Arquivo do autor:Eduardo Chaves

À guisa de oração inspirada no Salmo 23

10/11/2007 Por in Filosofia de Vida 4 Comentários

Que para filhos e netos eu possa ser bom pastor;

Que nada lhes falte;

Que possam realizar os seus sonhos e alcançar o que desejam, sem jamais deixar de trilhar as veredas da justiça;

Que, quando cansados das labutas diárias, possam encontrar relvas verdejantes nas quais se deitem, à sombra de flamboyants floridos e ao lado de águas tranqüilas, para descansar o corpo e refrigerar a alma;

Que, mesmo quando nos vales da sombra da morte, possam não perder a esperança nem a certeza de que são capazes de voltar, ainda uma vez, ao ponto mais alto da montanha, do qual se pode ver as coisas em perspectiva;

Que possam um dia, ao final da jornada, concluir que, em sua passagem pela vida, combateram o bom combate e agora fazem jus à paz dos dias eternos.

Em Salto, 10 de Novembro de 2007

Finlândia: A tragédia e o controle de armas

10/11/2007 Por in Current Affairs Deixe um comentário

A Finlândia sucumbe à solução fácil para as causas da tragédia da escola: controlar a venda de armas de fogo. Como se isso resolvesse o problema.

Vemos pela matéria abaixo, da Folha de hoje (10/11/2007), que a venda de armas era liberada para maiores de 15 anos na Finlândia. A moral a se tirar dessa história é esta: durante toda a sua história livre, jovens finlandeses de 15 anos podiam legalmente comprar armas de fogo, fato que fez da Finlândia o terceiro país do mundo em número de armas de fogo por habitante (atrás dos Estados Unidos e do Iêmen), e, no entanto, NUNCA ANTES NAQUELE PAÍS ocorreu uma tragédia como a que acontece agora. Ou seja, o fato de a venda de armas de fogo ser livre para maiores de 15 anos não aumentou os assassinatos nas escolas da Finlândia nem um ponto percentual, porque nunca havia acontecido um antes.

Propõe-se agora que 18 anos seja a idade mínima para a compra de armas de fogo. Mas o rapaz que assassinou seus colegas e a diretora da escola tinha mais de 18 anos!

Até que ponto vai a insensatez dos políticos? Procuram a chave debaixo do poste, não porque a tenham perdido ali, mas porque ali há mais luz…

Em Salto, 10 de Novembro de 2007

Folha de S. Paulo
10 de Novembro de 2007

TRAGÉDIA
Finlândia veta a venda de armas para menores

DA REDAÇÃO

A Finlândia anunciou ontem que aumentará de 15 para 18 anos a idade mínima para que alguém possa comprar arma de fogo. A decisão foi provocada pela tragédia da última quarta-feira, quando Pekka-Eric Auvinen matou seis colegas e dois funcionários de sua escola, antes de se suicidar.

Embora ele já estivesse com 18 anos, o episódio gerou uma discussão sobre limitações. Segundo entidade suíça, só os Estados Unidos e o Iêmen têm mais armas por habitante que os finlandeses.

Em Kirkkonummi, sul do país, uma escola entrou em pânico depois de ameaças por e-mail de que nova matança de estudantes estava para ocorrer.

Com agências internacionais

Finlândia: A tragédia na escola

08/11/2007 Por in Current Affairs 2 Comentários

[Transcrevo do meu space sobre a viagem à Finlândia por ser assunto de interesse que transcende a Finlândia]

Eu havia dado por encerrado este space sobre a minha viagem à Finlândia. Mas a tragédia na escola de Jokela (em Tuusula, no sul da Finlândia) em que um jovem de 18 anos matou sete colegas, a diretora da escola, e, depois, a si próprio, tudo isso no dia seguinte ao do meu retorno da Finlândia, me fez decidir acrescentar mais um triste capítulo a este blog.

Transcrevo abaixo a notícia dada pela Folha de S. Paulo de hoje. Parece, de início, inexplicável — embora, como em casos semelhantes, especialmente nos Estados Unidos, os detalhes que inevitavelmente irão aos poucos surgindo nos próximos dias certamente removerão, em parte, a inexplicabilidade do caso. Em parte, digo eu, porque dificilmente conseguiremos considerar plenamente explicado um acontecimento como este em que fica evidente que a vida de uma pessoa jovem, num país rico, cuja educação é considerada a melhor do mundo, pode, ainda assim, dar terrível e tragicamente mente errado.

Não tenho dificuldade em entender o fato de que alguém queira colocar fim à própria vida. Ainda que como exercício acadêmico, já refleti, várias vezes, sobre que acontecimentos e condições poderiam me levar, um dia, a tomar uma decisão dessas. Não sei se, se concluir um dia que o contexto justifica uma decisão desse tipo, terei coragem de implementá-la. Mas consigo entender, in abstracto, que alguém possa decidir matar-se e implementar essa decisão.

A escolha da forma que o suicídio vai tomar revela um pouco da mente do suicida.

Há gente que se mata quietinho, tomando uma dose excessiva de remédios, ou ingerindo veneno. Quem os descobre mortos certamente deve levar um choque, mas, de início, o choque não será diferente do que se tem ao se descobrir morta uma pessoa que foi dormir bem — e que morreu de causas naturais durante o sono.

Há gente que escolhe uma forma de suicídio mais teatral. Afogar-se num rio ou no mar andando para dentro da água. Ou jogar-se de uma ponte — a Golden Gate Bridge de San Francisco parece ser quase irresistível para suicidas assim mais teátricos, a ponto de terem colocado grades na beirada da ponte para impedir que as pessoas saltem para a morte.

Há ainda gente que dá tiro na cabeça, salta de prédios, etc., deixando à vista dos infelizes que acorrem ao local primeiro um cenário deprimente, com sangue por todo lugar — e, por vezes, mais que isso.

Há gente que se suicida em público, procurando levar consigo o máximo de pessoas, como os homens/mulheres-bomba, mas que fazem isso por uma causa política. A publicidade e a teatralidade do ato é, neste caso, parte da motivação. Na verdade, a pessoa, na realidade, nem quer se matar por algum problema pessoal que esteja enfrentando: quer causar impacto, quer fazer uma declaração política — matar os outros e a si próprio no processo é parte dessa declaração política,

O que acho difícil de entender são os que, como o rapaz desta história, resolvem se matar em meio a uma grande matança de gente que, aparentemente, nada tem que ver com os suicidas, mas que, a primeira vista, não estão fazendo uma declaração política, ou, se o estão, essa declaração é tão sussurada que poucos conseguem entendê-la.

Por que esse gesto de morrer matando, por que não morrer quieto e sozinho num canto, por que morrer fazendo um espalhafato e esparramando sangue?

Parece que há, no caso, uma tentativa de fazer algum tipo de declaração. Como no caso recente nos Estados Unidos, que acaba de completar um ano, há vídeos no YouTube, há mensagens na Internet. Mas os vídeos parecem ser meio crípticos. O fundo musical já foi usado em outra tragédia semelhante, em Columbine… Será que os eventos ocorridos em escolas americanas inspiraram — se é que esse termo é apropriado — o suicida?

O suposto autor dos vídeos declara: "Estou preparado para lutar e morrer por minha causa". OK. Há muita gente disposta a fazer isso. Mas qual é a causa??? "Como um selecionador natural, eliminarei todos aqueles que vejo como desgraças inaptas para a raça humana e como falhas da seleção natural", segue o texto (segundo a versão da Folha). Mas será que a melhor forma de eliminar "desgraças inaptas" que surgiram como "falhas da seleção natural" é matando gente aleatoriamente, sem vê-las, por detrás de portas fechadas? 

Morrer fazendo uma declaração e levando outros consigos é até inteligível — desde que a linguagem da declaração seja inteligível. O árabe que se explode em um shopping center israelense, ou o muçulmano que explode o avião em que se encontra nas Torres Gêmeas fazem declarações políticas que é possível entender, mesmo que seu objeto seja indefensável moral e politicamente.

Mas morrer fazendo uma declaração ininteligível é algo difícil de entender. Especialmente quando se trata de uma pessoa jovem que, por mais errado que tenha saído sua vida até aqui, tem, na realidade, pelo menos mais quatro ou cinco dessas vidas pela frente para acertar o que está errado — até porque vive num país rico economicamente e culturalmente, freqüenta uma escola que é tida entre as melhores do mundo, e tem à sua disposição, na escola, um sistema elaborado de "student welfare" que poucos países possuem — eu nunca havia ouvido falar de uma instituição desse tipo dentro do sistema escolar: um setor do Ministério da Educação preocupado exclusivamente com o bem-estar do estudante. 

Vamos ver se, nos dias que seguem, as investigações descobrem evidências que ajudem dar alguma aparência de sentido ao que, no fundo, ficará para sempre sem sentido.

Eu, por meu lado, fico com uma pulguinha atrás da orelha. Nos últimos três dias a única música que tenho ouvido é de Jean Sibelius, o maior compositor finlandês da história. As músicas são maravilhosas: as sinfonias, os concertos para violino… Lindas, lindas, lindas — quase digo "lindas de morrer"… E tristes, tristes, tristes. Até a valsa mais famosa — e mais linda — que ele compôs é chamada de Valsa Triste: tristemente linda. Até eu, em regra alegre, fico triste e macambúzio ao ouvi-la. Talvez ficasse até deprimido, se não pudesse olhar para fora e ver o sol brilhando, o céu azul, os flamboyants em flor, os pássaros cantando… — e se não pudesse, de vez em quando, ouvir um sambinha alegre e malandro.

Por fim… fico imaginando se as manifestações das autoridades educacionais finlandesas nos eventos de que participei nos últimos quinze dias seriam, à vista da tragédia, mais reflexivas e menos auto-louvativas do que foram. Ou se elas iriam se auto-elogiar por terem tratado rápida e eficientemente o problema…

Em Salto, 8 de Novembro de 2007

Folha de S. Paulo
8 de novembro de 2007

Estudante na Finlândia mata sete colegas e diretora

Agressor se suicida; vídeo no YouTube prenunciou massacre na escola Jokela

Pistola foi registrada pelo adolescente de 18 anos; 3º país em porte de armas per capita, Finlândia nunca tivera incidentes do tipo

DA REDAÇÃO

Um adolescente armado que aparentemente postou clipes com ameaças no site YouTube matou ontem sete colegas e a diretora de sua escola em Tuusula, no sul da Finlândia. Dez outras pessoas foram feridas ao tentarem fugir do local.

Portando uma pistola .22, o rapaz de 18 anos cuja identidade não foi revelada entrou na Escola Jokela, pouco antes do meio-dia (8h em Brasília), e percorreu classe por classe, atirando, antes de se matar. Com uma bala na cabeça, chegou a ser internado em um hospital local, mas não resistiu.

"Ele avançou sistematicamente pelos corredores da escola, batendo nas portas e atirando através delas", disse a professora Kim Kiuru. "Meus alunos gritavam, perguntando o que fazer, e eu lhes disse que saltassem pela janela. Todos se salvaram", contou.
Tuomas Hulkkonen, um aluno que disse conhecer o agressor, afirmou a uma rede de TV que o rapaz vinha agindo "de modo estranho" ultimamente. "Ele se recolheu em sua concha. Só notei essa mudança recentemente e achei que ele talvez estivesse meio deprimido. Mas nunca achei que ia acabar assim", disse o rapaz à MTV3.

Cinco garotos, duas meninas e uma mulher foram mortos, informou Matti Tohkanen, chefe de polícia de Tuusula, cidade de 35 mil habitantes a cerca de 50 km de Helsinque. O agressor, disse, vinha de "uma família comum" e não tinha antecedentes criminais. A arma usada no ataque era legal e fora registrada pelo próprio adolescente no último dia 19.

"Quando a polícia chegou, era o caos completo, havia alunos pulando das janelas", disse o inspetor Timo Leppala. A Jokela tem cerca de 500 alunos do ensino médio e fundamental, com idades de 12 a 18 anos.

O premiê Matti Vanhanen disse que se trata de "um evento extremamente triste".

Vídeo

O vídeo no YouTube – tirado do ar – mostrava a foto de um prédio que parecia a Jokela com o rock "Stray Bullet" (Bala Perdida) ao fundo. Em um recurso de edição, a foto se partia e dava lugar à imagem, em vermelho, de um homem apontando uma arma para a câmera.

O clipe, intitulado "Jokela High School Massacre – 7/11/ 2007", foi postado por Sturmgeist89. Mensagem do mesmo autor diz: "Estou preparado para lutar e morrer por minha causa". "Como um selecionador natural, eliminarei todos aqueles que vejo como desgraças inaptas para a raça humana e como falhas da seleção natural", segue o texto.

A letra de "Stray Bullet", do KMFDM, já figurou em um site mantido por Eric Harris, co-autor do massacre da escola Columbine, nos EUA, em 1999.

Outro clipe postado pelo mesmo Sturmgeist89 mostra um rapaz de jaqueta escura carregando uma pistola e disparando em um bosque. No fim, ele sorri e acena para a câmera. Num terceiro vídeo, há fotos do mesmo garoto com uma pistola e uma camiseta na qual se lê: "A humanidade é superestimada".

Até o fechamento desta edição não se sabia, no entanto, se o menino nos vídeos era o mesmo que executou o ataque.
Apesar de ter o terceiro índice mundial per capita de porte de armas – 56 para cada cem pessoas, atrás de EUA e Iêmen -, incidentes como o de ontem são raros na Finlândia.

Segundo a mídia local, houve quatro esfaqueamentos em escolas do país desde 1999, nenhum deles fatal. Este é o primeiro caso de tiroteio.

[Com agências internacionais]

A Finlândia e a educação

04/11/2007 Por in Education 2 Comentários

Termino hoje uma estada de basicamente dez dias na Finlândia. Saí do Brasil no dia 22/10, à noite, num itinerário que me levou para os Estados Unidos primeiro e, em seguida, para cá. Cheguei aqui dia 24/10, à noite. Estarei saindo amanhã cedo, devendo chegar no Brasil no dia seguinte, dia 6/11. Vim a serviço da Microsoft. Participei (como já disse neste blog) de quatro eventos:

* "Third ‘Innovative Teachers Forum’"

* "Third ‘School of the Future’ Summit"

* "Second In-Person Meeting of the Schools of the ‘Innovative Schools Program’"’

* "Meeting of the International Advisory Board of the ‘Partners in Learning’ Program".

Todas as expressões colocadas entre aspas simples são programas educacionais da Microsoft. Em reconhecimento pelo destaque que a Finlândia tem alcançado na área da educação, a Microsoft resolveu concentrar num mesmo período as reuniões anuais de seus principais programas voltados para Educação Básica (K-12). Tenho sido privilegiado de acompanhá-los todos desde o início, em 2003, quatro anos atrás. Is três primeiros programas fazem parte da iniciativa "guarda-chuva" "Partners in Learning" ("Parceiros na Aprendizagem", no Brasil, "Alianza por la Educación" no restante da América Latina).

A propósito, está disponível no site da Microsoft Education um relatório em PDF dos primeiros quatro anos e meio de "Partners in Learning". Os interessados podem baixá-lo no seguinte endereço:

http://www.microsoft.com/education/PartnersinLearning/2007ProgressReport.mspx 

As reuniões aqui foram entremeadas de visitas a escolas e de palestras por autoridades educacionais finlandeses. Eu dei um dos keynote speeches no segundo evento ("Third ‘School of the Future’ Summit"), no dia 30. Comecei minha fala, que teve como título "Change, Innovation and Accountability", destacando os contrastes do desempenho dos alunos de 15 alunos finlandeses e brasileiros no PISA ("Programme for International Student Assessment") da OECD ("Organisation for Economic Cooperation and Development"). Os sites respectivos são os seguintes:

http://www.pisa.oecd.org/

http://www.oecd.org/

Minha palestra foi muito parecida com uma palestra que venho dando há alguns anos em Hong Kong, Coréia do Sul, Cingapura e Taiwan — países (Hong Kong na verdade é uma região, mas considero como uma país, dadas suas diferenças do restante da China) que também têm obtido grande visibilidade na área da educação — Hong Kong e Coréia do Sul disputando com a Finlândia os primeiros lugares. É interessante registrar que Macau — que também é região especial da China hoje, foi colonizada durante vários séculos pelos mesmos portugueses que nos colonizaram e só foi devolvida à China em 1996 — também obteve resultados bastante significativos no PISA de 2003.

Tenho conversado bastante, nos últimos anos, com educadores finlandeses e desses quatro países asiáticos (já estive em Macau, mas só para conhecer: não conversei com nenhum educador de lá). Comecei minha palestra em Helsinki, realizada na abertura de um evento sobre "A Escola do Futuro", perguntando se nós, que não éramos desses países, imaginávamos que esses países já teriam alcançado "A Escola do Futuro". E relatei que — diferentemente das autoridades dos Ministérios da Educação desses países (e, aqui entre nós, do que a mídia parece pensar) — muitos educadores desses países, longe de ficarem satisfeitos com os resultados alcançados, estão preocupados, pois estão convencidos de que as escolas de seus países estão longe de ser qualquer coisa que possa ser descrita como "Escola do Futuro" e receiam que toda esse publicidade dada à suas escolas vá tornar cada vez mais difícil transformá-las significativamente, como eles acham que deve acontecer. Muitos têm receio de dizer isso em voz alta, porque vão parecer traidores da pátria, exatamente em seu momento de maior brilho — mas é isso que pensam quando se permitem discutir os problemas em ambientes sem visibilidade mediática (como, por exemplo, no caso dos finlandeses, tomando a deliciosa vodka "Finlandia" bem gelada, beliscando canapés de salmão defumado ou de ostras fritas no alho, em preparação para um jantar de filé de rena e lingüiça de alce). (E tem gente, como Jacques Chirac e Silvio Berlusconi que dizem que a Finlândia tem a pior comida da Europa. Só um francês e um italiano esnobes, que acreditam que só a França e a Itália fazem comida decente, poderiam dizer uma besteira dessas.)

Mas voltemos ao que interessa. Dado o contexto que acabei de descrever, e que descrevi também na minha palestra, propus-me discutir no restante da palestra o que, a meu ver, está acontecendo que pode explicar esse quase paradoxo: o mundo inteiro querendo saber o que a Finlândia e a Coréia do Sul estão fazendo na área da educação, para poder imitá-las, e educadores desses países receosos de que toda essa visibilidade possa dificultar o aparecimento de um processo de real transformação de suas escolas que eles consideram indispensáveis.

Vou resumir aqui o que penso, enunciando, de forma condensada, várias teses. Não vou defendê-las extensamente aqui (em alguns casos, não vou nem sequer tentar defendê-las). Mas considero todas elas muito defensáveis.

1) Nossa época, descrita como Sociedade da Informação ou Era do Conhecimento, é mais aptamente descrita como Era de Mudanças e Inovação.

2) Mudanças podem ser classificadas de várias maneiras, mas a mais interessante categorização, no contexto, é a que coloca:

a) de um lado, mudanças parciais, graduais, incrementais, que não se distanciam significamente de práticas presentes, e, portanto, levam a reformas; e

b) de outro lado, mudanças sistêmicas, rápidas, inclusivas, que se distanciam radicalmente de práticas presentes, e, portanto, levam a transformações (ou, se preferem, revoluções).

3) Tem-se mostrado de forma convincente que o principal critério que nos permite colocar mudanças numa ou noutra dessas duas categorias é o grau de inovação que a mudança implica.

4) As mudanças que caracterizam nossa época (exceção feita à escola) são do segundo tipo e esse fato tem provocado uma verdadeira revolução na economia, nas empresas, nas instituições em geral, até mesmo nos governos (sempre excetuada a escola).

5) Focando agora a escola, pequenas mudanças parciais, segmentadas, graduais, incrementais, DENTRO da escola atual (no currículo, na metodologia, na forma de preparação do professor, na introdução de tecnologia, etc.), ainda que, isoladamente inovadoras, não serão suficientes para INOVAR A ESCOLA em si, na forma radical em que essa inovação se torna, hoje, necessária.

6) O que é preciso, hoje, se a escola vai continuar a ser pedagogicamente relevante nos processos de aprendizagem das pessoas, em especial das crianças da chamada "geração digital", é reinventar a escola de forma sistêmica, repensando-a de forma global, sem compromissos com as suas práticas atuais.

Esse é o contexto teórico em que me proponho discutir a questão das escolas finlandesas e das escolas dos países asiáticos que mencionei.

Minha experiência de várias visitas aos países asiáticos nomeados nos últimos quatro anos, e em grande medida confirmada pela minha visita à Finlândia agora, é que a escola desses países alcançou um nível excepcional de qualidade DENTRO DO CONTEXTO DA ESCOLA TRADICIONAL.

Cansei de ver escolas nos países asiáticos com mais de 40 alunos na classe, todos eles sentados em fila, segundo o número de matrícula, uniformizados e com o número de matrícula gravado na camisa, quietinhos e disciplinados (chegaria a dizer amestrados — palavra que, não nos esqueçamos, tem que ver com "mestre"), ouvindo um professor que leciona (dá lição) o tempo quase todo, falando ao microfone que fica ao redor de seu pescoço, os alunos só se manifestando quando solicitados. Se levados ao laboratório de informática, os alunos conseguem demonstrar grande proficiência no trato com a tecnologia, mas o conteúdo a que aplicam a tecnologia continua sendo um conteúdo altamente tradicional.

Sem querer exagerar, e deixando de lado a tecnologia, que não tínhamos, as escolas que vi se pareciam muito, enquanto ambientes de aprendizagem, com as escolas públicas que freqüentei de 1950 a 1960, no curso primário e ginasial. Não é preciso relembrar ninguém aqui que as escolas públicas brasileiras desse período eram excelentes — enquanto ambientes de aprendizagem tradicionais, segundo os quais educar era transmitir conteúdos disciplinares ("to deliver content", como dizem os gringos), algo que se fazia pelo ensino, ensino esse ministrado por professores especializados em blocos estanques de conteúdos (disciplinas acadêmicas, dosadas por série) — e aprender era absorver e assimilar esses conteúdos, coisa que se aferia através de provas e exames. Nossos professores eram bem preparados, dentro desse paradigma, ganhavam relativamente bem, tinham elevado status social e a coisa toda funcionava mais do que a contento: havia uma concorrência brutal para entrar na escola pública. No ano de 1956, em que entrei no Ginásio, entraram menos de dez por cento dos candidatos ao Exame de Admissão do então celebrado "Colégio Estadual e Escola Normal ‘Dr. Américo Brasiliense’", de Santo André (na Praça do Quarto Centenário). Menos de dez por cento: mais de dez candidatos por vaga.

A qualidade da escola pública brasileira dos anos 50 nos permite compará-la (a meu ver) com a qualidade das escolas que se saem bem no PISA, hoje.

Mas sua seletividade a constrasta frontalmente com essas escolas. A escola pública brasileira dos anos 50 atendia a um percentual pequeno da população. As escolas finlandesas e asiáticas (dos países indicados) atendem basicamente a toda a população na faixa etária escolar. Aí está o que, a meu ver, deve ser investigado com mais profundidade. E minha conjetura (popperiana) é de que não há maior mistério no sucesso das escolas bem classificadas no PISA: elas fazem o que nós fazíamos nos anos 50: levam a educação a sério, investem significativamente no sistema escolar, pagam bem os professores, fazem do magistério uma carreira econômica e socialmente atraente, etc.

Só que a Finlândia e os países asiáticos indicados fazem isso com basicamente toda a população — nós só o fazíamos com uma parcela selecionada, que de certo modo era, ou estava destinada a ser, a elite intelectual do país.

Deixando de lado por um momento a Coréia do Sul e Taiwan, que são países de maior população, é necessário destacar que a Finlândia e Hong Kong são países de população muito pequena e estável (na verdade, com o que os entendidos chamam de "crescimento negativo"). A Finlândia tem cerca de 5 milhões de habitantes e Hong Kong um pouco mais: por volta de 7 milhões. Cabem duas Finlândias dentro do município de São Paulo (não da Grande São Paulo). A Finlândia e Hong Kong juntos representam mais ou menos um terço da população do Estado de São Paulo. Cabem duas Helsinkis dentro da Campinas.

E a população aqui no Brasil, embora tenha tido taxas de crescimento menores (em relação ao que eram), continua a crescer. Não nos esquecemos de que, em termos de população, o Brasil cresceu, nos últimos 35 anos, nada menos do que VINTE FINLÂNDIAS (passando de cerca de 90 milhões na época da Copa de 70 para cerca de 190 milhões hoje).

E a Finlândia (deixando os outros países temporariamente de lado) é um país rico com uma longa tradição cultural. Nós no Brasil estamos esperando nosso primeiro Prêmio Nobel (até a Argentina e Portugal já têm o deles). Enquanto a isso, a pequenina (em termos de população) Finlândia tem nada menos do que QUATRO:

Ragnar Arthur Granit (October 30, 1900, Helsinki, Finland – March 12, 1991, Stockholm, Sweden) was a Finnish scientist who won the Nobel Prize in Physiology or Medicine in 1967, along with Haldan Keffer Hartline and George Wald. He was a 1927 graduate of the University of Helsinki Faculty of Medicine.

Frans Eemil Sillanpää (September 16, 1888 – June 3, 1964) was one of the most famous Finnish writers. He was awarded the Nobel Prize in Literature in 1939.

Artturi Ilmari Virtanen (IPA: [ˈɑrtːuri ˈilmɑri ˈvirtɑnen]) (January 15, 1895 – November 11, 1973) was a Finnish chemist and a recipient of the Nobel Prize in Chemistry in 1945.

Heikki Ollila was chosen to receive the 2005 Nobel Peace Prize on behalf of the International Atomic Energy Agency (IAEA) and its chief, the Director General Mohammed El Baradei. Mr. El-Baradei and the agency will share the prize.

(http://en.wikipedia.org/wiki/Category:Finnish_Nobel_laureates)

Tão importante quanto serem quatro os prêmios é fato de que foram em áreas diversas: Fisiologia ou Medicina, Química, Literatura e Paz — o que mostra bom nível cultural nas ciências e nas humanidades. Os prêmios foram concedidos de 1927 a 2005.

Há um outro fator para o qual quero chamar a atenção, que alguns vão julgar irrelevante — mas que eu considero pertinente. Hoje, aqui em Helsinki, estava noite às 16h30 — e amanhã só vai amanhecer depois das 8. Quando chegar o Inverno, em Dezembro, os dias por aqui terão claridade apenas por cerca de três horas — o que significa que as noites têm mais de vinte horas. E, hoje, em pleno Outono, a temperatura chegou a menos sete graus Celsius aqui em Helsinki. Frio para ninguém botar defeito — e para ninguém colocar defeito. Num contexto desses, ficar em casa é a regra. E uma das coisas que se faz em casa quando está escuro lá fora durante 90% do tempo e gelado durante 100% é ler, estudar, conversar, escrever — ou ficar deprimido e encher a cara (os finlandeses, segundo meu "Guia Turístico", estão entre os maiores beberrões do mundo e suas taxas de suicídio são elevadíssimas). Enquanto isso, temos sol e calor o ano todo na maior parte do país, temos não sei quantos quilômetros de praias convidativas, etc. 

Quem duvida que esse tipo de consideração seja pertinente é convidado a ler Vianna Moog, Bandeirantes e Pioneiros.

Para encaminhar essa fase da discussão para uma conclusão: para mim o admirável (dentro do contexto da escola tradicional) é o que a Coréia do Sul e Taiwan estão fazendo — pois têm populações muito maiores do que a Finlândia, Hong Kong e, naturalmente, Cingapura (que tem apenas dois milhões e pouco de habitantes).

MAS a escola tradicional tem seus dias contados. Disso não tenho dúvida alguma. Argumentei em favor dessa tese em vários lugares. Um deles foi um artigo no meu blog "Liberal Space" no dia 28/4 deste ano: vide "Educação no Norte e no Sul" em

http://ec.spaces.live.com/blog/cns!511A711AD3EE09AA!1512.entry 

E os educadores com quem tenho conversado na Finlândia e nos países asiáticos indicados sabem disso — especialmente os asiáticos. Eles sabem que suas escolas preparam excelentes técnicos, maravilhosos cumpridores de ordem, capazes de seguir as instruções mais difíceis (desde que precisas), mas não conseguem preparar gente com elevados graus de capacidade criativa e inovadora, gente que saiba lidar com ambigüidade e complexidade, gente competente na solução de problemas inéditos, para os quais não há precedentes, gente que tem capacidade de liderança, que sabe negociar, que tem competência na resolução de conflitos interpessoais, que sabe trabalhar bem em grupos de iguais em que ninguém dá ordens e transmite instruções, gente que sabe fazer planejamento estratégico de longo prazo, inclusive da própria vida, e que sabe administrar os recursos básicos que viabilizam o gerenciamento competente de projetos: pessoas, tempo, dinheiro, e recursos materiais.

E assim vai.  

É por isso que o pessoal desses países faz curso de engenharia ou matemática em suas universidades e vai fazer Mestrado (especialmente o MBA) ou Doutorado fora — particularmente nos Estados Unidos.

Enfim… É isso o que penso. Alguns amigos me pediram que deflagrasse uma reflexão sobre a Finlândia, já que estive lá por esses dias, em eventos relacionados à educação escolar. É isso o que penso. Foi isso que, em parte, disse aos finlandeses. Não chamei a atenção deles para o fato de que têm altas taxas de consumo de álcool e suicídio — mas um outro palestrante destacou exatamente isso no início de sua fala.

Uma última palavra. Há gente que é muito cético da mídia — mas aceita mais ou menos acriticamente a tese de que os testes do PISA medem realmente qualidade em educação, e que, portanto, as escolas da Finlândia e dos "Tigres Asiáticos" são as melhores do mundo. Minha sugestão é que entrem no site do PISA e verifiquem as mudanças que os organizadores do teste estão contemplando para as próximas edições.

ET: Lendo uma versão anterior deste artigo, meu amigo Rev. Wilson Azevedo, cuja filha já estudou na Escola da Ponte, em Vila Nova do Famalicão, ao lado do Porto, e que dá cursos a distância sobre a visão pedagógica dessa escola, me perguntou:

"Estou aqui pensando: se em Portugal tem uma Escola da Ponte, se no Brasil tem uma Lumiar, o que tem nestes países em termos de reinvenção da escola? Você viu alguma coisa nesta direção?"

Respondi a ele por e-mail basicamente o seguinte:

Pode ser que haja, Wilson. Eu não vi. Da próxima vez, quem sabe, sairei ‘campeando’ uma por aqui… Quem sabe ache.

Mas fico me lembrando de um famoso ditado americano: "If it ain’t broken, don’t fix it". Traduzindo literalmente, "Se não está quebrado, não conserte". O equivalente desse ditado no Brasil é "Em time que está ganhando não se mexe".

Em coerência com esses ditados, Nicholas Negroponte disse, numa palestra no COSN (Council of School Networking), em Washington, em Março de 2004, a que eu tive o prazer de assistir, que o principal obstáculo à inovação nas escolas dos países desenvolvidos é a qualidade que se percebe nelas (ou a qualidade que se lhes atribui). Quanto maior a qualidade percebida de um sistema, menos dispostas estão as pessoas a tentar mudá-lo, porque a mudança pode dar errado e colocar em risco o sucesso alcançado. O inverso também é verdadeiro: Quanto pior a qualidade percebida de um sistema, mais dispostas estão as pessoas a tentar encontrar alternativas radicais: se as mudanças não derem certo, aquilo que elas propunham mudar não deve ficar pior por isso… e, por outro lado, elas podem dar certo…

Com base nessa "lei", Negroponte concluiu que as maiores inovações na área de educação nos próximos anos devem vir dos países em que as escolas são piores… Se isso é verdade, temos grande chances de ganhar ESSA competição (mesmo perdendo a atual de PISA)…

Estou saindo do hotel para ir para o aeroporto. São 4 da manhã da segunda – e, portanto, já do dia 5 de Novembro.

Em Helsinki, 4 de Novembro de 2007

EduTec.Net: Possivelmente a primeira comunidade virtual brasileira

03/11/2007 Por in Education 2 Comentários

Recebi um e-mail há dias de meu amigo Rev. Wilson Azevedo convidando-me a fazer parte de uma comunidade que ele havia acabado de criar no Orkut chamada "Eu fiz parte da EduTec". 

A EduTec, foi tanto quanto eu saiba, a primeira real comunidade virtual existente no Brasil. Formalmente era uma lista de discussão na Internet (no Yahoo! Groups). Na prática e na realidade tornou-se uma real comunidade virtual, que chegou a ter mais de mil membros. O tema básico do grupo era Educação e Tecnologia, mas, na prática, a gente discutia educação em geral — e até mesmo outros tópicos.

A EduTec foi criada por mim no dia 28 de Outubro de 1998 — nove anos atrás. Sua gênese foi a seguinte… No final de Outubro de 1998 tive um encontro com Carlos Alberto Ferreira, então Gerente de Educação da Microsoft Brasil. Na conversa ele me perguntou por que eu não criava uma lista de discussão na Internet para discutir Educação e Tecnologia… Foi o que eu fiz: criei a lista EduTec no Yahoo! Groups e um site para a comunidade — que hoje está hospedado no domínio edutec.net, que eu registrei posteriormente. O Carlos Alberto logo deixou o cargo na Microsoft e a Márcia Teixeira assumiu a posição que ele tinha — e me concedeu ajuda financeira para dar ao site  uma cara mais profissional (que é a cara que o site http://edutec.net ainda tem até hoje: infelizmente, não tenho tido tempo nem tesão para atualizá-lo.

No início, convidei uns poucos amigos para participar e a lista foi crescendo naturalmente daí para frente. Chegou a ter mais de participantes — a maior parte "lurkers" que dependiam da ativa participação de um "core group".

Em 2000, quando coordenei o Congresso Educador, da Promofair, que teve cerca de quatro mil participantes aquele ano, tivemos um encontro presencial de um bom número dos membros da EduTec: o núcleo central estave todo lá (vários deles dando palestras no congresso, a meu convite). Saímos jantar um dia, no restaurante do Hotel Ibis, onde muitos estávamos hospedados. Outro dia fomos tomar chopp no Shopping Center Norte. Foi uma experiência deliciosa. Lembro-me de que participaram do encontro o Renato Soffner, o Renato Mineiro, o Delarim, a Lenise, a Raquel, a Edilene, a Lourdinha, a Clara… E muitos outros. A minha filha Patrícia agiu como a secretária do grupo… A Microsoft me deu um brinde para distribuir aos edutequianos, como nos chamávamos… (um porta-lápis, no qual estava escrito EDUTECNET e MICROSOFT — ainda tenho alguns deles em casa). Além disso, mandei fazer um crachá com o nome de cada edutequiano presente no congresso…

O encerramento da lista foi em Setembro de 2001, logo depois do "Nine Eleven" (9/11). Alguns membros da lista começaram a utilizá-la para, demonstrando total ausência de sensibilidade, humana que fosse, para com as vítimas da tragédia, unir-se aos muçulmanos que dançavam nas ruas de alegria porque alguns atos terroristas de grande porte contra os Estados Unidos haviam sido bem sucedidos. Pensei comigo mesmo: "É para isso que estou mantendo essa comunidade virtual na Internet?" Eu gastava um termo enorme animando a comunidade e atualizando o site… Gastava dinheiro meu para hospedar o site… Concluí que não queria que meus esforços, e a comunidade que eu havia criado, fossem usados para servir de palco para os anti-americanos. E assim resolvi fechar a lista.

Alguns membros ficaram revoltadíssimos e argumentaram que eu não tinha esse direito, que uma comunidade, uma vez criada, não podia ser destruída assim, que meu ato de destruição era pior do que os atos que destruíram as Torres Gêmeas e parte do Pentágono, etc. Apesar de gostar muito da comunidade, mantive-me na decisão tomada.

Alguns membros da EduTec formaram uma outra comunidade, que, acredito, existe até hoje, a Cogito Libertas (acho que é esse o nome). O criador dessa lista foi o Renato Mineiro, que havia sido um dos que soltaram rojões virtuais na EduTec quando as Torres Gêmeas e parte do Pentágono foram destruídas. Mas, pelo que sei, a Cogito nunca cresceu muito.

O Renato Mineiro fez tese de Mestrado sobre a EduTec. Uma jornalista do Alagoas, de cujo nome não me recordo agora, mas que usava o apelido Luna, fez seu trabalho de conclusão de curso de Especialização sobre a EduTec.

Achei interessante e curiosa a criação, agora, pelo Wilson Azevedo, da comunidade "Eu fiz parte da EduTec" no Orkut. Lá já foi lançada a questão se a EduTec deveria ser recriada. Eu, pessoalmente, acho que tentar recriar uma comunidade daquela é mais ou menos como tentar reconstituir um casamento depois de seis anos de divórcio: é uma iniciativa que pode até dar certo, mas que tem pouca chance.

A EduTec foi minha segunda aventura na área de comunidades virtuais.

Eu já havia tido uma lista de discussão sobre Educação e Tecnologia hospedada nos computadores da UNICAMP. Criada em 1987, chamava-se INFED. A lista era no que então se chamava de BitNet, rede iniciada pela IBM que fez as vezes de Internet enquanto esta não se expandia mundialmente.

A discussão na INFED era em Inglês — imaginei, quando a criei, que discutindo em Inglês ela atrairia mais participantes. O número de participantes chegou a passar de 300 — quando tive a idéia de convidar o Valdemar Setzer para participar. Ele literalmente implodiu a lista. Começou transcrever trechos enormes de um livro que estava escrevendo sobre o uso de tecnologia na educação e assustou todo mundo, ou, mais literalmente, encheu o saco de todo mundo. A lista começou a se esvaziar até que um dia a fechei.

Depois da EduTec, criei várias comunidades virtuais na Internet. A maior delas, que continua até hoje, é a 4pilares (vide http://4pilares.net). Mas não tem a mesma vitalidade da EduTec. Inicialmente a 4pilares foi patrocinada pela Microsoft e pelo Instituto Ayrton Senna. Quando o Instituto resolveu que não iria mais se envolver com isso, me autorizou a manter a comunidade em meu próprio nome. Isso resolveu uma série de problemas que a lista enfrentou, como, por exemplo, não discutir política. Foi em decorrência dessa determinação do Instituto que acabei criando uma segunda comunidade, a LivreMente (http://livremente.net) para discutir qualquer coisa, sem restrição alguma. A LivreMente continua até hoje, sendo palco de algumas brigas homéricas, especialmente envolvendo o Antonio Morales (o "Tonhão"), esquerdista de quatro costados e, como eu, ateu convicto, e a Lenise Garcia, da UnB, católica ferrenha, do Opus Dei.

O Tonhão é ex-diretor do SENAC de Bauru. Com sua mulher, Eli Ângela, ele foi colega de turma de minha mulher, Sueli, no Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Rio Claro (hoje UNESP).

No devido tempo registrei os domínios edutec.net, edutecnet.com e edutecnet.com.br  (e mais uma centena de domínios). Registrei também no INPI a marca EduTec.Net, a marca MindWare e a marca ThinkWare.

Em Oulu (Finlândia), 3 de Novembro de 2007

SPFC, Pentacampeão Brasileiro: Dentre os grandes, és o primeiro!

01/11/2007 Por in Sports 3 Comentários

SPFC 2007

Com a vitória de hoje por 3 x 0 sobre o América de Natal, o SPFC se consagra pela quinta vez (e pela segunda vez consecutiva) Campeão Brasileiro, sem precisar dos resultados das últimas quatro rodadas do campeonato. Como diria aquela múmia corintiana que preside o Brasil, nunca antes neste país foi tão fácil ganhar um campeonato nacional. A festa será ainda maior no final de Dezembro se (quando?) o timeco do Parque São Jorge pelo que torce o presidente for rebaixado para a segunda divisão. 

A quatro rodadas do final, o SPFC tem nada menos do que quinze pontos de vantagem sobre o segundo colocado — o só um pouco menos timeco da Vila Belmiro. Quinze! O time chega a 73 pontos no total (tendo a chance de, no final, passar dos 80) e tem um saldo de gols de nada menos do que 38 — mais de 20 gols superior do que o segundo melhor saldo de gols do campeonato. Só em termos de número de vitórias, o SPFC tem no momento quatro a mais do que o segundo colocado.

Consagração total.

Além de ser o primeiro pentacampeão brasileiro que a CBF reconhece, o São Paulo é campeão pela segunda vez seguida. Em 2006 foi campeão com duas rodadas de antecedência. Este ano, com quatro.

O que mais se pode pedir de um time de futebol?

Meus parabéns, aqui da distante Helsinki, para Muricy e seus comandados e, naturalmente, para Rogério Ceni e seus capitaneados, e para todos os que participaram nesta brilhante campanha.

Rogério Ceni é, em termos de conjunto da obra, o melhor goleiro que este país — quiçá o mundo — já teve. É grande defensor e incomparável atacante nessa posição.

Quanto a Muricy, o fato de o Morumbi estar gritando o nome dele, como já fez com o nome do grande Telê Santana, do qual Muricy foi assistente, prova a sua consagração.

Setenta mil pagantes viram o jogo no Morumbi. Como queria ter estado lá!

Eis a notícia da Folha (http://esporte.uol.com.br/futebol/ultimas/2007/10/31/ult59u135431.jhtm):

31/10/2007 – 23h46

Em jogo de festa, São Paulo confirma penta e soberania nacional

Alexandre Sinato e Marcius Azevedo
Em São Paulo
O São Paulo, enfim, pode soltar o grito: é pentacampeão brasileiro. Em uma noite de festa, armada para uma digna final de campeonato, quase 70 mil pessoas pintaram o estádio do Morumbi com as três cores do clube e viram a vitória por 3 a 0 sobre o América-RN, na quente noite desta quarta-feira.

PRINCIPAIS LANCES DO JOGO

Flávio Florido/UOL Esporte

Hernanes comemora o primeiro gol na vitória sobre o América-RN
PRIMEIRO TEMPO
2min – Leandro cruza bola da direita. O goleiro Sérvulo falha na saída de gol, mas Dagoberto, livre de marcação, chuta por cima do gol.

9min – Hernanes faz ótima jogada pelo lado direito, entra na área e chuta para fora, com perigo.

13min – Após cobrança de escanteio de Jorge Wagner, o goleiro Sérvulo falha, mas Breno, livre de marcação, cabeceia para fora.

15min – Aloísio briga com os zagueiros do América-RN e toca para Dagoberto, que, na pequena área, chuta para fora.

28min – Jorge Wagner bate escanteio e Richarlyson cabeceia para o gol. Ney Santos salva em cima da linha.

38min – GOOOLL do SÃO PAULO!!!!!! Hernanes recebe na entrada da área e chuta forte. A bola ainda toca no chão e tira o goleiro Sérvulo da jogada.

44min –O goleiro Rogério Ceni cobra falta e quase marca o segundo do São Paulo. A bola explode na trave.
SEGUNDO TEMPO
1min – Jorge Wagner recebe de Aloísio livre dentro da área, mas chuta em cima do goleiro Sérvulo.

4min – GOOLLL do SÃO PAULO!!!! Jorge Wagner cobra escanteio da direita e Miranda sobe para cabecear, sem chance para o goleiro Sérvulo.

26min – Rogério Ceni cobra falta da entrada da área pelo lado direito e Sérvulo faz ótima defesa, evitando o gol.

31min – GOOOLLL do SÃO PAULO!!! Souza cruza bola da direita e Dagoberto, livre de marcação, cabeceia para fazer o terceiro.

Um empate com o adversário já rebaixado bastava, mas seria pouco para a expectativa e a empolgação dos torcedores que lotaram o estádio. E contagiado por esse clima da arquibancada, o time de Muricy Ramalho não decepcionou. Triunfou, atingiu pontuação (73) que não pode mais ser igualada pelo Santos e ainda quebrou escritas.

A primeira: o São Paulo se tornou o primeiro pentacampeão brasileiro "sem asterisco". Explica-se: o Flamengo se coloca em tal posição, mas a Copa União de 1987 faturada pelos cariocas não é reconhecida pela CBF, que considera o Sport campeão nacional desse ano.

Mais que isso, o clube tricolor nunca havia sido campeão brasileiro com vitória. Em 1977 e 1986, os jogos finais foram decididos nos pênaltis, após igualdades no tempo normal. Nas duas conquistas seguintes, em 1991 e 2006, empates asseguraram mais duas festas tricolores.

Apontado ultimamente como exemplo em organização, o São Paulo, com o penta garantido nesta noite, dá mais um resultado de sua competente estrutura. Afinal, é o primeiro bicampeão desde que o Brasileiro passou a ser disputado por pontos corridos, sistema que privilegia virtudes como regularidade, um elenco e não apenas um time eficiente, e a aposta no trabalho de seu treinador.

Para superar tais escritas e atingir tantas marcas, o São Paulo mostrou a mesma eficiência que o caracterizou durante a competição. Embora o placar do Morumbi marcasse por volta de 27º, a temperatura em campo seguramente foi maior, pelo menos para os anfitriões, abastecidos pela massa tricolor.

Massa que cantou o hino do clube seguidas vezes, que aplaudiu os jogadores mesmo depois de erros e que, é verdade, também se mostrou impaciente com meia hora de jogo, quando o empate sem gols persistia estampado nos placares do Morumbi.

Mas as críticas que, timidamente ameaçavam tomar mais corpo, logo deram lugar ao grito de gol que estava entalado na garganta. Aos 38min, Hernanes, de fora da área, acertou belo chute no canto direito de Sérvulo. Rogério Ceni, ao acertar cobrança de falta no travessão, também levantou os torcedores.

Figurante na festa desta quarta-feira, o América até tentou manchar o cenário tricolor. "Eles ficaram todos atrás da linha da bola, mas nosso time está jogando de forma inteligente, como campeão", avaliou Leandro no intervalo.

A noite, contudo, começou e terminou tricolor. Que o diga Miranda, autor do segundo gol do São Paulo no início do segundo tempo, de cabeça. Dagoberto foi outro que contribuiu, anotando o terceiro, também pelo alto, aos 31min. A torcida ainda comemorou os gols do Flamengo sobre o arqui-rival Corinthians. Enfim, tudo perfeito para o pentacampeão.

SÃO PAULO
Rogério Ceni; Breno (Danilo Silva), André Dias e Miranda; Leandro, Hernanes, Richarlyson, Jorge Wagner e Júnior (Souza); Dagoberto e Aloísio (Borges)
Técnico: Muricy Ramalho

AMÉRICA-RN
Sérvulo; Carlos Eduardo, Rogélio e Robson; Ney Santos, Marquinhos Mossoró, Joellan (Vasconcelos), Tony, Leandro Sena (Washington) e Berg; Geovane
Técnico: Paulo Moroni

Local: estádio do Morumbi, em São Paulo (SP)
Árbitro: Lourival Dias Filho (BA)
Auxiliares: Luiz Carlos Silva Teixeira (BA) e Ângela Paula Ribeiro (MG)
Público: 69.874
Renda: R$ 1.042.850,00
Gols: Hernanes, aos 38min, do primeiro tempo; Miranda, aos 4min, Dagoberto, 31min, do segundo tempo

Em Helsinki, 1 de Novembro de 2007 – 3h50 da manhã; no Brasil, 31 de Outubro, 23h50.

The game ain't over 'til it's over…

21/10/2007 Por in Sports Deixe um comentário

A corrida de Formula 1 aqui em São Paulo hoje provou que também o Campeonato de Formula 1 "ain’t over ‘til it’s over".

Quase ninguém acreditava que Lewis Hamilton pudesse perder o campeonato (apesar do vexame dado no Grand Prix da China). Um raio não cai duas vezes no mesmo lugar, diz o ditado. Bem: parece que cai, sim. Hamilton deu vexame hoje também em Interlagos e terminou a corrida em sétimo lugar — precisava terminá-la pelo menos me quinto para ser campeão, independentemente do resultado de Fernando Alonso e Kimi Raikonnen. 

Os que achavam possível que Hamilton perdesse o campeonato acreditavam que, se o perdesse, o beneficiário seria Alonso. Bem: Alonso não foi campeão no lugar de Hamilton.

Quem ganhou foi o finlandês Kimi Räikkönen — tornando-se o terceiro finlandês a ganhar o campeonato de Formula 1 (o primeiro foi Keke Rosberg, que ganhou uma vez, e o segundo foi Mika Hakkinen, que ganhou duas vezes). Agora a pequena Finlândia está empatada com o enorme Brasil em número de pilotos que ganharam o prestigioso campeonato: Emerson Fittipaldi, Nelson Piquet e Ayrton Senna. Só que os finlandeses têm quatro campeonatos no total e o Brasil tem oito — o dobro.

Estava torcendo por Räikkönen porque sempre torço pela Ferrari. Se Felipe Massa tivesse ainda chance, teria torcido para ele. Não tendo, ainda assim torceria se Raikonnen não estivesse no páreo. Estando Raikonnen na disputa, torci para ele. Saí satisfeito. Com Raikonnen e com Massa, que foi o ganhador moral da corrida — e agora tem um crédito junto a Räikkönene à Ferrari.

Por coincidência, amanhã vou para a Finlândia. Pena que vou via Estados Unidos — caso contrário poderia voar junto de Räikkönen…

[ET: O São Paulo ganhou do Cruzeiro — e completou o meu dia de vitórias… Apesar de no futebol também o campeonato "ain’t over ‘till it’s over", vai ser difícil que o SPFC perca esse campeonato. Está com 67 pontos, 13 a mais do que seu concorrente mais próximo, o Palmeiras (por incrível que pareça), que tem 54 pontos. Restam para os dois seis jogos. Isto quer dizer que há dezoito pontos em jogo. Se o SPFC ganhar dois dos seis jogos que restam, chegará a 73 pontos, e estará fora do alcance do Palmeiras, ainda que este ganhe todos os seis jogos que lhe restam. Mas… é bom esperar para comemorar… 🙂 ]

Em Campinas, 21 de Outubro de 2007

Quarenta anos de casado

13/10/2007 Por in Autobio 5 Comentários

Hoje, 13 de Outubro de 2007, faz nada menos do que quarenta anos que me casei pela primeira vez — na cidadezinha de Clinton, OH, nos Estados Unidos, com Maria Luiza de Oliveira, namorada que eu tinha em Campinas, antes de ir para Pittsburgh, PA, nos Estados Unidos, em Agosto de 1967. Ela também ganhou uma bolsa (da Igreja Menonita) e foi para os Estados Unidos (Akron, PA) na mesma época. Lá constatamos que ser "strangers in a strange land" não é fácil e decidimos surpreender as famílias nos casando quase de um dia para o outro.

O casamento durou sete anos — justos. Separamo-nos em 13 de Outubro de 1974 e eu imediatamente entrei em outro relacionamento, com Sueli Atibaia, minha atual mulher, que era assistente de pesquisa na Faculdade de Educação da UNICAMP (trabalhava no grupo de pesquisa da Orly Zucatto Mantovani de Assis), e que também estava casada até aquele momento. Alguns dias depois estávamos morando juntos: 18 de Outubro. Nosso primeiro lar foi um apartamento de três quartos na Rua 10 de Setembro, 93. O apartamento era o de número 7, no terceiro andar.

Os tempos eram outros em 1974. A Sueli foi dispensada do seu trabalho na Faculdade de Educação por causa de nossa decisão. O algoz foi Marconi Freire Montezuma, de não-saudosa memória, então diretor da Faculdade. Machista, como cearense de velha cepa e ex-padre, Montezuma me deixou ficar — mas chegou a me ameaçar, dizendo-me que se eu chiasse com a demissão da Sueli ele me poria na rua também. Não chiei. Tinha acabado de voltar ao Brasil depois de sete anos de ausência ininterrupta, os tempos eram ainda de ditadura, e, assim, eu não tinha muita certeza sobre o chão que pisava. A Orly, para quem a Sueli trabalhava, ameaçou protestar mas teve bom senso e também ficou calada.

Não havia divórcio naquela época. Fomos nos casar oficialmente apenas exatos cinco anos depois, em 18 de Outubro de 1979. Foram nossos padrinhos os nossos amigos Pedro Goergen e Márcia Brito, ambos da Faculdade de Educação. Daqui a cinco dias comemoraremos trinta e três anos de vinda conjunta. Continuamos amigos do Pedro e da Márcia, embora não nos vejamos muito.

Não tendo havido intervalo entre um casamento e outro, hoje comemoro quarenta anos de casado — cerca de dois terços da minha vida de 64 anos eu vivi casado. Apesar de lembrar com alegria de minha vida de solteiro (que foi muito boa: namorei bastante mas eram todos namoros bem comportados) e apesar dos percalços do primeiro casamento, não me arrependo de ter me casado. Quem casa de novo é sempre um otimista. O segundo casamento, já disseram, é a vitória da esperança sobre a experiência. (O terceiro, acrescentou um cínico, já é burrice mesmo…)

Tive uma filha do primeiro casamento, a Andrea, que nasceu e ainda vive nos Estados Unidos — sempre vai viver lá. E tenho uma filha do segundo, a Patrícia, minha caçula, hoje com quase trinta e dois anos. E herdei dois filhos, a Tatiana e o Rodrigo, do primeiro casamento da Sueli. Eram pequenos quando nos juntamos e são meus filhos tanto quanto as outras duas. A Tatiana e o Rodrigo são mais velhos do que a Andrea — mas curiosamente há espaços de quase exatos dois anos entre a data do nascimento dos quatro, embora eles sejam oriundos de três casamentos diferentes: Tatiana: Ago/69; Rodrigo: Jul/71; Andrea: Jun/73; Patrícia: Nov/75.

No todo esses quatro filhos já me deram sete netos: Gabriel (oito anos), Olivia (cinco anos), Guilherme (teria quatro anos), Gabriela (três anos), Marcelo (dois anos), Madeline (dois anos) e Felipe (um ano). O Guilherme, infelizmente, só viveu uma semana, de 9 a 16 de Setembro de 2003. Meus olhos ficam marejados sempre que penso nele. Quando ele nasceu eu estava em Amsterdam. Quando ele morreu eu já estava de volta.

O Gabriel (Biel) é da Tatiana (Tati) e do Alexandre (Ale), a Olivia (Liv) e a Madeline (Mad) são da Andrea e do Richard (Rick), o Guilherme (Gui) e o Marcelo (Tutu) são da Patrícia (Tiça) e do Rubens (antigamente conhecido como Poita…), e a Gabriela (Bibi) e o Felipe (Lipe) são do Rodrigo (Igo, ou Ro) e da Adriana (Dri).

É possível que apareçam ainda mais dois. Se aparecerem, provavelmente serão da Tatiana e da Patrícia. Mas surpresas sempre acontecem.

Todos me puxaram — até os que não têm laços de sangue comigo… 🙂  Mas mesmo quando eles não parecem ter me puxado, eu os adoro a todos. Não houvesse nenhuma outra vantagem (e houve muitas), só esses netos já teriam sido uma enorme recompensa para os quarenta anos de casamento.

Em Campinas, 13 de Outubro de 2007

The Teacher is Split in Two

12/10/2007 Por in Education 1 comentário


The conventional school demands too much – and, paradoxically, too little — of teachers. t can be safely assumed that teachers (whatever the name they had then) were originally supposed to help children in their learning. Period.

For thousands and thousands of years, learning was mostly done at home or within the confines of the family circle. The teacher, therefore, was the family: mother, father, grandmother, grandfather, aunt, uncle, older siblings, cousins… In the simplified context in which this took place, the older family members had, in their ensemble, all that was necessary to help the younger ones learn. Among them they mastered the content of what was to be learned:

· First, practical stuff: language (for a time only spoken language; later, and not in every family, reading and writing), rudimentary arithmetic, and the practical skills required for the family businesses: the external business (generally, farming, herding, hunting, fishing, etc.), as a rule reserved for men, and the domestic business of keeping the home (cooking, cleaning, sewing, needle work, etc.), as a rule reserved for women;

· Second, still practical things, but now placed on a “higher plane”: the “art of living”, or moral, spiritual and (perhaps on slightly lower plane) aesthetic education.

The first component was more or less taken for granted as of course, but the second one was considered really important, since it was meant to prepare children to live their lives not only in this life, but also in the next… The “art of living” generally included:

a) Moral education: help children understand the difference between (moral) right and wrong [concept], understand (or simply accept) what makes a given action (morally) right or wrong [criterion], classify different concrete actions as right, wrong or (morally) indifferent [according to the criterion], and, more importantly, do what is right and refrain from doing what is wrong;

b) Spiritual education: [generally, especially in Christian circles] help children understand that we have a body but we are a soul, that the soul survives after the death of its body, that how we behave here on earth will bring us rewards or punishments in the next life, that, therefore, it is important to read (or listen to) the scriptures, pray for divine guidance and help, go to church, etc.

c) Aesthetic education: [more directed to girls] help children develop some finer habits, such as draw, paint, sing, play an instrument and, in general, appreciate what is beautiful and shun from what is ugly.

As life became more complex, the family had to resort to external help in the task of helping their children learn all that was considered worthy of learning. It was then that figure of the tutor or mentor appeared – and it was in this context that the modern school, as (supposedly) an assembly of tutors/mentors, was invented.

Many things made these developments necessary – but one of set them is quite important (and they took place around the end of the fifteenth, the sixteenth and the seventeenth century): the invention of printing, the explosion in writing that followed (and that marks the beginning of literature in the vernacular of most modern languages), the discovery of up to then unknown parts of the world, the Protestant Reformation, and the appearance of modern science… The protestant reformers had an important role in the process, because they insisted that everyone ought to learn how to read in order to read the Scriptures and not by deceived by the catholic priests (the cost of not doing this could be eternal damnation…). The result was that schools started appearing everywhere next to most protestant churches.

One important consequence of this was that the business of educating children became more complex and a gradual “division of labor” (with its consequent creating of specialized functions) began to occur. The family, for a time, retained the practical functions of preparing boys for the external family business and girls for the business of housekeeping. Moral and spiritual education were to a large extent shared by family and church. Aesthetic education (“education of sensibility”) somehow lost importance. And tutors/mentors and/or the school (“assembly of tutors/mentors”) assumed an area that did not quite exist before, but that was destined to grow: “intellectual education”.

With the appearance of various modern languages and their accompanying literature, with the discovery of new worlds, with the creation of several protestant denominations (competing amongst themselves and not only with the Catholic Church), with the appearance of modern science, that gradually evolved from astronomy and physics to biology and chemistry, with the appearance, from the 18th century on, of the so-called “human sciences” (history, geography, psychology, sociology, anthropology, political science, etc.), the intellectual scenario – the world of ideas – grew in complexity and importance. Suddenly the family seemed quite inadequate to the task of helping children learn things that were so varied and complex. And, curiously and somehow paradoxically, this new world of ideas aroused the interest in the old world of ideas of the Greeks and Romans…

Not even one single individual tutor/mentor, usually employed by families of higher means, could be expected to master all that children, especially those of the higher and middle classes, were expected to learn… Richer families began to hire several specialized tutors/mentors. The emerging middle class (and, later one, also the rich) had to resort to the assembled tutors/mentors provided by the schools… (The poor generally were left out – until quite recently).

And this way we come to the present (conventional) school… This school is, from the beginning, and almost by definition, a specialized learning environment: it tries to deal with intellectual education alone, and even then, only with one segment of it. Moral, spiritual and aesthetic education are normally outside its scope. And professional and vocational education are generally assigned to specialized institutions and are not considered as important.

The convention school of today (and society, in general) wants teachers to be a number of things…

Above all, it wants teachers to be content specialists, that is, it wants them to know well one of the subject-matters (academic disciplines) in which the curriculum is presently divided.

With the explosion of information that characterizes our age, expectations regarding the area of specialization of the teachers were proportionally adjusted (that is, reduced). Today it is not considered reasonable that a teacher should be a specialist in the whole of biology, or physics, or even history. Teachers must choose sub-specialties: 20th-Century Brazilian History, for instance, in the case of a (Brazilian) history teacher…

But expectations became also more and more “focused”… Besides the choice of specialties within specialties, teachers started to concentrate on the specific content that is supposed to be taught to the classes under their responsibility: "I’m an eighth grade Math teacher"; “I’m a High School English teacher” (or “I’m a teacher of English as a second language”…). (So, in the latter case of the specialized English teacher, do not expect him to know how to get children to learn how to read and write, much less enjoy reading and writing… When he receives them, he expects them to be way past that stage).

But the level of specialization has an even more problematic consequence.

Each of the different areas of specialization can be divided into two parts: one that contains what we could call “the legacy content” produced by specialists in the past (even recent), and another that contains “the method of thinking or inquiry” that, when applied, can produce similar content…

This distinction is very important.

I will try to show why using as example my own area of specialization, philosophy. It is likely that human beings have been philosophizing for a long time. But philosophy, as a systematic form of inquiry into what there is, where we come from, what is the purpose of us being here, what is the right thing to do, what is the right way to organize ourselves in society, why do we consider some things pretty and attractive and others ugly and repugnant, and how do we know all that we presume to know – this form of inquiry had its birth among the Greeks during the centuries that preceded the Christian era. And it spread, far and quick. More than two thousand years later, we do have an incredible amount of written records about what past and contemporary philosophers have thought. This is what I call “the legacy content” of a given area of specialization.

To help a child to learn philosophy can, in this context, be interpreted in two different senses:

· to help the child assimilate the most important ideas (according to some criterion) of what other philosophers have thought and written;

· to help the child develop the competence and the skills needed to like in a similar manner.

Most teachers of philosophy do only the first – and often do not even know how to think philosophically for their own consumption. I have no doubt that the second is the most important. As a matter of fact, the written thought of other philosophers only becomes interesting when one begins to master the art of philosophizing yourself. Otherwise it is terribly dull.

What I have just said about philosophy can be said with the same propriety about the other academic disciplines. Most teachers in today’s conventional schools are not involved with helping children learn how to philosophize, how to think like a scientist, or an artist. They are only involved with imparting to the students what philosophers, scientists and artists have thought and done. Their business is “content delivery” – an ugly expression that, unfortunately, reflects quite well what most teachers do: their area of specialization is, for them, only a bunch of content that others have thought and that must now be delivered to students, who, almost by definition, are unfamiliar with it.

Since the content of a given area of specialization tends to grow fast, teachers are unable to keep track of the content even of their narrow specialties and so tend to narrow even more their specialization down to the point where they know almost everything about almost nothing. And that is what they transmit to their students.

Just to be clear, here is what they do not do – and are not required to do by their schools:

a) Help their students master the methods of inquiry of their specialized disciplines;

b) Help their students understand the larger context in which disciplines were defined and function;

c) Help their students understand that most interesting issues transcend the boundaries of traditional disciplines and even the boundaries of mega-areas such as philosophy, science and art;

d) Help their students deal with the practical competencies and skills required by different professions;

e) Help their students deal intelligently and honestly with moral, aesthetic and spiritual issues they will inevitably confront.

That is why I said, above, that the conventional school we have today demands too much – and, paradoxically, too little — of their teachers.

Lumiar tries to face these issues in several different ways.

Perhaps the most creative and interesting way is by splitting the teacher into two pedagogical figures: the tutor/mentor and the teacher/master.

The tutor/mentor is a full-time employee of the school. Each of them is supposed to be responsible for about fifteen to twenty students. This responsibility involves the personal development of the student in every relevant aspect (physical, social, emotional, moral, spiritual, intellectual). The tutor/mentor is supposed to get to know well the children for whose development he is responsible. He is responsible for knowing what the children already know when they enter the school, what their natural talents, inclinations, interests, hopes and expectations are (inasmuch as it is possible to discover these things with respect to small children), he is expected to help the children, with the help of their parents, to choose the learning projects in which they are going to be involved, he is responsible for overseeing the children while they are at play, he is charged with periodically assessing their learning and the overall development (with the help of his observations and of reports written by the teachers/masters), etc. And, above all, unless problems arise, he is not replaced by a different tutor/mentor as the children progress in their development: he is a constant reference to them.

The teacher/master is, in a way, the content specialist to whom the responsibility for the children’s development of specific competencies and skills is – to use an almost abusive word in the context — outsourced. They are not full-time staff. They are hired to offer specific learning projects to the children – to plan, develop, implement, execute and evaluate the project and to assess what students have learned by and after taking the project.

There are three features that are sought in the teachers/masters:

a) They must be masters of a particular content – that is why they are called masters;

b) They must be able to look at that content from the point of view of the competencies and skills required to produce it (or something similar) rather than as a content to be delivered to the students – that is why the school is reluctant to call them simply teachers;

c) They must have a genuine interest in the area and a visible love for what they do.

If these three features are present – mastery, focus on methods of inquiry, and motivation – they ought not to have problems with getting students to voluntarily offer to take part in their learning project: they do not have to be cajoled, persuaded, seduced, much less compelled, to participate.

If the tutors/mentors provide constancy and continuity, the teachers/masters provide change and diversity.

The administration of the school is responsible for guaranteeing that all the essential areas of the Matrix of Competencies that serves as curriculum are covered by learning projects offered, led and coordinated by the teachers/masters. These are responsible for guaranteeing that the students involved in their learning projects not learn the content of the project itself, but that they also develop the basic competencies and skills defined by the Matrix of Competencies. And the tutors/mentors are responsible for guaranteeing that what students learn in the different learning project contributes to their coherent development as persons – not only as the unique individuals they are, but also to their social existence as citizens and to the preparation that becoming a 21st-century professional requires.

The conventional teacher has been split in two at Lumiar – and even his mastery of a given content, in the case of the teachers/masters, is refocused to the methods of inquiry rather than to the transmission of the legacy content produced in his area of interest. 

Campinas, on the 12th of October, 2007