias. Por isso uso o termo “socializante”: um socializante é um socialista, propriamente dito, ou um social-democrata, ou seja, um simpatizante do socialismo (que, entretanto, aparenta ter certa vergonha de alguns radicalismos históricos e até mesmo contemporâneos dos socialistas: a briga entre o PSDB e o PT é análoga à implicância da ex-mulher com a atual).

No seu livro A Pobreza da Pobreza, que comprei ontem na livraria da Universidade de Brasília que existe no aeroporto de Brasília, Pedro Demo deixa escancarada a estratégia dos socializantes. Aqui vou dar a minha leitura do que ele pensa (e o que ele pensa ele diz — algo que, aqui entre nós, repito, considero um grande mérito).

Mas nem mesmo Pedro Demo diz tudo aquilo que ele sabe com todas as palavras — até a ingenuidade dele tem limites. Fica evidente em seu livro que ele claramente sabe (mas se recusa a dizer) que a pobreza (pobreza no sentido econômico do termo — mais adiante ficará claro porque tenho de fazer essa ressalva) é um problema plenamente solúvel, pelo menos em sociedades liberais — vale dizer, em sociedades que, do ponto de vista econômico, são claramente capitalistas. Tanto o problema da pobreza é solúvel que já foi solucionado em um grande número de países que adotam um regime político liberal e uma economia de livre mercado (o Capitalismo) e está sendo solucionado em outros, que resolveram adotar o Liberalismo um pouco tardiamente.

Nos Estados Unidos, por exemplo, só há pobreza porque os socializantes continuam redefinindo os critérios de pobreza que se aplicam lá. Para a África, por exemplo, pobre é quem vive com menos de dois dólares por dia (i.e., com menos de 60 dólares por mês) — havendo, segundo dizem, quem viva com menos de um dólar por dia no Sub-Saara. Nos EUA, porém, onde, a usar o mesmo critério adotado para a África, não existe pobre, os socializantes (que lá se chamam de liberais, para enganar os trouxas) redefiniram o critério de pobreza. Pobre nos EUA é o indivíduo que vive, em média, com menos de 400 dólares por mês (o nível de pobreza é, no momento, 1.600 dólares por mês para uma família de marido, mulher e dois filhos). Na Suíça, qualquer que seja o critério de pobreza adotado (desde não ad hoc), não há pobreza. Os portugueses que são trabalhadores migrantes lá, são, às vezes, considerados pobres pelos suíços. Mas os portugueses, eles mesmos, se consideram riquíssimos com os francos suíços que recebem — e que, levados para a casa, finda a temporada turística, dá para eles viverem sem trabalhar até a temporada seguinte. (Nunca me esqueço do que me disse um bell boy português em Genebra, quando carregava minhas malas para o meu quarto no Hotel Suisse: “Meu senhor, aqui na Suíça temos tantos portugueses que um dia certamente ainda vamos controlar essa terra”. Que Deus não o ouça: os suíços vêm controlando o seu magnífico país tão bem, há tantos anos!)

Não é necessário ficar apresentando evidência de que a pobreza é um problema resolvido em países desenvolvidos (vale dizer: em países de economia de mercado, em países capitalistas) e em processo de resolução em países emergentes que não têm vergonha de seu Capitalismo. Pedro Demo sabe disso. Tanto que ele diz em seu livro (e isso ele diz clara e explicitamente) que a pobreza (que ele chama de econômica) não é o problema social mais importante. O problema social mais importante, segundo o gênio de Brasília, é o que ele chama de “pobreza política” — que, segundo ele, aflige até mesmo os ricos (economicamente falando).

(A terminologia de Pedro Demo o envolve em algumas complicações. O oposto de “pobreza política” deveria ser “riqueza política”. Mas ele reluta em usar a expressão, preferindo a ela a sua própria criação: o oposto de “pobreza política” é, para ele, “qualidade política”. Pelo jeito Pedro Demo objeta até mesmo ao uso da palavra “riqueza”. Isso faz-me lembrar de um “causo”. Por volta de 1985 era Vice-Reitor da UNICAMP uma peça chamada Ferdinando de Oliveira Figueiredo, economista, colega de José Serra, Paulo Renato Souza, Luciano Coutinho, Luiz Gonzaga Belluzzo, e João Manuel Cardoso de Mello no Instituto de Economia da universidade. Um dia, numa reunião que Figueiredo presidia, foi proposta uma resolução que dizia algo assim: “A comissão, reunida, tendo em vista o espírito do artigo tal da Portaria tal, resolveu que…”. Ele objetou veementemente. A quê? A que se usasse a palavra “espírito” — e isso porque ele era materialista!!! Pedro Demo parece ter pruridos semelhantes quanto ao termo “riqueza” — mas só que, nesse caso, não é porque ele seja pobre).

Mas voltemos ao argumento de Pedro Demo. A “pobreza econômica” (i.e., aquilo que todo mundo menos ele entende como pobreza) não é um problema social sério para ele porque o problema real da pobreza, para ele, não está em alguém ter uma quantidade reduzida de dinheiro: o problema real da pobreza, para ele, está em alguém ter uma quantidade reduzida de dinheiro numa sociedade em que alguns têm muito dinheiro!!! Em outras palavras: a pobreza econômica, para Pedro Demo, só é um problema social numa sociedade em que há ricos… Pasmem, mas ele de fato diz isso. Conseguiu, através desse malabarismo conceitual e verbal, transformar o problema da pobreza no problema da desigualdade econômica.

Tomemos Cuba como exemplo — e deixemos Fidel Castro, com seu patrimônio de quase um bilhão de dólares, fora da equação. (Fidel Castro, naturalmente, nega: o que vocês esperariam, que ele admitisse???). Em Cuba a pobreza (econômica) não é um problema (apud Pedro Demo) porque, exceto pelo ditador perpétuo, todo mundo lá é pobre. Logo, lá não há desigualdade econômica: lá Fidel Castro conseguiu a proeza de realizar a igualdade econômica — tornando todo mundo miserável e fazendo com que todos (menos ele) paguem um preço enorme, em termos de liberdade, para a “conquista”… Mas isso Pedro Demo não diz — embora saiba.

Em contrapartida, a pobreza (econômica) é um problema sério nos Estados Unidos (apud a linha de argumentação de Pedro Demo), porque lá, embora lá os pobres tenham uma renda mínima per capita de pelo menos mil reais por mês (mesmo que estejam desempregados), Bill Gates e alguns amigos (e inimigos) seus são biliardários a ponto de nem conseguirem gastar eles mesmos aquilo que ganham, razão pela qual doam boa parte do que ganham para quem precisa…

É evidente que, para Pedro Demo, a pobreza (econômica) não é o problema social maior dos Estados Unidos: o problema social maior de lá é a riqueza!!! É contra ela que ele se bate, porque, não existindo a riqueza, a pobreza (econômica) automaticamente  deixa de ser problema lá também…

Vou resumir o argumento até aqui.

A pobreza (econômica) é um problema solúvel dentro de uma sociedade liberal-capitalista. Para os socializantes, portanto, admitir que a pobreza (econômica) é o problema social maior que nos confronta é admitir que o Capitalismo pode, eventualmente, resolver o seu principal desafio, e o está resolvendo (haja vista a China) — provando (mais uma vez) a superfluidade do Socialismo e, por tabela, das demais soluções igualitaristas.

Logo — ergo — a pobreza (econômica) não pode ser considerada o maior problema social: o maior problema social é a desigualdade econômica. A desigualdade econômica, perceberam os socializantes (e Demo faz questão de não esconder), é um problema que o Liberalismo capitalista nunca vai resolver — sem deixar de ser liberal… Assim, concluíram que devem concentrar sua atenção no problema da desigualdade econômica, porque apenas ela é um problema social que requer, para sua solução, receitas necessariamente socializantes — ainda que o preço pago pela igualdade econômica seja a miséria e a servidão de todos (como  visto no caso cubano).

Por que é que o Liberalismo nunca vai resolver o problema da desigualdade econômica? Porque o Liberalismo privilegia a liberdade, e a liberdade, quando existente em um contexto sócio-político em que as pessoas são tipicamente diferentes (vale dizer, desiguais) em suas características pessoais, em suas capacidades, no nível de esforço que decidem dedicar a diferentes empreendimentos, etc. resulta, forçosa e necessariamente, em desigualdades econômicas. Foi o Socialismo que privilegiou a igualdade econômica, em detrimento da liberdade. Logo, a igualdade econômica só é alcançável através de receitas socializantes.

Que fique mais uma vez registrado, porém, que a igualdade alcançada com receitas socializantes é igualdade na miséria, e que essa igualdade na miséria só é alcançável com um alto custo político, decorrente das perdas indiscutíveis da liberdade. A igualdade econômica preconizada pelos socializantes é, como os fatos inequivocamente têm provado, uma igualdade por baixo: igualdade na miséria (acompanhada de servidão), nunca igualdade na riqueza, nem mesmo na prosperidade. (Mme de Staël mereceria o rótulo de gênio ainda que tivesse escrito apenas esta frase: “os socialistas preferem a igualdade do inferno à desigualdade do céu”).

É por isso que Pedro Demo considera a desigualdade econômica o problema social maior. É por isso que Pedro Demo considera o que ele chama de “pobreza econômica” um problema menor, considerando o problema maior aquilo que ele chama de “pobreza política”: a pobreza em um contexto em que alguns se tornam ricos e outros (segundo ele pretende) “são impedidos” de sair de sua pobreza (econômica)… Ou seja: aquilo que ele, neologisticamente, chama de “pobreza política” nada mais é do que a velha desigualdade., com uma nova cara.. 

É preciso, porém, comentar a expressão “são impedidos”…

Desde que o mundo é mundo as pessoas nascem nuas, desdentadas, ignorantes (analfabetas como a mãe do Lulla), incompetentes, totalmente dependentes do cuidado dos outros — enfim, pobres, tanto de bens materiais como daquilo que poderíamos chamar de bens imateriais. Mas as pessoas nascem com uma grande capacidade de aprender (que, apesar de grande, pode, naturalmente, ser maior ou menor, dependendo de cada pessoa). A capacidade de aprender se encaixa em um certo grupo de características que variam de pessoa para pessoa e que as fazem únicas, insubstituíveis. Algumas dessas características, claramente físicas, são basicamente imutáveis, como a cor da pele e a cor dos olhos. Outras, entretanto, embora ainda físicas, se assemelham mais a potenciais do que a realidades. Se meus ancestrais são todos baixos, eu provavelmente não vou ser muito mais alto do que eles. Ou seja, a genética impõe certos limites à altura máxima que eu vou poder alcançar quando adulto. É verdade que alimentação, exercício, etc. poderão me levar até o limite máximo dessa altura (que eu nunca vou saber qual é a priori) — mas poderão também me deixar no “piso mínimo”.

Há razoável consenso hoje em dia, alcançado em cima de fatos incontestáveis e  de argumentos difíceis de refutar, no sentido de que a capacidade de aprender, vale dizer, a inteligência, é, em grande parte, herdada. Discute-se quanto da inteligência é herdado, quanto se deve ao ambiente. Algo em torno de 0.6 a 0.8 da inteligência é hoje reconhecido como hereditário. É inegável, porém, que pessoas muito inteligentes (QI acima de 150) podem ser fracassos totais em termos econômicos e até mesmo sociais — enquanto pessoas com QI médio (ao redor de 100) podem ser tornar milionárias. Isso apenas refuta a tese de uma correlação automática e simplista entre inteligência e riqueza: não refuta, porém, o fato de que sucesso econômico (e social) é, em grande medida, e na maior parte dos casos, correlacionado positivamente com o nível de inteligência das pessoas, com sua capacidade de aprender — fato que sugere uma conexão causal. Essa correlação precisa levar em conta, entre outras variáveis, o contexto histórico-social-cultural em que as pessoas nascem e vivem e, também, o elemento sorte (que indiscutivelmente tem o seu papel, por mais que os socializantes procurem negar).

Segundo os socializantes, nada disso é relevante. Para eles, as diferenças individuais decorrentes da hereditariedade não são significativas; o contexto histórico-social-cultural em que as pessoas nascem e vivem não é significativo; o elemento sorte não desempenha um papel importante no destino das pessoas. Os socializantes, ao erigirem o igualitarismo como bandeira, são levados a defender a tese de que as pessoas devem possuir condições econômicas (e sociais) basicamente iguais, não só independentemente do que façam, mas independentemente de seu equipamento genético, das condições históricas-sociais-culturais em que lhes foi dado nascer e viver, de fatores acima de qualquer controle, como a sorte (ou o azar), ou de qualquer outro fator.

Para o Liberalismo, por outro lado, as diferenças entre as condições econômicas das pessoas são, em grande medida, devidas ao equipamento genético que elas herdaram, às condições históricas-sociais-culturais em que nasceram, à combinação de sorte e azar com que foram bafejadas, e o que elas conseguiram fazer de tudo isso.

Não há, para o Liberalismo, uma força externa (uma conspiração das elites, dos ricos, dos poderosos, ou de quem quer que seja, talvez de um conluio do Opus Dei com a Maçonaria…) que “impede” os pobres de sair de sua pobreza, de se tornarem classe média, eventualmente de se tornarem ricos. O que os impede de mudar de condição econômica é sua própria capacidade, em geral limitada, e geneticamente herdada, as condições históricas-sociais-culturais em que lhes foi dado nascer, outros fatores fortuitos que podemos resumir pelos rótulos sorte e azar, e o que eles conseguiram fazer de tudo isso. Não há, nessa visão, uma conspiração da elite, dos ricos, dos poderosos, ou de quem quer que seja, para manter os pobres pobres… A quem interessaria isso? A teoria conspiratória é ingênua… boba.

Para o Liberalismo a pobreza é uma condição que, em princípio, pode ser deixada para trás até mesmo por quem tem capacidade limitada. Quem nasce pobre mas tem capacidade e motivação, não só sai da pobreza como fica rico. Aqui no Brasil temos múltiplos exemplos de gente que nasceu extremamente pobre e hoje está rica. Pelé, os Ronaldos, Zezé de Camargo e Luciano, o próprio Lulla (tirado o obtido por meios ilícitos). Essas pessoas sem dúvida têm capacidades acima da média nas áreas em que resolveram atuar. Além disso, têm paciência, persistência, resiliência. E, sem dúvida, foram bafejadas pela sorte: estavam no lugar certo, na hora certa, e souberam agarrar as oportunidades pelos cabelos.

Os socializantes vão protestar de que os exemplos dados são todos de esportistas e artistas. O caso de Lulla não é (se bem que eu tenda a considera-lo mais um artista do que um político). E há muitos outros que não são.

Em Redmond, WA, 21 de maio de 2006

Existe um "direito ao respeito"???

16/05/2006 Por in Current Affairs Deixe um comentário

[Transcrevo – EC]

Catholic Leaders Need to Show a Little Respect for Freedom

By Debi Ghate

This summer’s blockbuster movie "The Da Vinci Code" is set to hit the big screen surrounded by controversy. Some Catholic leaders have asked their faithful to speak out against the film and to boycott it. Some bishops, however, take it even further than that. Archbishop Angelo Amato, a high-ranking Catholic official, says the movie is full of "offences, slander, historical and theological errors concerning Jesus, the gospel and the Church," which if "directed towards the Koran or the Shoah would have justifiably provoked a worldwide revolt. Yet because they were directed toward the Catholic Church, they remain unpunished." And Cardinal-Bishop Francis Arinze, a Papal candidate last year, added ominously: "Those who blaspheme Christ and get away with it are exploiting the Christian readiness to forgive and forget and to love even those who insult us. There are some religions that if you insult their founder they will not be just talking. They will make it painfully clear to you." (Emphases mine)

In issuing such veiled threats, the bishops are no doubt hinting at the vehement Muslim reaction to the Danish cartoons. In a frenzy of violence, Danish embassies were torched, people were murdered and the cartoonists went into hiding as protestors carried signs with slogans such as "Massacre those who insult Islam."

How can the bishops possibly call such actions justified and suggest that Christians imitate them?

Because, they claim, a person has a right to have his core beliefs respected–a right the cartoonists and filmmakers violated. "This is one of the fundamental human rights," Cardinal-Bishop Arinze pronounced in a statement eerily reminiscent of what Imams said regarding the Danish cartoons: "that we should be respected, our religious beliefs respected, and our founder Jesus Christ respected." The Bishops are demanding respect–but can respect be demanded?

To respect something means to hold it in high regard. Respect is something that we reserve for the people and ideas we judge to be worthy of our love and admiration–we reserve it for what we value. Our respect is a precious commodity, used to express our sanction and approval of others and their actions. We respect Thomas Jefferson for writing the Declaration of Independence. We respect American soldiers who defend this great country’s values. In contrast, we disrespect, even hate, those who oppose our values. If a white supremacist comes to your town to deliver a speech advocating that non-whites should be corralled and shot, do you have an obligation to respect his beliefs? Or should you speak out against what you consider to be evil, and in favor of what you judge to be good? And other cases are harder to judge. If your neighbor believes that a hard-working Mexican busboy should be deported because he is here without a work permit, do you have an obligation to respect that belief?

By suggesting that there is a "right to respect." the bishops are clamoring that we owe them respect regardless of whether we think their beliefs are true or false, worthy of our admiration or denunciation. Many people, of course, do respect the Catholic Church, but others agree with Enlightenment thinkers like Voltaire, who concluded: "Christianity is the most ridiculous, the most absurd and bloody religion that has ever infected the world." Respect can only be granted willingly, where we judge it to be due, not demanded by those whose ideas we conclude to be false or despicable. There can be no "right" to be respected.

By claiming that their "rights" have been violated, the bishops are calling for their faithful to demand government protection from "offensive" content. By asking that the filmmakers be punished, they are asking for censorship–for the filmmakers to silence themselves or be silenced by force. And their statements make it clear: If the government won’t censor the filmmakers, Christians should make their displeasure "painfully clear." "Respect" granted at the point of a gun is not respect at all–it is a ransom for your life.

Our Founding Fathers created a revolutionary system that protects each individual’s rights, including the right to express his ideas regardless of their popularity or whom they offend. Our country is proof that the system works. Catholics can voice their displeasure, even their disrespect, for a movie; filmmakers can present a controversial story that millions will pay to see. Each can criticize the other and peacefully walk away. It is in that spirit that "The Da Vinci Code" filmmakers have a right to release their movie without the threat of force from Catholic bishops. And this is a right the bishops need to learn to respect.

Debi Ghate is Vice President of Academic Programs at the Ayn Rand Institute (http://www.aynrand.org/) in Irvine, Calif. The Institute promotes Objectivism, the philosophy of Ayn Rand–author of "Atlas Shrugged" and "The Fountainhead."

 
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Trancribed, for educational purposes, by Eduardo Chaves in Salto, SP, Brazil, on the 16th of May of 2006

Aprendizagem e projetos de aprendizagem

16/05/2006 Por in Education 2 Comentários
O ser humano não aprende sozinho, e, portanto, não se educa sozinho. Sua aprendizagem, e, portanto, a sua educação, acontece em um contexto social. Mas esse fato não quer dizer que a aprendizagem do ser humano é exclusiva e necessariamente produzida pela ação de terceiros, e que, portanto, outros o educam.

É conhecida a tese de Paulo Freire de que ninguém educa ninguém, mas ninguém, tampouco, se educa sozinho: o ser humano se educa em comunhão, no contexto de viver sua vida neste mundo (Pedagogia do Oprimido).

Ou seja, ninguém educa ninguém e ninguém se educa sozinho: nós nos educamos uns aos outros à medida que interagimos uns com os outros, à medida que tentamos nos transformar, de criaturas incompetentes e dependentes, em adultos independentes e competentes, capazes de definir autonomamente um projeto de vida e de transformá-lo em realidade.

A aprendizagem humana, portanto, não é produzida exclusiva e necessariamente pela ação de terceiros, nem, tampouco, se produz exclusivamente por aquele que aprende (o aprendente), sem a interferência de terceiros.

É importante ressaltar que mesmo a ação intencional de terceiros na aprendizagem, e, portanto, na educação de uma criança pequena deve ter como objetivo o desenvolvimento da autonomia e a construção da competência por parte da criança.

Se isso não se der, não estaremos tratando a educação como um processo de desenvolvimento humano. Adoto o conceito de educação como desenvolvimento humano, que tem o foco no indivíduo e no seu desenvolvimento –  mesmo que reconheça que esse desenvolvimento se dá num contexto social e envolva, necessariamente, interação ("comunhão") com outros seres humanos.

Aprender, portanto, é construir competência: é conseguir fazer o que antes não se conseguia fazer, e, portanto, envolve ampliação da autonomia.

Sendo uma capacidade humana, competência é algo que o ser humano não traz consigo ao nascer: ele tem de adquiri-la – e é através da aprendizagem que ele a adquire. Educação é o nome dado a esse processo de aquisição ou construção de competências através da aprendizagem, com vistas à crescente autonomização do indivíduo.

E a aquisição de competências, embora se dê em um processo de colaboração com outros seres humanos, não se dá ?à revelia do indivíduo?, isto é, sem sua ativa participação. É por isso que se afirma, corretamente, que a aprendizagem é sempre ativa e colaborativa – o termo "colaboração" sendo composto de elementos que enfatizam a "ação" em "trabalho conjunto" (co-labor).

O Programa "Sua Escola a 2000 por Hora" tem insistido na tese de que a educação deve ter lugar através da metodologia de projetos de aprendizagem via tecnologia digital.

A construção da aprendizagem é algo que só acontece quando o aluno é ativo, quando está interessado no que está fazendo, quando sua motivação é intrínseca, não extrínseca. Isso significa, que a aprendizagem, para ser bem sucedida, é auto-gerada ou auto-iniciada, e, não só isso, mas, também, auto-conduzida e auto-sustentada. Ela decorre daquilo que o aluno faz, não de algo que o professor faz nele, para ele ou por ele.

O Programa Sua Escola a 2000 por Hora defende a tese de que a aprendizagem que acontece quando os alunos se envolvem em "projetos de aprendizagem", de sua própria escolha, alicerçados em seus interesses, e em geral transdisciplinares, é a aprendizagem mais desejável, por uma série de razões, que a seguir são especificadas:

1) A pedagogia de projetos de aprendizagem vê a educação, e, portanto, a aprendizagem como o principal mecanismo pelo qual o ser humano projeta e constrói a sua própria vida, e, portanto, como algo que lhe é natural e intrinsecamente motivador, procurando, assim, evitar que a criança seja vista como um ser essencialmente refratário à aprendizagem, que precisa, por isso, ser obrigado a aprender através de mecanismos artificiais de recompensas e punições que agem como motivadores externos.

2) A pedagogia de projetos de aprendizagem incentiva a criança a explorar e a investigar seus interesses – as coisas que ela gosta de fazer e que gostaria de aprender – e atribui ao educador a responsabilidade de encontrar maneiras de, a partir desses interesses, tornar a atividade da criança útil no desenvolvimento das competências básicas necessárias para que ela se torne capaz de sonhar seus próprios sonhos e transformá-los em realidade, procurando, assim, evitar que a criança seja obrigada a deixar de lado seus interesses, sua imaginação e sua criatividade ao entrar na escola.

3) A pedagogia de projetos de aprendizagem procura evitar que a aprendizagem se torne algo passivo, e, por conseguinte, desinteressante, abrindo o maior espaço possível para o envolvimento ativo da criança, não só na concepção e na elaboração dos seus projetos de aprendizagem, mas também na sua implementação e avaliação, pois esse envolvimento não só a motiva (por estar relacionado com seus interesses) como torna a sua aprendizagem ativa e significativa – um real fazer mais do que um mero absorver de informações.

4) A pedagogia de projetos de aprendizagem procura, assim, estabelecer uma estreita relação entre a aprendizagem que acontece na escola e a vida e a experiência da criança, reconstituindo o vínculo entre seus processos cognitivos e seus processos vitais, pois os projetos que ela escolhe partem, inevitavelmente, de questões relacionadas à sua vida e à sua experiência que lhe parecem importantes e sobre as quais ela se interessa em aprender mais.

5) A pedagogia de projetos de aprendizagem rejeita a noção de que todas as crianças devam aprender as mesmas coisas, pelos mesmos métodos, nos mesmos ritmos e nos mesmos momentos ? independentemente de seus interesses, de suas aptidões, de seu estilo cognitivo, de seu estado de espírito, etc.

6) A pedagogia de projetos de aprendizagem busca, portanto, evitar que o objetivo do aprendizado escolar seja definido como a absorção, pela criança, de grandes quantidades de informação (fatos, conceitos, princípios, valores, procedimentos), e que o aprender da criança seja visto como o sub-produto esperado da ação do professor (algo que se espera que o professor faça, através do ensino, e que a criança apenas "sofre", em mais de um sentido).

7) A tecnologia digital é parte integrante e indissociável na metodologia de projetos de aprendizagem pelo fato de ser um espaço efetivo para: interação, aprendizagem colaborativa, disseminação de processos e resultados.

Em Salto, 16 de maio de 2006 (texto originalmente escrito para o site http://escola2000.org.br)

Matética

11/05/2006 Por in Education 5 Comentários

Matética [Mathetics, em Inglês] é um termo que quer dizer, para a aprendizagem, aquilo que Didática quer dizer para o ensino, a saber, a arte de…

Sempre gostei do termo, mas achei que era meio forçado… Foi vê-lo usado por Seymour Papert que me levou a tentar introduzi-lo no discurso educacional de hoje.

Em grego, mathetés é aprendiz, aprendente, pupilo, discípulo: o que aprende… Mathetría é a mesma coisa, só que no feminino… Mathetêia ou máthema é aquilo que se aprende… (De máthema vem matemática…).

O verbo aprender parece ter sido manthaneîn, bastante irregular, que tinha manthâno como primeira pessoa do singular no presente do indicativo e mathête no imperativo (donde mathetés). Parece que subseqüentemente o verbo foi meio regularizado para matheîn, para ficar mais próximo das principais formas substantivas.

Um dos significados de mantheneîn / matheîn que dá o meu dicionário de Grego (W. Bauer’s) é “aprender, apropriar para si mesmo — mais pela experiência e pela prática do que pela instrução”…. Um segundo sentido é “descobrir, aprender por descoberta”… Gosto bem mais desses sentidos do que o outro: “aprender através da instrução”… 

Só não encontrei um outro sentido que valorizo bastante: aprender pela troca de idéias, pelo diálogo, pela discussão, pela crítica… Se aparecesse, teríamos aí algo parecido com os meus “Modelos de Aprendizagem”!

Outro termo relacionado é heurística — que se refere à arte de descobrir. Como descobrir é uma forma de aprender, a heurística seria parte da matética… A heurística seria o aprender pela descoberta.

Não creio que em Grego tenha havido um termo que corresponda ao nosso “Matética” (Inglês: Mathetics]. Se houvesse, seria, como adjetivo, de ser “mathetikós”… Não tenho idéia de como o termo seria substantivado. Se alguém souber, por favor, me escreva (eduardo@chaves.pro).

Vindo para o presente, acho que as Faculdades de Educação deveriam, em vez de ensinar didática, isto é, ensinar o professor como ensinar, criar ambientes em que ele aprendesse (por experiência, prática, descoberta…) como o aluno aprende… Isto significaria substituir a didática pela matética.

(*) Passagem retirada de uma mensagem minha enviada à lista 4pilares (vide http://4pilares.net). A passagem está transcrita em meu site http://mathetics.net.

Em Salto, 11 de maio de 2006  

Modelos de aprendizagem

11/05/2006 Por in Education 2 Comentários

Uma análise das várias teorias de aprendizagem nos permite agrupá-las, grosso modo, em três grandes grupos:

a) Teorias que vêem a aprendizagem como sendo em grande medida decorrente do ensino — isto é, decorrente da ação de pessoas que sabem algo, ou sabem fazer algo, e ensinam a outros aquilo que sabem, ou sabem fazer.

b) Teorias que vêem a aprendizagem como sendo em grande medida decorrente de atividades da própria pessoa que aprende, atividades essas que englobam a observação e a imitação, a investigação e a pesquisa, o estudo e a reflexão.

c) Teorias que vêem a aprendizagem como sendo em grande medida decorrente de interação entre as pessoas, interação essa que se manifesta através da troca de idéias, do diálogo, da discussão e da crítica.

o O o

Embora nenhuma aprendizagem seja totalmente passiva, é evidente que o grau de passividade do aprendente nas teorias do tipo "a" é muito maior do que nas outras duas. É por exigir do aprendente uma postura ativa que prefiro caracterizar as teorias do tipo "b" e "c" como teorias de aprendizagem ativa. Vou, portanto, reservar a elas a atenção.

Quando alunos se envolvem em projetos de aprendizagem, sua aprendizagem deixa de ser passiva e passa a ser ativa: para aprender, eles precisam fazer algo que vá além de prestar atenção. Esse aspecto ativo da aprendizagem – esse "fazer algo" – não precisa, necessariamente, envolver ação física – mas ela certamente não está excluída.

As principais modalidades de aprendizagem ativa, já mencionadas anteriormente, são:

  • Aprendizagem Exploratória, por Observação e Imitação, Investigação e Pesquisa, Estudo e Reflexão

  • Aprendizagem Colaborativa, por Troca de Idéias, Diálogo, Discussão, e Crítica

Refiro-me a Paulo Freire, em passagem em que diz que "ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo", pois o ser humano se educa em sua convivência – que ele chama de "comunhão" – com outros seres humanos [1]. É importante não esquecer, porém, que a comunhão de espíritos entre seres humanos pode acontecer de mais de uma maneira, direta ou indireta, interativa ou não-interativa, sendo possível, portanto, caracterizar pelo menos duas modalidades de comunhão de espíritos – que correspondem às duas modalidades de aprendizagem ativa.

Aprendizagem Exploratória, por Observação e Imitação, Investigação e Pesquisa, Estudo e Reflexão

A primeira modalidade de aprendizagem ativa, que também pode se denominar Aprendizagem Exploratória [2], inclui situações como as seguintes:

  • quando temos acesso ao que outros seres humanos escreveram ou produziram (artigos, livros, sites na Internet, composições musicais, fotografias, filmes, pinturas, esculturas, etc.), e refletimos sobre esse legado, com o intuito de encontrar subsídios para nossas tentativas de responder às nossas próprias questões, de resolver os nossos próprios problemas, ou de simplesmente usufruir o que de belo nos é dado pela atividade criativa inteligente do ser humano;

  • quando, na busca de resposta a alguma pergunta ou solução a algum problema, que sempre herdamos de outros seres humanos, nos propomos estudar, pesquisar ou investigar a questão, pela observação pura e simples da natureza, pela experimentação, ou pelo estudo das tentativas de outrem, com o intuito de descobrir uma resposta ou inventar uma solução que possa ser útil – para nós ou para os outros;

  • quando, com o intuito de compartilhar com outros seres humanos o que aprendemos, tentamos escrever ou produzir alguma obra (como um artigo, um livro, um site na Internet, uma composição musical, uma fotografia, um filme, uma obra de arte, etc.);

  • quando observamos a ação de outros seres humanos, mesmo que eles não saibam que os estamos observando, e refletimos sobre essa ação, procurando descobrir o que os leva a agir desta ou daquela forma, quais são as convicções e os valores que aquele comportamento exemplifica, etc., com o intuito de tirar lições para a nossa própria vida;

  • quando, depois de ter em mãos todas as informações necessárias, encontramos uma nova forma de olhar para elas ou de "navegar" por elas [3].

Outros seres humanos são parte essencial dessa modalidade de aprendizagem, pois ela envolve comunhão de espíritos, ainda que essa comunhão se dê sem interação direta com eles (razão pela qual alguns chamam essa modalidade de aprendizagem ativa de Auto-Aprendizagem). Quando estudamos, pesquisamos, e investigamos, quando refletimos sobre as ações dos outros, ou quando tentamos lhes comunicar nossas experiências, idéias e sentimentos aprendemos muita coisa. Esse aprendizado, que se dá sempre em função de algum interesse nosso, exige ação de nossa parte – ainda que seja a ação de observar os outros e refletir sobre o que estão fazendo – e não se compara com o aprendizado que a escola tradicional espera que os alunos tenham – que, além de passivo, tem, em regra, como objeto, informações que não se relacionam com seus interesses.

b. Aprendizagem Colaborativa, por Troca de Idéias, Diálogo, Discussão, e Crítica

A segunda modalidade de aprendizagem ativa, que também pode ser denominada de , de Aprendizagem Colaborativa, porque ela não acontece sem a colaboração dos outros [4]. Ela inclui situações em que intencionalmente nos colocamos em posição de interagir com outros seres humanos, seja com o intuito claro e explícito de aprender, seja com o intuito de fazer alguma outra coisa, como, por exemplo, nos entreter, ou mesmo fazer passar o tempo, que acaba por produzir a aprendizagem como sub-produto. Nesta modalidade de aprendizagem aprendemos pela troca de idéias e informações, pela discussão, pela crítica recíproca, pelo reforço emocional mútuo – enfim, pela colaboração e pelo diálogo.

Essa segunda modalidade de aprendizagem pode se dar no plano presencial – quando as pessoas estão presentes no mesmo local na mesma hora – ou, alternativa cada vez mais viável, no plano virtual – quando as pessoas colaboram e dialogam a distância, usando espaços e ambientes virtuais criados pela tecnologia (até mesmo por uma tecnologia simples e antiga como a correspondência convencional) para aprender.

o O o

É preciso ressaltar que as duas modalidades de aprendizagem ativa envolvem comunhão de espíritos – noção para a qual Paulo Freire chama a nossa atenção – e que, portanto, nenhuma delas, nem mesmo a primeira, que também é chamada de auto-aprendizagem, deve ser caracterizada como uma aprendizagem em isolamento do outro, uma aprendizagem sozinho, no sentido literal.

NOTAS

[1] Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido (Editora Paz e Terra, Rio de Janeiro, 6ª edição, 1979), p.79.

[2] Outros rótulos dados a essa modalidade de aprendizagem são: Aprendizagem por Descoberta, denominação que enfatiza mais o resultado do que o processo, e Auto-Aprendizagem, denominação que chama a atenção para o fato de que ela acontece, em regra, sem contato direto e interativo com outros seres humanos.

[3] A Internet, por exemplo, através da World Wide Web, não só nos permite, como nos impõe, uma nova maneira de navegar pelas informações. Na Web não temos apenas textos: temos hipertextos, textos com links, textos que nos levam a outros textos, não de forma linear, como os textos tradicionais, mas ao sabor da associações de idéias (nossas e de quem construiu os sites que visitamos). Eis o que diz Andrea Cecília Ramal em Entrevista a Renato Deccache in Folha Dirigida, 10 de Outubro de 2002: "Folha Dirigida – Por que a senhora afirma que a Internet representa um novo paradigma para a educação? Andrea Ramal – Eu venho realizando uma pesquisa há dez anos sobre esse tema, que tenta verificar como mudou a mentalidade humana a partir do uso do hipertexto. Então, minha teoria é de que, escrevendo linearmente, as pessoas desenvolvem um determinado tipo de estrutura mental. E por navegar em hipertexto, elas estão, hoje em dia, desenvolvendo um outro tipo de estrutura mental capaz de fazer links, relacionar conhecimentos, de promover a própria autoria, porque, quando um indivíduo navega, ele é o autor de seu próprio percurso. Além disso, essa pessoa, ao mesmo tempo, desenvolve maior capacidade de comunicação com outros porque ela acaba fazendo parte de um grande autor coletivo, que é esse universo de pessoas que estão cadastrando conhecimento, conteúdo e informação na Internet. E o que isso gera? Uma série de relações com o conhecimento que a escola, até hoje, não conseguiu produzir. Por quê? Porque a escola ainda é linear. Ela é estruturada em cima de um currículo que se forma como degraus. Tenho de estudar um conteúdo para, só depois, estudar um outro; tenho de reunir todas as crianças por idade e não por interesses ou projeto de pesquisa; tenho de dar a elas textos em que elas não podem ser autoras mas em que elas têm de descobrir o que o autor quis dizer. Então, a Internet, por trazer esse elemento digital e intertextual, que torna o conhecimento fluido, móvel, dinâmico, provoca a escola tradicional. Por isso, digo que a escola não será mais a mesma depois da relação das pessoas com o conhecimento através de meios digitais. Folha Dirigida – A senhora considera que ainda vai demorar muito para a escola incorporar, em sua plenitude, todas estas mudanças? Andrea Ramal – Por tradição, a escola é lenta para mudar. E isso não é um aspecto negativo, no meu modo de ver. Isto indica que na escola existem profissionais reflexivos, que não mudam por modismos. Eles têm de ter muita segurança para mudar. Mas, nesse momento específico, acho que a mudança será mais rápida porque não existe como optar por ela. Nós já estamos na cibercultura. Não se trata de uma escola escolher se quer ou não ter um currículo hipertextual ou em rede. Ela terá este currículo porque o aluno já vai participar disso no mundo exterior à escola."

[4] Um outro rótulo para essa modalidade de aprendizagem é Aprendizagem Dialógica, porque o conceito de diálogo engloba a troca de idéias de idéias, a discussão e a crítica.

(*) Passagem retirada de meu livro, no prelo (Julho de 2003), Uma Nova Educação para uma Nova Era.

Em Salto, 11 de maio de 2006 [reproduzido de material constante eu meu site http://mathetics.net]

Learning pathways: Caminhos para a aprendizagem

10/05/2006 Por in Education Deixe um comentário

A educação é o processo pelo qual o ser humano se desenvolve, transformando-se, a partir de um bebê incompetente e, por causa disso, totalmente dependente, em um adulto competente e autônomo.

A aprendizagem é o único caminho para a educação, assim concebida.

No entanto, os caminhos para a aprendizagem são múltiplos. Dizer que são múltiplos e variados os caminhos que levam à aprendizagem não quer dizer, porém, que esses caminhos se igualem em eficácia e eficiência.

Como eu disse no artigo "Modelos de Aprendizagem", disponibilizado no meu site http://mathetics.net, que trata de assunto muito semelhante ao deste site, uma análise das várias teorias da aprendizagem nos permite agrupá-las, grosso modo, em três grandes grupos:

a) Teorias que vêem a aprendizagem como sendo em grande medida decorrente do ensino — isto é, decorrente da ação de pessoas que sabem algo, ou sabem fazer algo, e ensinam a outros aquilo que sabem, ou sabem fazer.

b) Teorias que vêem a aprendizagem como sendo em grande medida decorrente de atividades da própria pessoa que aprende, atividades essas que englobam a observação e a imitação, a investigação e a pesquisa, o estudo e a reflexão.

c) Teorias que vêem a aprendizagem como sendo em grande medida decorrente de interação entre as pessoas, interação essa que se manifesta através da troca de idéias, do diálogo, da discussão e da crítica.

O terceiro desses modelos não se reduz aos dois primeiros. Quando aprendemos de forma colaborativa, interagindo com outras pessoas, temos um modelo de aprendizagem próprio: nele, nem, de um lado, os outros nos estão nos ensinando, e tampouco nós a eles, nem, por outro lado, estamos aprendendo por nós mesmos.

Esses seriam os três grandes caminhos para a aprendizagem.

Pode haver, dentro deles, diferentes estilos de aprendizagem:

No primeiro e no terceiro modelo, o aprendente pode ser mais ativo ou mais passivo. No segundo, não há como ser passivo e ainda aprender.

Além dos estilos mais ativos ou mais passivos de aprendizagem, há outros estilos. Algumas pessoas aprendem mais facilmente manipulando idéias, conceitos, e enunciados apresentados de forma escrita — isto é, manipulando textos. Outras aprendem mais facilmente manipulando ideáis, conceitos e enunciados apresentados oralmente — isto é, em conversas, discussões, trocas de idéias realizadas face-a-face. Ainda outras aprendem mais facilmente lidando com imagens, gráficos, esquemas que representam idéias, conceitos e enunciados visualmente, não de forma explicitamente verbal. Os estilos ativos e passivos se misturam com esses outros. Há aprendentes ativos que, ao lidar com idéias, conceitos e enunciados, precisam esquematizá-los, elas mesmas, gráfica ou visualmente. Outras aprendem de maneira igualmente eficaz e eficiente inspecionando esquemas gráficos ou visuais elaborados por terceiros. Outras só aprendem se conseguirem repetir o que leram ou ouviram em suas próprias palavras. Outras aprendem bastante bem memorizando o essencial do que foi lido ou dito em palavras muito próximas das utilizadas originalmente.

Neste site vou procurar colocar artigos e outras contribuições que discutam essas questões.

Não deixem, porém, de visitar os sites http://learningpathways.net e  http://mathetics.net. E, desejando, visitem também o  meu portal: http://chaves.com.br.

Em Salto, 10 de maio de 2006