“I Have a Dream” – 50 Anos

28/08/2013 Por in Uncategorized 1 comentário

Comece assistindo ao vídeo:

Hoje, 28/8/2013, comemora-se o Jubileu de Ouro – 50 anos – do dia em que foi feito o maior discurso humano, tanto em beleza como em impacto: “I Have a Dream”, de Martin Luther King. Ele foi feito em 28/8/1963, em Washington, DC, EUA.

Eis o texto completo:

“I am happy to join with you today in what will go down in history as the greatest demonstration for freedom in the history of our nation.

Five score years ago, a great American, in whose symbolic shadow we stand today, signed the Emancipation Proclamation. This momentous decree came as a great beacon light of hope to millions of Negro slaves who had been seared in the flames of withering injustice. It came as a joyous daybreak to end the long night of their captivity.

But one hundred years later, the Negro still is not free.

One hundred years later, the life of the Negro is still sadly crippled by the manacles of segregation and the chains of discrimination. One hundred years later, the Negro lives on a lonely island of poverty in the midst of a vast ocean of material prosperity.

One hundred years later, the Negro is still languishing in the corners of American society and finds himself an exile in his own land. So we have come here today to dramatize a shameful condition.

In a sense we have come to our nation’s capital to cash a check. When the architects of our republic wrote the magnificent words of the Constitution and the Declaration of Independence, they were signing a promissory note to which every American was to fall heir. This note was a promise that all men, yes, black men as well as white men, would be guaranteed the unalienable rights of life, liberty, and the pursuit of happiness.

It is obvious today that America has defaulted on this promissory note insofar as her citizens of color are concerned. Instead of honoring this sacred obligation, America has given the Negro people a bad check, a check which has come back marked “insufficient funds.” But we refuse to believe that the bank of justice is bankrupt. We refuse to believe that there are insufficient funds in the great vaults of opportunity of this nation.

So we have come to cash this check — a check that will give us upon demand the riches of freedom and the security of justice. We have also come to this hallowed spot to remind America of the fierce urgency of now. This is no time to engage in the luxury of cooling off or to take the tranquilizing drug of gradualism.

Now is the time to make real the promises of democracy. Now is the time to rise from the dark and desolate valley of segregation to the sunlit path of racial justice. Now is the time to lift our nation from the quick sands of racial injustice to the solid rock of brotherhood. Now is the time to make justice a reality for all of God’s children.

It would be fatal for the nation to overlook the urgency of the moment. This sweltering summer of the Negro’s legitimate discontent will not pass until there is an invigorating autumn of freedom and equality. Nineteen sixty-three is not an end, but a beginning. Those who hope that the Negro needed to blow off steam and will now be content will have a rude awakening if the nation returns to business as usual. There will be neither rest nor tranquility in America until the Negro is granted his citizenship rights.

The whirlwinds of revolt will continue to shake the foundations of our nation until the bright day of justice emerges.

But there is something that I must say to my people who stand on the warm threshold which leads into the palace of justice. In the process of gaining our rightful place we must not be guilty of wrongful deeds. Let us not seek to satisfy our thirst for freedom by drinking from the cup of bitterness and hatred.

We must forever conduct our struggle on the high plane of dignity and discipline. We must not allow our creative protest to degenerate into physical violence. Again and again we must rise to the majestic heights of meeting physical force with soul force. The marvelous new militancy which has engulfed the Negro community must not lead us to a distrust of all white people, for many of our white brothers, as evidenced by their presence here today, have come to realize that their destiny is tied up with our destiny. They have come to realize that their freedom is inextricably bound to our freedom. We cannot walk alone.

As we walk, we must make the pledge that we shall always march ahead. We cannot turn back. There are those who are asking the devotees of civil rights, “When will you be satisfied?” We can never be satisfied as long as the Negro is the victim of the unspeakable horrors of police brutality. We can never be satisfied, as long as our bodies, heavy with the fatigue of travel, cannot gain lodging in the motels of the highways and the hotels of the cities. We cannot be satisfied as long as the Negro’s basic mobility is from a smaller ghetto to a larger one. We can never be satisfied as long as our children are stripped of their selfhood and robbed of their dignity by signs stating “For Whites Only”. We cannot be satisfied as long as a Negro in Mississippi cannot vote and a Negro in New York believes he has nothing for which to vote. No, no, we are not satisfied, and we will not be satisfied until justice rolls down like waters and righteousness like a mighty stream.

I am not unmindful that some of you have come here out of great trials and tribulations. Some of you have come fresh from narrow jail cells. Some of you have come from areas where your quest for freedom left you battered by the storms of persecution and staggered by the winds of police brutality. You have been the veterans of creative suffering. Continue to work with the faith that unearned suffering is redemptive.

Go back to Mississippi, go back to Alabama, go back to South Carolina, go back to Georgia, go back to Louisiana, go back to the slums and ghettos of our northern cities, knowing that somehow this situation can and will be changed. Let us not wallow in the valley of despair.

I say to you today, my friends, so even though we face the difficulties of today and tomorrow, I still have a dream. It is a dream deeply rooted in the American dream.

I have a dream that one day this nation will rise up and live out the true meaning of its creed: “We hold these truths to be self-evident: that all men are created equal.”

I have a dream that one day on the red hills of Georgia the sons of former slaves and the sons of former slave owners will be able to sit down together at the table of brotherhood.

I have a dream that one day even the state of Mississippi, a state sweltering with the heat of injustice, sweltering with the heat of oppression, will be transformed into an oasis of freedom and justice.

I have a dream that my four little children will one day live in a nation where they will not be judged by the color of their skin but by the content of their character.

I have a dream today.

I have a dream that one day, down in Alabama, with its vicious racists, with its governor having his lips dripping with the words of interposition and nullification; one day right there in Alabama, little black boys and black girls will be able to join hands with little white boys and white girls as sisters and brothers.

I have a dream today.

I have a dream that one day every valley shall be exalted, every hill and mountain shall be made low, the rough places will be made plain, and the crooked places will be made straight, and the glory of the Lord shall be revealed, and all flesh shall see it together.

This is our hope. This is the faith that I go back to the South with. With this faith we will be able to hew out of the mountain of despair a stone of hope. With this faith we will be able to transform the jangling discords of our nation into a beautiful symphony of brotherhood. With this faith we will be able to work together, to pray together, to struggle together, to go to jail together, to stand up for freedom together, knowing that we will be free one day.

This will be the day when all of God’s children will be able to sing with a new meaning, “My country, ‘tis of thee, sweet land of liberty, of thee I sing. Land where my fathers died, land of the pilgrim’s pride, from every mountainside, let freedom ring.”

And if America is to be a great nation this must become true. So let freedom ring from the prodigious hilltops of New Hampshire. Let freedom ring from the mighty mountains of New York. Let freedom ring from the heightening Alleghenies of Pennsylvania!

Let freedom ring from the snowcapped Rockies of Colorado!

Let freedom ring from the curvaceous slopes of California!

But not only that; let freedom ring from Stone Mountain of Georgia!

Let freedom ring from Lookout Mountain of Tennessee!

Let freedom ring from every hill and molehill of Mississippi. From every mountainside, let freedom ring.

And when this happens, when we allow freedom to ring, when we let it ring from every village and every hamlet, from every state and every city, we will be able to speed up that day when all of God’s children, black men and white men, Jews and Gentiles, Protestants and Catholics, will be able to join hands and sing in the words of the old Negro spiritual, “Free at last! free at last! thank God Almighty, we are free at last!”

[Original text from http://www.usconstitution.net/dream.html%5D

TRADUÇÃO PARA O PORTUGUÊS

“Eu estou contente em unir-me com vocês no dia que entrará para a história como a maior demonstração pela liberdade na história de nossa nação.

Cem anos atrás, um grande americano, na qual estamos sob sua simbólica sombra, assinou a Proclamação de Emancipação. Esse importante decreto veio como um grande farol de esperança para milhões de escravos negros que tinham murchados nas chamas da injustiça. Ele veio como uma alvorada para terminar a longa noite de seus cativeiros.

Mas cem anos depois, o Negro ainda não é livre.

Cem anos depois, a vida do Negro ainda é tristemente inválida pelas algemas da segregação e as cadeias de discriminação.

Cem anos depois, o Negro vive em uma ilha só de pobreza no meio de um vasto oceano de prosperidade material.

Cem anos depois, o Negro ainda adoece nos cantos da sociedade americana e se encontram exilados em sua própria terra.

Assim, nós viemos aqui hoje para dramatizar sua vergonhosa condição.

De certo modo, nós viemos à capital de nossa nação para trocar um cheque. Quando os arquitetos de nossa república escreveram as magníficas palavras da Constituição e a Declaração da Independência, eles estavam assinando uma nota promissória para a qual todo americano seria seu herdeiro. Esta nota era uma promessa que todos os homens, sim, os homens negros, como também os homens brancos, teriam garantidos os direitos inalienáveis de vida, liberdade e a busca da felicidade. Hoje é óbvio que aquela América não apresentou esta nota promissória. Em vez de honrar esta obrigação sagrada, a América deu para o povo negro um cheque sem fundo, um cheque que voltou marcado com “sem fundos”.

Mas nós nos recusamos a acreditar que o banco da justiça é falível. Nós nos recusamos a acreditar que há capitais insuficientes de oportunidade nesta nação. Assim nós viemos trocar este cheque, um cheque que nos dará o direito de reclamar as riquezas de liberdade e a segurança da justiça.

Nós também viemos para recordar à América dessa cruel urgência. Este não é o momento para descansar no luxo refrescante ou tomar o remédio tranqüilizante do gradualismo.

Agora é a hora de transformar em realidade as promessas de democracia.

Agora é a hora de subir do vale das trevas da segregação ao caminho iluminado pelo sol da justiça racial.

Agora é a hora de erguer nossa nação das areias movediças da injustiça racial para a pedra sólida da fraternidade. Agora é o tempo para fazer da justiça uma realidade para todos os filhos de Deus.

Seria fatal para a nação negligenciar a urgência desse momento. Este verão sufocante do legítimo descontentamento dos Negros não passará até termos um renovador outono de liberdade e igualdade. Este ano de 1963 não é um fim, mas um começo. Esses que esperam que o Negro agora estará contente, terão um violento despertar se a nação votar aos negócios de sempre.

Mas há algo que eu tenho que dizer ao meu povo que se dirige ao portal que conduz ao palácio da justiça. No processo de conquistar nosso legítimo direito, nós não devemos ser culpados de ações de injustiças. Não vamos satisfazer nossa sede de liberdade bebendo da xícara da amargura e do ódio. Nós sempre temos que conduzir nossa luta num alto nível de dignidade e disciplina. Nós não devemos permitir que nosso criativo protesto se degenere em violência física. Novamente e novamente nós temos que subir às majestosas alturas da reunião da força física com a força de alma. Nossa nova e maravilhosa combatividade mostrou à comunidade negra que não devemos ter uma desconfiança para com todas as pessoas brancas, para muitos de nossos irmãos brancos, como comprovamos pela presença deles aqui hoje, vieram entender que o destino deles é amarrado ao nosso destino. Eles vieram perceber que a liberdade deles é ligada indissoluvelmente a nossa liberdade. Nós não podemos caminhar sós.

E como nós caminhamos, nós temos que fazer a promessa que nós sempre marcharemos à frente. Nós não podemos retroceder. Há esses que estão perguntando para os devotos dos direitos civis, “Quando vocês estarão satisfeitos?”

Nós nunca estaremos satisfeitos enquanto o Negro for vítima dos horrores indizíveis da brutalidade policial. Nós nunca estaremos satisfeitos enquanto nossos corpos, pesados com a fadiga da viagem, não poderem ter hospedagem nos motéis das estradas e os hotéis das cidades. Nós não estaremos satisfeitos enquanto um Negro não puder votar no Mississipi e um Negro em Nova Iorque acreditar que ele não tem motivo para votar. Não, não, nós não estamos satisfeitos e nós não estaremos satisfeitos até que a justiça e a retidão rolem abaixo como águas de uma poderosa correnteza.

Eu não esqueci que alguns de você vieram até aqui após grandes testes e sofrimentos. Alguns de você vieram recentemente de celas estreitas das prisões. Alguns de vocês vieram de áreas onde sua busca pela liberdade lhe deixaram marcas pelas tempestades das perseguições e pelos ventos de brutalidade policial. Você são o veteranos do sofrimento. Continuem trabalhando com a fé que sofrimento imerecido é redentor. Voltem para o Mississippi, voltem para o Alabama, voltem para a Carolina do Sul, voltem para a Geórgia, voltem para Louisiana, voltem para as ruas sujas e guetos de nossas cidades do norte, sabendo que de alguma maneira esta situação pode e será mudada. Não se deixe caiar no vale de desespero.

Eu digo a você hoje, meus amigos, que embora nós enfrentemos as dificuldades de hoje e amanhã. Eu ainda tenho um sonho. É um sonho profundamente enraizado no sonho americano.

Eu tenho um sonho que um dia esta nação se levantará e viverá o verdadeiro significado de sua crença – nós celebraremos estas verdades e elas serão claras para todos, que os homens são criados iguais.

Eu tenho um sonho que um dia nas colinas vermelhas da Geórgia os filhos dos descendentes de escravos e os filhos dos desdentes dos donos de escravos poderão se sentar junto à mesa da fraternidade.

Eu tenho um sonho que um dia, até mesmo no estado de Mississippi, um estado que transpira com o calor da injustiça, que transpira com o calor de opressão, será transformado em um oásis de liberdade e justiça.

Eu tenho um sonho que minhas quatro pequenas crianças vão um dia viver em uma nação onde elas não serão julgadas pela cor da pele, mas pelo conteúdo de seu caráter.

Eu tenho um sonho hoje!

Eu tenho um sonho que um dia, no Alabama, com seus racistas malignos, com seu governador que tem os lábios gotejando palavras de intervenção e negação; nesse justo dia no Alabama meninos negros e meninas negras poderão unir as mãos com meninos brancos e meninas brancas como irmãs e irmãos.

Eu tenho um sonho hoje!

Eu tenho um sonho que um dia todo vale será exaltado, e todas as colinas e montanhas virão abaixo, os lugares ásperos serão aplainados e os lugares tortuosos serão endireitados e a glória do Senhor será revelada e toda a carne estará junta.

Esta é nossa esperança. Esta é a fé com que regressarei para o Sul. Com esta fé nós poderemos cortar da montanha do desespero uma pedra de esperança. Com esta fé nós poderemos transformar as discórdias estridentes de nossa nação em uma bela sinfonia de fraternidade. Com esta fé nós poderemos trabalhar juntos, orar juntos, lutar juntos, para ir encarcerar juntos, defender liberdade juntos, e quem sabe nós seremos um dia livre.

Este será o dia, este será o dia quando todas as crianças de Deus poderão cantar com um novo significado.

“Meu país, doce terra de liberdade, eu te canto.?
Terra onde meus pais morreram, terra do orgulho dos peregrinos,?
De qualquer lado da montanha, ouço o sino da liberdade!”

E se a América é uma grande nação, isto tem que se tornar verdadeiro.

E assim ouvirei o sino da liberdade no extraordinário topo da montanha de New Hampshire.

Ouvirei o sino da liberdade nas poderosas montanhas poderosas de Nova York.

Ouvirei o sino da liberdade nos engrandecidos Alleghenies da Pennsylvania.

Ouvirei o sino da liberdade nas montanhas cobertas de neve Rockies do Colorado.

Ouvirei o sino da liberdade nas ladeiras curvas da Califórnia.

Mas não é só isso. Ouvirei o sino da liberdade na Montanha de Pedra da Geórgia.

Ouvirei o sino da liberdade na Montanha de Vigilância do Tennessee.

Ouvirei o sino da liberdade em todas as colinas do Mississipi.

Em todas as montanhas, ouviu o sino da liberdade.

E quando isto acontecer, quando nós permitimos o sino da liberdade soar, quando nós deixarmos ele soar em toda moradia e todo vilarejo, em todo estado e em toda cidade, nós poderemos acelerar aquele dia quando todas as crianças de Deus, homens pretos e homens brancos, judeus e gentios, protestantes e católicos, poderão unir mãos e cantar nas palavras do velho spiritual negro:

“Finalmente livres, livres afinal.
Agradeço ao Deus todo-poderoso,
Finalmente nós somos livres.”

[Texto em Português de http://www.dhnet.org.br/desejos/sonhos/dream.htm%5D

Em São Paulo, 28 de Agosto de 2013

O Homem das Ações Simbólicas

29/07/2013 Por in Religion, Uncategorized 1 comentário

O Papa Francisco conhece, talvez como ninguém, a importância dos símbolos. Sabe que as pessoas olham para ele como exemplo e não desperdiça uma ocasião sequer para mostrar, através de suas ações, o que importa e o que não é importa, o que é essencial e o que é acessório.

Na vestimenta, a dispensa do luxo, da beleza  e das cores em exagero, do excesso… Na cabeça um simples solideo branco. Nada de chapéu alto de não sei quantas pontas. Nada de mantos de veludo bordados a ouro. Nada de brilhantes e vistosas sapatilhas vermelhas. O anel é simples e não precisa ser de ouro. Também não o crucifixo que usa.

Nas locomoções, a sobriedade. Não tem um AeroPapa. Veio para o Brasil num avião fretado da Alitalia. Recusou a oferta da companhia de instalar uma cama para ele poder dormir com mais conforto. Aqui, dispensou longas limousines pretas. Usou um Fiatzinho popular, que nem vidro elétrico tinha. Abaixou o vidro para ter contato com os fieis rodando a manivela. Indo e vindo para o avião, carregou sua própria malinha. Em Roma, depois de eleito, burlava a segurança e saía do Vaticano de taxi para visitar amigos.

Nas acomodações, também sobriedade e simplicidade. Em Roma dispensou o rico apartamento papal e continuou a viver em dependências idênticas às dos cardeais. No Rio ficou na casa da arquidiocese. Quarto monástico quase. (Nada da suíte real que faz o gosto da presidente do Brasil).

Mostrou que não teme o povo. Recebeu o povo sempre com um sorriso e a mão estendida. Nenhuma fez fechou o vidro do carro porque o povo poderia toca-lo. E fez questão de, em relação aos políticos, só cumprir o mínimo do protocolo. Não deu “carona” a eles, não deixou que eles usufruíssem do carinho e da afeição que o povo lhe dedicou.

Na comunicação com o povo, pregou sempre de forma simples, em linguagem fácil de entender, usou o humor, cativou, mostrou conhecer os gostos, os hábitos e até mesmo os ditados do povo.

Consta que, ao sair um dia de seus aposentos, viu um guarda suíço que havia passado a noite ali à porta, de pé, e lhe perguntou se havia passado toda a noite inteira de pé, ali. O guarda respondeu que sim. Foi de volta para os aposentos e trouxe uma cadeira. “Sente-se”, sugeriu. O guarda disse que não podia. Perguntou por quê. “Por ordem de meus superiores”, teria respondido o guarda. “Você está trabalhando para mim agora e eu lhe digo que você pode ficar sentado”. Voltou aos seus aposentos e retornou com um pedaço de pão e presunto para o guarda — que deveria estar não só cansado, mas com fome…

Apesar de Papa, Francisco mostrou que é povo, é gente que ri, que se diverte, que tem prazer na vida, que tem preferências esportivas e torce no futebol… Sente prazer em estar com as pessoas — e, segundo tudo indica, também sente prazer em estar sozinho, consigo mesmo. Certamente não é dos que preferem o cheiro de cavalos ao cheiro de gente, mesmo que a gente esteja há várias horas nos elementos, tomando sol e chuva, esperando para ve-lo e, se possível, toca-lo, falar com ele… Um repórter da Globo não resistiu e falou meio de longe com ele, gritando, que estava no papamóvel… Ele olhou, sorriu, e respondeu…

Todo esse jeito de ser é recheado de simbologia. As menores ações têm significado e podem mudar a vida de outras pessoas.

Consta que Desmond Tutu uma vez relatou que, na África do Sul, um dia, quando criança, andava com seu pai na rua, e, como era lei e costume, eles, negros, tinham de descer da calçada quando encontravam um branco vindo em sua direção, para dar passagem. Até que um senhor branco, já de certa idade, veio em sua direção e fez questão de, antes que eles descessem da calçada, descer ele próprio, para dar passagem ao pai e ao filho. Tutu ficou tão impressionado com o gesto que buscou saber quem era aquele senhor. Quando soube que se tratava de um padre anglicano, decidiu, naquela mesma hora, que era isso que ele queria ser na vida. E foi. E é. E até ganhou o Nobel da Paz por ser o que é como é.

Símbolos fazem isso. Mostram as coisas como elas deveriam ser. E mostram quão pequenos, no que importa, no que é essencial, são aqueles que, quando chegam ao poder, apesar de suas origens humildes, escolhem se esbaldar. Compram, com o dinheiro que é dos outros, helicópteros para levar seus cachorros passear. Ou toalhas de banho e lençóis dos mais caros tecidos egípcios para colocar no Palácio do Planalto. Que não sabem mais carregar a sua pasta. Que não enxergam a situação muitas vezes ridícula daqueles que os servem e cuidam de sua segurança. Que usam os aviões do estado para ir a festas e casamentos, ou para ir assistir aos jogos da seleção…

Em São Paulo, 29 de Julho de 2013.

Os Meandros da Machadada (em parte)

26/07/2013 Por in Family 2 Comentários

Confesso que este artigo não vai ter interesse para muita gente. Na verdade, tem interesse apenas para os meus parentes do lado de minha mulher, e, mesmo assim, só para os do lado paterno dela.

Ele dá, de certo modo, continuidade ao artigo que escrevi sobre o que a Nadieliz Foizer de Barros Moraes chamou de “O Encontro da Machadada”, que teve lugar no domingo passado, dia 21/7/2013. O nome oficial da ocasião era “Encontro da Família Machado”. Pelos cálculos abalisados de alguns, chegamos perto de cem ali na casa da Nadieliz em Vargem Grande Paulista.

Como sou relativamente novo na família – 5 anos – e mais novo ainda como Machado de papel passado – um ano no último dia 3 – eu não conhecia muita gente. E não sabia, naquele dia, qual era o “elo” que unia toda aquela machadada.

Hoje já sei.

O Machado de quem todos ali descendiam (por linha de sangue ou por direito de família) era José de Oliveira Machado – avô do meu sogro (José de Oliveira Machado Neto, que deve o nome a ele) e bisavô da Paloma, minha mulher (e, consequentemente, meu).

Na minha árvore genealógica, construída e disponível no site http://www.myheritage.com.br/site-family-tree-126113611/familia-epprecht-machado-campos-chaves, o bisavô da Paloma (e, portanto, também meu, por direito de família) não tem data de nascimento – nem mesmo ano. Mas tem ano de falecimento: 1974 – um ano antes de a Paloma nascer.

José de Oliveira Machado foi casado com Albertina Mauri Machado. Ela tem ano de nascimento e morte: 1893-1982. Viveu quase 90 anos.

Eles tiveram, pelo que sei, dez filhos: Paulo, Ruth, Carlita, Jandira, Abelardo, Wanda, Daniel José, Esther, Silas, e Roberto.

Logo, o “ramo-1” da árvore se divide em dez “ramos-2”.

Dos dez filhos de José de Oliveira Machado, o que mais me interessa no momento é Abelardo Machado, pois ele é o avô da Paloma (e, portanto, meu, por direito de casamento).

Abelardo Machado teve, no total, oito filhos. Casou-se duas vezes, tendo um total de seis filhos naturais nos dois casamentos, e adotou (aparentemente de maneira informal, sem registro) dois filhos. Logo, nesse nível horizontal e nesse cantinho (1/10 do “ramo-2”) vertical, há oito “ramos-3”.

Do seu primeiro casamento, com Adair, Abelardo teve cinco filhos: Albernice, Josira, Abelair, José (de Oliveira Machado Neto), e Abelardo (Machado Júnior). Do seu segundo casamento, com Eunice Gallio, teve uma filha: Carla. E adotou dois filhos: João e Walter, durante o seu primeiro casamento. Dois oito, seis estão sabidamente vivos, um (João) morreu, e o outro (Walter) tem paradeiro e status ignorado.

Dois oito filhos de Abelardo Machado, o que mais me interessa no momento é José Oliveira Machado Neto, o “Machadinho”, pai da Paloma, e, portanto, meu sogro. Ele representa 1/8 do “ramo-3”.

O Machadinho é casado com Ana Maria e tem três filhos: Patrícia, Paloma e Rafael. Logo, nesse nível, que corresponde ao quarto nível horizontal, temos três “ramos-4”.

Dos três filhos do Machadinho, a Ana Patrícia foi casada com o Helder, com quem teve dois filhos: a Aline e o Everton; casou-se, depois, com o Fábio, com quem teve a Julia. A Paloma, que foi casada com o Marcos Paulo, teve com ele duas filhas, a Bianca e a Priscilla; a Paloma e eu não temos filhos nossos. O Rafael, casado com a Carolina, também não tem filhos.

Assim, a Aline, o Everton, a Julia, a Bianca e a Priscila são “ramo-5” da árvore genealógica no nosso cantinho vertical.

A Aline é casada com o Alexandre (Japa), com quem teve uma filha: a Milena – que é o único “ramo-6” deste nosso cantinho vertical.

Assim, temos, olhando do ponto de vista dos elos que ligam os seis “ramos”:

José – “ramo-1” –> pai do Abelardo, avô do Machadinho, bisavô da Ana Patrícia (e da Paloma e, por conseguinte, meu), trisavô da Aline e tetravô da Milena.

Abelardo – “ramo-2” –> pai do Machadinho, avô da Ana Patrícia (da Paloma e meu), bisavô da Aline e trisavô da Milena.

José “ramo-3” –> pai da Ana Patrícia (e da Paloma, e meu sogro), avô da Aline, bisavô da Milena.

Ana Patrícia “ramo-4” –> mãe da Aline, avó da Milena. Aqui também está a Paloma.

Aline “ramo-5” –> mãe da Milena. Aqui também estão a Júlia, a Bianca, a Priscilla e o Everton.

Milena  — “ramo-6”: filha da Aline, neta da Ana Patrícia, bisneta do Machadinho, trisneta do Abelardo, e tetraneta do José. Sozinha nesse nível horizontal.

Acho que é isso, por enquanto. Se alguém encontrar erros, por favor, me comuniquem como comentário.

Em São Paulo, 26 de Julho de 2013.

(Uma primeira versão deste artigo saiu com vários erros. Peço desculpas. Nada garante, porém, que esta versão esteja imune de erros)…

(Fui profético. Já achei — ou a Paloma achou para mim — vários outros erros. Estou corrigindo).

Encontro da Família Machado (o primeiro, pelo que consta)

22/07/2013 Por in Family 4 Comentários

Ontem tivemos, em Vargem Grande Paulista, um encontro da família Machado, da qual eu faço parte, com muita honra, até oficialmente, desde o dia em que adotei os sobrenomes “Epprecht e Machado” da Paloma… O encontro foi na casa da Nadieliz, num condomínio.

Foi um encontro fantástico: muita gente, muita comida, muita alegria, muito papo. Fiquei conhecendo um monte de gente que conhecia apenas pelo Facebook e vários outros, que nem pelo Facebook conhecia.

Infelizmente, do nosso cantinho restrito da família (os que ficamos no ramo do “Machadinho” [vide abaixo]), só fomos quatro – e somos, pelos meus cálculos, quinze.

Estes os que foram (e me coloco como o ponto de referência):

  • Paloma Epprecht e Machado de Campos Chaves (minha mulher, filha do “Machadinho” e da Ana Maria, mãe da Bianca e da Priscilla)
  • Eduardo Oscar Epprecht e Machado de Campos Chaves (eu próprio, marido da Paloma e, portanto, agregado à família Machado)
  • Aline Machado dos Santos (minha sobrinha, filha da Ana Patrícia, irmã da Paloma)
  • Milena Machado Kato (minha sobrinha neta, filha da Aline, neta da Ana Patrícia, bisneta da Ana Maria)

Total: 4

Estes, os que não foram:

  • José de Oliveira Machado Neto, o “Machadinho”, o “paterfamilias” (meu sogro, pai da Ana Patrícia, da Paloma e do Rafael)
  • Ana Maria Epprecht Machado (mulher do Machadinho, minha sogra, mãe da Ana Patrícia, da Paloma e do Rafael)
  • Ana Patrícia Epprecht e Machado (filha mais velha do Machadinho, minha cunhada, irmã da Paloma, mãe da Aline, do Everton e da Júlia)
  • Fábio Kohatsu Kofazu (meu cunhado, marido da Ana Patrícia, padrasto da Aline e do Everton e pai da Júlia)
  • Everton Machado dos Santos (meu sobrinho, filho da Ana Patrícia, irmã da Paloma)
  • Júlia Machado Kofazu (minha sobrinha, filha da Ana Patrícia, irmã da Paloma)
  • Alexandre Kato (meu sobrinho, marido da Aline, pai da Milena)
  • Bianca Epprecht Machado França (filha da Paloma, minha enteada)
  • Priscilla Epprecht Machado França (filha da Paloma, minha enteada)
  • Rafael Epprecht e Machado (filho caçula do Machadinho, meu cunhado, irmão da Paloma)
  • Carol Pardal Machado (minha cunhada, mulher do Rafael)

Considerando agora o nosso cantinho não tão restrito, ou seja, os demais que ficam no ramo de Abelardo Machado, pai do Machadinho, temos:

  • Das irmãs do Machadinho estavam presentes as três mais velhas: Albernice Machado dos Santos, a Josira Arruda Machado, e a Abelair Machado Afonso.
  • A Albernice levou os dois filhos, o Gideão Júnior e o Marcelo, e a neta Nathália. No caso do Gideão Júnior, com a Iolete, sua mulher, e a filha Marcela. No caso do Marcelo, com a Katia, sua mulher, e os filhos Lucas e Marcos (este último, enteado).
  • A Josira levou os três filhos, o Moisés Filho, o Helder e a Tatiana. No caso do Moisés Filho, com a Sandra, sua mulher, e os filhos Davi, Milena, Thaynara, Amanda e Luiz Felipe (faltou o Moisés Neto), e o neto, Isaque, de um ano de idade, filho da Thaynara e, portanto, bisneto da Josira, que brincou alegremente com seu tio, o Davi, de três anos, filho mais novo do Moisés e da Sandra. No caso do Helder, com a Roberta, sua namorada, e a filha Karla, com o namorado dela. No caso da Tatiana, ela foi sozinha.
  • A Abelair também foi sozinha.
  • Faltaram os dois filhos mais novos do Abelardo Machado: o Abelardo Machado Júnior e a Carla Regina G. Machado.

Total: 25

Total dos que compareceram do ramo que descende de Abelardo Machado: 29 (4+25). Poderíamos ter sido 40, se o Machadinho, a Ana Maria e seus outros nove descendentes que faltaram houvessem comparecido.

Mas havia inúmeras outras famílias. Minha estimative é de que tínhamos para cima de oitenta pessoas no encontro. Espero que alguém mais familiarizado com todos me ajude a contabilizar. 

A comida foi farta e deliciosa. Cada família nuclear levou dois pratos, mais bebidas (todas não alcoólicas). A Paloma fez duas travessas grandes de lasanha (que ela chama da “mamma”).

No final, comandados pelo Helder, houve cantoria de hinos e corinhos tradicionais. Ficou bonito e me deu saudade dos meus tempos de criança / adolescente / jovem em Santo André.

Em São Paulo, 22 de Julho de 2013

Sonhando com o Impossível. Será?

11/07/2013 Por in Current Affairs, Political Philosophy Deixe um comentário

A política, alguém já disse, é a arte do possível. Quem disse não conhecia a política brasileira.

Aqui a política é a arte, refinadíssima, por sinal, de tornar aparentemente impossíveis certas coisas bastante simples e óbvias, que todo o mundo que não é político deseja. Ou jogar sobre os ombros alheios a responsabilidade que é sua.

Pergunte-se a alguém na rua se acha que uma presidente deve ter quarenta ministros.

Pergunte-se a alguém na rua se acha que cada ministro deve ter uma frota de carros oficiais e todo um exército de servidores obsequiosos ao seu dispor, mesmo para exercer tarefas privadas de interesse apenas da chefe. Isso para não falar nos aviões da FAB, que levam políticos a jogos de futebol e casamentos dos filhos dos amigos.

Pergunte-se a alguém na rua se a presidente e seus 40 quarenta ministros (e outros, de escalão menor) devem ter cartões de crédito corporativos cujo uso é considerado segredo de estado.

Pergunte-se a alguém na rua se a presidente, quando viaja, deve ficar hospedado nos hotéis mais exclusivos e, nestes, nas suites reais cuja diária custa mais do que o salário anual com décimo terceiro de um trabalhador que ganha o salário mínimo. E que, quando questionada, deve tornar esse tipo de gasto sigiloso.

Nada disso depende do Congresso para ser corrigido. E é contra esse tipo de coisa que as ruas estão falando.

Mas a presidente e seus ministros fazem de conta que os protestos não são contra o Executivo comandado pelo PT há dez anos. Produzem uma série de factóides inviáveis e os despacham para o congresso. Ou resolvem tentar desviar a atenção dos problemas reais para ameaçar os Estados Unidos pelo controle que têm da Internet.

Um dos ministros da presidente, que está no momento totalmente prestigiado por ela, teve ontem a coragem (seria desfaçatez?) de dizer aos repórteres que o congresso vai pagar caro, nas próximas eleições, se não ouvir as ruas (i.e., se não obedecer à presidente), como se os protestos nada tivessem que ver com o executivo. O mesmo infeliz disse, também ontem, que a queda de 35 pontos nas duas últimas pesquisas que a presidente teve, é algo momentâneo e passageiro, e que logo ela se recupera e estará pronta para se reeleger no primeiro turno. Ou seja, o que se passou nas ruas (passou?) não foi nada que dissesse respeito ao executivo petista e foi algo momentâneo e passageiro, que não vai fazer com que nada mude. Mudar por que, não é mesmo? Está tudo tão bem, não é isso?

Quem vê a chefe dele na TV acha difícil de acreditar. A mulher está grogue, foi vaiada pelos prefeitos ao mesmo tempo em que tentava comprar o seu apoio com 15 bilhões de reais de dinheiro nosso – dos quais ela também gasta 3.500 reais cada vez que vai ao cabeleireiro…

Não me interpretem mal: o congressistas devem todos dar as mãos à presidente e seus ministros e sumir do mapa. Temos problemas com os deputados estaduais e governadores, e com os vereadores e prefeitos. Mas desses a gente cuida. O que é necessário, agora, é fazer o que o governo federal parece achar impossível: varre-lo do mapa. Pra sempre. Acabar com a união, com o pacto federativo, com a república federativa. Dar ao mundo 27 países novinhos em folha, que poderão daqui pra frente usar seu dinheiro sem antes envia-lo para o governo federal para depois mendiga-lo de prato na mão. Acabar com redistribuição de renda de uma região para outra, de um estado para outro.

Esse seria o gesto mais político que poderíamos fazer: tornar possível aquilo que os donos do poder no plano federal parecem achar impossível.

O que foi um dia unido pode ser desmanchado. Esta é minha crônica em defesa da liberdade.

Em São Paulo, 10 de Julho de 2013.

Games and Learning: A Contribution (*)

06/07/2013 Por in Aprendizagem, Educação, Education, Games, Jogos, Learning 1 comentário

Eduardo Chaves (**)

– I –

Cher Ping Lim, author of one of the two articles submitted to APAC, shows, in the beginning of his article, both from experience and from the literature, that electronic games (i.e., computer and video games) are profoundly “engaging” to young people (and to some older folks as well). “The gaming community has long been aware of the high degree of commitment shown by players to games”, he says. This engagement or commitment was already visible in previous generations of games (“simple two-dimensional arcade games”) and has increased considerably with the present generation of games (“the virtual reality three-dimensional multi-user role-playing game[s]”).

Lim’s next point (also from experience and from the literature) is that “in contrast, the learning activities in schools have not supported engagement of these gamers, who are often students in schools.”

This is very problematic, because, as Lim explains, by resorting to the literature, “learner engagement is paramount to learning success”, and “engagement entails intrinsic motivation, cognitive effort, mindfulness, and attention” (I slight altered the order of the terms). The key here is the question of intrinsic vs extrinsic motivation. “Intrinsic motivation”, explains Lim, “is generally defined as motivation to engage in an activity for its own sake, whereas extrinsic motivation refers to motivation to engage in an activity as a means to an end”.

The problem with school learning is that it relies basically on extrinsic motivation. The material that schools teach the students (and, therefore, the material that schools expect the students to learn) is not intrinsically motivating. Left to themselves, students would never want to learn it. Therefore, the “carrot” of grades and good results in standardized tests are placed before them as extrinsic motivators. Grades and good results in standardized tests as such, however, do not intrinsically motivate students. So another link is needed in the extrinsic motivating chain: good grades and good results in standardized tests are necessary for getting a good job and, eventually, for succeeding in life. Not many students believe in that. Therefore, school learning does not engage them.

Lim’s conclusion is that “findings suggest that schools may have failed to create a learning environment that is conducive to learning engagement among students.”

– II –

Even though the two authors fail to discuss this, it seems evident to me, and to everyone that ever watched young people play complex and sophisticated electronic games, that they learn a lot of things by playing them. Given the strong link between engagement and learning, there is no problem in theoretically explaining this empirical finding.

The problem is: what young people learn by playing games is not what schools want them to learn…

– III –

So, the next issue is whether it is possible to transfer to the school environment the engagement that one finds in the game environment, therefore making school learning more likely (given the necessary link between learning and engagement).

One way of doing this is to develop “educational games”, i.e., games that are focused on getting students to learn what schools want them to learn. These games are usually developed through a partnership between game developers and teachers.

The problem is that students do not show a lot of interest in educational games – clearly, not nearly as much as they show in non-educational games.

Why?

It is here that Marc Prensky’s article begins…

– IV –

Marc Prensky states the following thesis at the beginning of his article:

“. . . The next generation of educational games – the games that will truly engage and teach the students – is going to come from the minds of the students, and not their teachers.”

I agree a few elements of this thesis and not with others…

What Prensky ought to have said, in my opinion, is:

“. . . If there is going to be a (new) generation of educational electronic games that will truly engage students and help them learn what schools want them to learn, it will have to come from students, and not their teachers”…

Exactly what changes did I make, and why did I make them?

First, the original thesis is built as a prediction – as such, it may or may not come true. My reformulated version makes it a conditional statement, not an apodictic assertion. As a conditional statement, it offers no guarantee that a new generation of educational electronic games that will truly engage the students and help them learn what schools want them to learn will appear, and that it will come from students, not their teachers.

Second, my reformulated version changes the emphasis from games that teach to games that help students learn. Learning is not always the deliberate result of teaching. We all know that but continue to speak as if learning were always the result of teaching.

Third, my reformulated version makes clear that the issue which Prensky faces is not whether electronic games help students learn (or teaches them, as he prefers) – of course they do! The issue is whether electronic games help students learn what schools want them to learn! That they learn a number of other things by playing electronic games is not in question.

Fourth, a minor point: I added the qualification “electronic” (i.e., computer and video) before “games” to make clear that it is with this kind of games that we are dealing.

I agree with Prensky that, if this kind of educational electronic games should ever appear, they will come from students, not their teachers.

– V –

The next important issue is the following: What reasons does Prensky offer for his statement (duly reformulated by me)?

I will quote three of his paragraphs, merged into one:

“Why? Because try as they might, the grownups don‟t fully understand the minds of today‟s students. „Quite often, educational games or games for education created by educators or textbook publishing houses smell too much like school,‟ says Professor Cher Ping Lim [author of the other article]. „Although various gaming elements such as narratives, point system, and challenges and levels are integrated into the virtual environment, the environment is often a replication of the existing power relations in the school where teachers and textbooks are the fountain of knowledge and students are empty vessels to be filled with knowledge. Students are not empowered to make decisions and take actions about the political, cultural and social fabric in such environment.‟ The students put it much more simply: „Don‟t try to use our technology,‟ says one, „you‟ll only look stupid.‟ An entire generation of educational software – the stuff known as „edutainment‟ was either (literally) dumped into holes in the ground, or sold off at a tiny fraction of its original cost. Why? Because the students had no input into its creation, and the stuff came out cute to the adults, but boring to the kids.”

This quotation shows that on this very important issue the authors of the two articles concur with each other. The main justification of the thesis is that adults do not understand the mind of younger folks and, when they try to design educational games, these “smell too much like school” (in the words of Cher Ping Lim)– therefore alienating, not engaging, the users. In special, in these games (still quoting Lim), “the environment is often a replication of the existing power relations in the school where teachers and textbooks are the fountain of knowledge and students are empty vessels to be filled with knowledge”.

According to Lim, the games that do engage students are those in which they are “empowered to make decisions and take actions about the political, cultural and social fabric in such environment”.

This is, it seems to me, the main issue. And here I totally concur with Lim (and with Prensky, who quotes him).

– VI –

Prensky asks whether students can design and build games. His answer is an unqualified “yes”.

He asks next whether students can design and build (educational) games that help them learn what schools want them to learn. His answer here is considerably more qualified. He says: “The answer appears to be yes, as well, especially under the right conditions.”

What would those “right conditions” be? In other words, given that students, as everything seems to indicate, can design and build this kind of games, the crucial issue is: “Why would they want to? And what kinds of games would they want to, or should they, build?”

Prensky answers: “The answer to why they would want to, I think, has to be „because we give them an incentive.‟” And he adds: “And the incentive doesn‟t necessarily have to be cash.”

Prensky elaborates on his view. “Often just being allowed to do something that is not a usual part of school learning, and/or being recognized for doing something clever, or beating your peers, if rewarded properly and in public, will suffice. Of course additionally offering students pay, prizes or other monetary incentives will help motivate students, just as it does their teachers.”

Prensky, unfortunately, leaves the matter at this point and proceeds to discuss more technical issues: the difference between “mini vs complex games”.

Lim, also, unfortunately, abandons the issues with which he began his article and goes on to discuss a number of technical issues.

I find this unfortunately for two reasons:

First, because Prensky does not seem to realize that the “incentives” he mentions, even though they go beyond money, are extrinsic motivators…

Second, because both authors, not pursuing what might be intrinsic motivating here, neglect to discuss what, in my view, is the most important issue: ought students be extrinsically motivated to design and build games that get (other) students to learn what schools want them to learn, even though they, themselves, are not intrinsically motivated to learn this material?

In other words: developing educational games that help students learn what schools want them to learn is another form of trying to extrinsically motivate students to learn…

Will it work? It might… If – and this is a big “if” – students can be effectively persuaded (i.e., intrinsically motivated) to design and develop these games.

– VII –

I find that this “if” – that describes the antecedent clause of the thesis – is not likely to materialize.

Why?

Most serious educators (distinguished here from school system bureaucrats) are convinced that most of the materials that schools want students to learn are not worth learning. A lot of it is useless. Some of it is clearly pernicious. Schools ought to be preparing people for life – for life in the twentieth-first century, a century know as the “knowledge age”, the “information society”, etc. And yet, they keep trying to get students to learn, through teaching, material that students can easily find on the Internet, whenever they need the stuff. They fail to help students to develop the simple and especially the higher-order competences and skills that will make them competent and autonomous beings, workers, citizens in a society that suffers from information overload, because information (often more than we need) is always at our fingertips.

So, the main challenge is to change the nature of schooling, not to design and create educational games that will extrinsically motivate students to learn what schools want them to learn, but their perfect “sense of life” tells them that it is not worth learning.

If the nature of schooling is changed in the direction that I point, then one will not need to extrinsically motivate students to develop educational games. Learning will become engaging, without electronic games. The “game of life” is enough to engage anyone living.

Salto, SP, June 22nd, 2007

 

(*) Article written for Microsoft Asia Pacific (APEC), in 2007, at the request of its then Director of Education, Vincent Quah.

(**) Eduardo Chaves is retired professor of philosophy of education at the University of Campinas (UNICAMP), in Campinas, SP, Brazil, and a consultant (to Microsoft, among other companies) in the area of education in technology. He is also a member of the International Advisory Council of Partners in Learning, Microsoft’s global initiative in the area of K-12 education. He lives in São Paulo, Brazil, and be reached at eduardo@chaves.co.

 

Play and Learning: One Brazilian’s Point of View (*)

06/07/2013 Por in Uncategorized Deixe um comentário

Eduardo O.E.M.C. Chaves (**)

We, human beings, have two basic tasks when we are born: one, immediate and extremely urgent; the other, long term.

The first of these two tasks is to survive. We are all born, as it were, prematurely and ill-equipped to live. We are born incompetent in the most elementary tasks: we are not able to feed ourselves, to communicate, to walk, to defend and protect ourselves against the elements, against other animals or even against other human beings. In our early years we need to be constantly helped by parents, family and community, otherwise we do not survive. But we are incredibly well-equipped to learn. And our basic education should aim to make us competent for living autonomously, so that we will eventually be able to take good care of ourselves.

The second of these two tasks is to develop ourselves as human beings. Aristotle liked to call this “flourishing” as human beings (Aristotle, 2009). Developing as a human being, however, is not equivalent to growing or maturing. We are not totally programmed by nature; the programming that nature gives us is minimal and quite open. It requires freedom and choice. It allows us, from a given time on, to choose the kind of life we want for ourselves, that is, to define a life project of our own choosing and to pursue what is needed to turn this life project into reality – into a life worth living.

Our education should therefore first aim to help us to become competent and autonomous in our lifesustaining task of survival and secondly help us to become competent to autonomously define a life project and to acquire the skills and resources necessary to make it a reality, i.e. human development.

But which type of education will best enable us to fulfill these tasks?

I have become more and more convinced as time goes by that we learn best when we are not intent on learning; when we are doing something else that is fun and interesting to us, such as playing.

For learning to take place as we perform other tasks, these other tasks must be fun and interesting, and to be fun, they must also be challenging. When tasks are fun, interesting and challenging, they become intrinsically motivating and engaging.

We do not learn when we are doing something we already know how to do, because the activity has ceased to be challenging (or fun or interesting). Routine, repetitive work is neither fun nor interesting nor engaging, because, after a short while, it ceases to be challenging and becomes boring. Routine, repetitive work is certainly easy: after a short while, it places no great demands on most people. And that is what is bad about it.

One of the great lies perpetuated by many educators is that, if left to themselves, students would never try to learn things that are difficult to learn. The truth of the matter is often the opposite: students do not like to learn things that are easy; they want to face challenges, because that is when they really learn, and, by the way, that is when their self-esteem is increased. [But that is another story: check, for instance, Seymour Papert’s concept of “hard fun” (Papert, 2002)].

Today the play of most kids, as they manoeuvre their smart phones, tablets and video game consoles, is tough and challenging. That is why they have fun playing their games: they learn as they play, and the difficulty of the challenges increases as they move along. A game that you can master quickly, in one or two hours, ceases being fun, because it quickly stops offering challenges and, therefore, chances to learn.

What do students learn when they play? They learn how to play the game, of course, and, depending on the game, they develop the cognitive, psychomotor and strategic skills and competencies required to win in it.

However, they learn many other things as a by-product, which they are often not even conscious of learning. They develop a number of skills and competencies in areas such as solving problems, anticipating threats, protecting themselves against threats, building winning strategies, generating opportunities, reflecting before acting, decision making and, in today’s complex games played on the internet, collaborating, negotiating objectives and strategies, resolving disputes, etc.

Are these not considered the most important life skills and competencies that the twenty-first century expects children to learn?

I have heard many teachers complain that students who seem so attached to doing almost anything, as long as they can use technology to do it, do not seem to be very enthusiastic about using technology in their learning.

Once, in 2004, at a conference sponsored by Microsoft Research, I heard university professors complain that technology-mediated remote education courses were meeting only a lukewarm reception on the part of their students. How so, they asked, when students seem so enthusiastic about using technology to play even “silly games”? That inspired me to look at technology in broader terms. Technology, I came to conclude, is anything that human beings invent to make their life easier – or more pleasurable.

This definition allows us to divide technologies into two basic kinds – or to divide the uses of the same technology into two basic types:

  • Technology (or use of technology) that is useful;
  • Technology (or use of technology) that is fun.

In the first case, technology is, or operates as if it were, a tool.

In the second case, it is, or operates as if it were, a toy.

The reason that some teachers and professors have difficulty understanding why technology is so attractive to children, adolescents and young adults lies in the fact that technology, for these adults, is a tool, not a toy, whereas for children, adolescents and young adults, it is basically a toy, a source of challenges, a source of fun and enjoyment, an environment in which they can learn and continually test their capacity to learn more and more difficult things.

The use of so-called pedagogical electronic games in school often offers traps. Students quickly realize that games created by educators or textbook publishers taste too much like school work, not real play – even when these games, technically, resemble successful non-pedagogical games.

The main challenge that schools face today is to change the nature of schooling, not to design and create educational games that will extrinsically motivate students to learn what schools want them to learn. I am convinced that much, perhaps most, of the content that schools want students to learn is not worth learning. A lot of it is largely useless for most students. Some of it may even be pernicious. The rest the students can easily learn when they need it, in a “hands-on, “just in time”, “just enough” modular learning context. Schools ought to prepare people for life – for life in the twenty-first century; a century known as the “age of knowledge” and the “information age”.

And yet, schools keep trying to get students to learn, through teaching, material that they can easily find on the internet, whenever they need it (if they ever do). Thus they fail to help students to develop the simple and especially the higherorder competencies and skills that will make them competent and autonomous beings, workers and citizens in a society that suffers from information overload, because information (often more than we need) is always at our fingertips.

If the nature of schooling is changed in this direction, then one will not need to extrinsically motivate students to learn.

Learning will become engaging, even without electronic games: the “game of life” is challenging enough to engage anyone who is alive.

A good example of how learning becomes engaging can be found in the Brazilian culture.

Detailed planning, careful organisation and disciplined execution do not figure among the most evident features of Brazilian culture, but we make a virtue out of this fact by stressing the importance of “creative improvisation”. We love to live dangerously and face challenges. The time that we do not spend in planning and organisation we use to play and have fun. Things would be chaotic around here if we did not have a modicum of natural talent for this. But I think we do.

I illustrate: It is a well known fact that football is a big thing in Brazil, despite not being native to the country. Borrowed from England, football flourished here, almost becoming an art form. We are the only nation to have played in every World Cup and to have won five: 1958, 1962, 1970, 1994 and 2002. And no one can offer a convincing explanation for why (or how) we lost the final game in the 1950 and 1998 World Cups (to Uruguay and France, respectively), in which we ended up in second place.

Most Brazilian men played football when they were young. (Some continue to play it until old age.) Until about a couple of decades ago, we learned how to play football by playing it. It was a paradigmatic case of learning by doing. And we learned it well, in part because we played it a lot, simply every day, all year round. We used to attend school for only three hours a day (schools had three shifts during the day) and the weather was never too cold or too hot – and we did not mind playing in the rain. But we learned it especially well because playing football was fun and we enjoyed doing it.

One of the characteristics of play in general is that it is fun. For us, playing football used to require no justification or motivation other than the sheer fun of it. But we also enjoyed it because it was one of the few things that we, as children, could freely choose to do and that we could do without the presence and supervision of adults. We did not need instructors or coaches; we learned by ourselves. We only needed the will to learn, a little talent, a ball, a field and a lot of creative improvisation, and these things were always there. The children with more talent helped the ones with less.

Today, however, learning how to play football is rapidly becoming institutionalised, either as part of the physical education curriculum in regular schools (the trend is for kids to stay in school the whole day now) or in specialised football schools, where kids, now both boys and girls, learn how to play football in a planned, systematic and methodical manner, so that they can one day, who knows, become professional players and get rich and famous. (Some kids, I am sad to say, attend specialised football schools in the evening, after a whole day of regular schooling).

Learning to play football has become more like regimented work than spontaneous play. I am convinced that this change is largely responsible for our steady decline in professional football.

But, to close this section, let us move from playing football to watching football.

Among adults, both men and women, professional football provides a favourite topic of conversation in Brazil. Brazilians are good football critics. They can easily identify when football is played creatively and when it is played efficiently. Which is preferable, they discuss: to play pretty (creatively) or to play to win (efficiently)? Brazilians, of course, prefer football played both creatively and efficiently. That tops the list. At the bottom of the list we have football played neither creatively nor efficiently. In between, we prefer a game played creatively but not efficiently to one that is played efficiently but not creatively.

If we define creative football as football that is fun to play and enjoyable to watch, and efficient football as football that results in winning the game, Brazilian football watchers, even when our favourite team is involved, prefer to lose a game that was enjoyable to watch to winning a dull and joyless game. They call the latter an ugly game.

This fact provides, in my view, an important clue to our culture: we love having fun and enjoying ourselves, even if we end up losing the game. Learning, in the context of the twenty-first century, needs what we used to find in football in Brazil: creative improvisation, freedom, challenge, the union of passion and talent, fun – pure, natural, unfabricated, unadulterated joy. Learning today needs to be seen more like play and less like work. This would make learning, I dare hope, quite natural to Brazilian culture.

REFERENCES

Aristotle (2009), The Nicomachean Ethics, 2nd edn, New York: Oxford University Press.

Papert, S. (2002), ‘Hard Fun’, The Bangor Daily News (Bangor, Maine). Accessed: May 2013, available from: www.papert.org/articles/HardFun.html.

NOTES

(*) Article published in Cultures of Creativity: Nurturing Creative Mindsets Across Cultures, organized by David Gauntlett & Bo Stjerne Thomsen (The LEGO Foundation, June 2013). 

(**) THE AUTHOR: EDUARDO CHAVES

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Independent consultant, lecturer and author on Philosophy, Education and Technology. São Paulo, Brazil.

Eduardo Chaves has retired from a productive career in higher education, and is now writing, lecturing and consulting. After receiving his PhD in Philosophy from the University of Pittsburgh, PA, USA, he taught in the Philosophy and Educa­tion Departments of California State University at Hayward, Pomona College in Claremont, CA, the Pontifical Catholic University of São Paulo, the Pontifical Catholic University of Campinas, the Salesian University of São Paulo and the State University of Campinas, the first two in the USA, the last four in Brazil.

In Brazil Dr. Chaves is one of the pioneers in the area of applying digital technology to improve learning – in basic education, non-formal health education and the corporate setting. His inte­rest in this area led him to create, in 1983 at the State University of Campinas, an interdisciplina­ry research nucleus to study and investigate the issue, which is the first institution of this type.

Dr. Chaves was a consultant to government, non-government and private organisations for technology-based cooperative learning, innova­tion-focused leadership and large-scale change management (especially in schools and school systems). For the past ten years, he served as a member of the International Advisory Board of Microsoft’s worldwide initiative Partners in Learning, and as the Coordinator of the UNESCO Chair in Education and Human Development at the Ayrton Senna Institute in São Paulo. He is also an advisory board member of several non-governmental organisations and program­mes in Brazil.

He is the author of several books and innume­rable articles in the areas of philosophy, educa­tion and technology. For the last eight years he has maintained a blog entitled Liberal Space (http://liberalspace.net) that presently offers about 800 articles on almost every contempo­rary issue.

At Lumiar the Teacher is Split in Two

06/07/2013 Por in Educação, Education, Uncategorized Deixe um comentário

 

[Originally posted in the blog Lumiar School (http://lumiarschool.wordpress.com) on Oct 12, 2007]

The conventional school demands too much – and, paradoxically, too little — of teachers.

It can be safely assumed that teachers (whatever the name they had then) were originally supposed to help children in their learning. Period.

For thousands and thousands of years, learning was mostly done at home or within the confines of the family circle. The teacher, therefore, was the family: mother, father, grandmother, grandfather, aunt, uncle, older siblings, cousins… In the simplified context in which this took place, the older family members had, in their ensemble, all that was necessary to help the younger ones learn. Among them they mastered the content of what was to be learned:

  • First, practical stuff: language (for a time only spoken language; later, and not in every family, reading and writing), rudimentary arithmetic, and the practical skills required for the family businesses: the external business (generally, farming, herding, hunting, fishing, etc.), as a rule reserved for men, and the domestic business of keeping the home (cooking, cleaning, sewing, needle work, etc.), as a rule reserved for women;
  • Second, still practical things, but now placed on a “higher plane”: the “art of living”, or moral, spiritual and (perhaps on slightly lower plane) aesthetic education.

The first component was more or less taken for granted as of course, but the second one was considered really important, since it was meant to prepare children to live their lives not only in this life, but also in the next… The “art of living” generally included:

a)   Moral education: help children understand the difference between (moral) right and wrong [concept], understand (or simply accept) what makes a given action (morally) right or wrong [criterion], classify different concrete actions as right, wrong or (morally) indifferent [according to the criterion], and, more importantly, do what is right and refrain from doing what is wrong;

b)   Spiritual education: [generally, especially in Christian circles] help children understand that we have a body but we are a soul, that the soul survives after the death of its body, that how we behave here on earth will bring us rewards or punishments in the next life, that, therefore, it is important to read (or listen to) the scriptures, pray for divine guidance and help, go to church, etc.

c)    Aesthetic education: [more directed to girls] help children develop some finer habits, such as draw, paint, sing, play an instrument and, in general, appreciate what is beautiful and shun from what is ugly.

As life became more complex, the family had to resort to external help in the task of helping their children learn all that was considered worthy of learning. It was then that figure of the tutor or mentor appeared – and it was in this context that the modern school, as (supposedly) an assembly of tutors/mentors, was invented.

Many things made these developments necessary – but one of set them is quite important (and they took place around the end of the fifteenth, the sixteenth and the seventeenth century): the invention of printing, the explosion in writing that followed (and that marks the beginning of literature in the vernacular of most modern languages), the discovery of up to then unknown parts of the world, the Protestant Reformation, and the appearance of modern science… The protestant reformers had an important role in the process, because they insisted that everyone ought to learn how to read in order to read the Scriptures and not by deceived by the catholic priests (the cost of not doing this could be eternal damnation…). The result was that schools started appearing everywhere next to most protestant churches.

One important consequence of this was that the business of educating children became more complex and a gradual “division of labor” (with its consequent creating of specialized functions) began to occur. The family, for a time, retained the practical functions of preparing boys for the external family business and girls for the business of housekeeping. Moral and spiritual education were to a large extent shared by family and church. Aesthetic education (“education of sensibility”) somehow lost importance. And tutors/mentors and/or the school (“assembly of tutors/mentors”) assumed an area that did not quite exist before, but that was destined to grow: “intellectual education”.

With the appearance of various modern languages and their accompanying literature, with the discovery of new worlds, with the creation of several protestant denominations (competing amongst themselves and not only with the Catholic Church), with the appearance of modern science, that gradually evolved from astronomy and physics to biology and chemistry, with the appearance, from the 18th century on, of the so-called “human sciences” (history, geography, psychology, sociology, anthropology, political science, etc.), the intellectual scenario – the world of ideas – grew in complexity and importance. Suddenly the family seemed quite inadequate to the task of helping children learn things that were so varied and complex. And, curiously and somehow paradoxically, this new world of ideas aroused the interest in the old world of ideas of the Greeks and Romans…

Not even one single individual tutor/mentor, usually employed by families of higher means, could be expected to master all that children, especially those of the higher and middle classes, were expected to learn… Richer families began to hire several specialized tutors/mentors. The emerging middle class (and, later one, also the rich) had to resort to the assembled tutors/mentors provided by the schools… (The poor generally were left out – until quite recently).

And this way we come to the present (conventional) school… This school is, from the beginning, and almost by definition, a specialized learning environment: it tries to deal with intellectual education alone, and even then, only with one segment of it. Moral, spiritual and aesthetic education are normally outside its scope. And professional and vocational education are generally assigned to specialized institutions and are not considered as important.

The convention school of today (and society, in general) wants teachers to be a number of things…

Above all, it wants teachers to be content specialists, that is, it wants them to know well one of the subject-matters (academic disciplines) in which the curriculum is presently divided.

With the explosion of information that characterizes our age, expectations regarding the area of specialization of the teachers were proportionally adjusted (that is, reduced). Today it is not considered reasonable that a teacher should be a specialist in the whole of biology, or physics, or even history. Teachers must choose sub-specialties: 20th-Century Brazilian History, for instance, in the case of a (Brazilian) history teacher…

But expectations became also more and more “focused”… Besides the choice of specialties within specialties, teachers started to concentrate on the specific content that is supposed to be taught to the classes under their responsibility: “I’m an eighth grade Math teacher”; “I’m a High School English teacher” (or “I’m a teacher of English as a second language”…). (So, in the latter case of the specialized English teacher, do not expect him to know how to get children to learn how to read and write, much less enjoy reading and writing… When he receives them, he expects them to be way past that stage).

But the level of specialization has an even more problematic consequence.

Each of the different areas of specialization can be divided into two parts: one that contains what we could call “the legacy content” produced by specialists in the past (even recent), and another that contains “the method of thinking or inquiry” that, when applied, can produce similar content…

This distinction is very important.

I will try to show why using as example my own area of specialization, philosophy. It is likely that human beings have been philosophizing for a long time. But philosophy, as a systematic form of inquiry into what there is, where we come from, what is the purpose of us being here, what is the right thing to do, what is the right way to organize ourselves in society, why do we consider some things pretty and attractive and others ugly and repugnant, and how do we know all that we presume to know – this form of inquiry had its birth among the Greeks during the centuries that preceded the Christian era. And it spread, far and quick. More than two thousand years later, we do have an incredible amount of written records about what past and contemporary philosophers have thought. This is what I call “the legacy content” of a given area of specialization.

To help a child to learn philosophy can, in this context, be interpreted in two different senses:

  • to help the child assimilate the most important ideas (according to some criterion) of what other philosophers have thought and written;
  • to help the child develop the competence and the skills needed to like in a similar manner.

Most teachers of philosophy do only the first – and often do not even know how to think philosophically for their own consumption. I have no doubt that the second is the most important. As a matter of fact, the written thought of other philosophers only becomes interesting when one begins to master the art of philosophizing yourself. Otherwise it is terribly dull.

What I have just said about philosophy can be said with the same propriety about the other academic disciplines. Most teachers in today’s conventional schools are not involved with helping children learn how to philosophize, how to think like a scientist, or an artist. They are only involved with imparting to the students what philosophers, scientists and artists have thought and done. Their business is “content delivery” – an ugly expression that, unfortunately, reflects quite well what most teachers do: their area of specialization is, for them, only a bunch of content that others have thought and that must now be delivered to students, who, almost by definition, are unfamiliar with it.

Since the content of a given area of specialization tends to grow fast, teachers are unable to keep track of the content even of their narrow specialties and so tend to narrow even more their specialization down to the point where they know almost everything about almost nothing. And that is what they transmit to their students.

Just to be clear, here is what they do not do – and are not required to do by their schools:

a)   Help their students master the methods of inquiry of their specialized disciplines;

b)   Help their students understand the larger context in which disciplines were defined and function;

c)    Help their students understand that most interesting issues transcend the boundaries of traditional disciplines and even the boundaries of mega-areas such as philosophy, science and art;

d)   Help their students deal with the practical competencies and skills required by different professions;

e)    Help their students deal intelligently and honestly with moral, aesthetic and spiritual issues they will inevitably confront.

That is why I said, above, that the conventional school we have today demands too much – and, paradoxically, too little — of their teachers.

Lumiar tries to face these issues in several different ways.

Perhaps the most creative and interesting way is by splitting the teacher into two pedagogical figures: the tutor/mentor and the teacher/master.

The tutor/mentor is a full-time employee of the school. Each of them is supposed to be responsible for about fifteen to twenty students. This responsibility involves the personal development of the student in every relevant aspect (physical, social, emotional, moral, spiritual, intellectual). The tutor/mentor is supposed to get to know well the children for whose development he is responsible. He is responsible for knowing what the children already know when they enter the school, what their natural talents, inclinations, interests, hopes and expectations are (inasmuch as it is possible to discover these things with respect to small children), he is expected to help the children, with the help of their parents, to choose the learning projects in which they are going to be involved, he is responsible for overseeing the children while they are at play, he is charged with periodically assessing their learning and the overall development (with the help of his observations and of reports written by the teachers/masters), etc. And, above all, unless problems arise, he is not replaced by a different tutor/mentor as the children progress in their development: he is a constant reference to them.

The teacher/master is, in a way, the content specialist to whom the responsibility for the children’s development of specific competencies and skills is – to use an almost abusive word in the context — outsourced. They are not full-time staff. They are hired to offer specific learning projects to the children – to plan, develop, implement, execute and evaluate the project and to assess what students have learned by and after taking the project.

There are three features that are sought in the teachers/masters:

a)   They must be masters of a particular content – that is why they are called masters;

b)   They must be able to look at that content from the point of view of the competencies and skills required to produce it (or something similar) rather than as a content to be delivered to the students – that is why the school is reluctant to call them simply teachers;

c)    They must have a genuine interest in the area and a visible love for what they do.

If these three features are present – mastery, focus on methods of inquiry, and motivation – they ought not to have problems with getting students to voluntarily offer to take part in their learning project: they do not have to be cajoled, persuaded, seduced, much less compelled, to participate.

If the tutors/mentors provide constancy and continuity, the teachers/masters provide change and diversity.

The administration of the school is responsible for guaranteeing that all the essential areas of the Matrix of Competencies that serves as curriculum are covered by learning projects offered, led and coordinated by the teachers/masters. These are responsible for guaranteeing that the students involved in their learning projects not learn the content of the project itself, but that they also develop the basic competencies and skills defined by the Matrix of Competencies. And the tutors/mentors are responsible for guaranteeing that what students learn in the different learning project contributes to their coherent development as persons – not only as the unique individuals they are, but also to their social existence as citizens and to the preparation that becoming a 21st-century professional requires.

The conventional teacher has been split in two at Lumiar – and even his mastery of a given content, in the case of the teachers/masters, is refocused to the methods of inquiry rather than to the transmission of the legacy content produced in his area of interest.

 

Campinas, on the 12th of October, 2007

Na Escola Lumiar o professor é dividido em dois…

05/07/2013 Por em Educação, Education, Uncategorized Tags: , 1 comentário

[Artigo publicado em 04/03/2008 por Eduardo Chaves no blog Escola Lumiar. Ele é tradução de um artigo publicado em 12/10/2007 em Inglês no blog em Inglês. A tradução é minha.]

A escola convencional exige demais — e, paradoxalmente, de outro ângulo, muito pouco — de seus professores.

Pode-se presumir que o ofício de professor (qualquer que fosse o nome dado aos seus ocupantes então) surgiu porque havia necessidade de alguém que ajudasse as crianças a aprender e, assim, a se desenvolver. Ponto final.

Por milhares e milhares de anos, as crianças aprendiam tudo o que precisavam aprender em casa ou dentro dos limites do círculo familiar. O professor, portanto, era a família: a mãe, o pai, a avó, a avô, a tia, o tio, os irmãos mais velhos, os primos mais experientes… No contexto relativamente simplificado em que isso se dava, os membros da família tinham, em seu conjunto, tudo o que se exigia para ajudar os mais jovens a aprender e a se desenvolver. Em seu conjunto, eles dominavam o conteúdo de tudo o que precisava ou devia ser aprendido.

A seguir uma amostra das coisas que precisam ser aprendidas nesse contexto simples.

Em primeiro lugar, coisas práticas:  a linguagem (por muito tempo apenas a linguagem falada; depois, e mesmo assim nem em todas as famílias, a leitura e a escrita), os rudimentos da aritmética, e as habilidades práticas exigidas pelo negócio da família: os negócios externos (em geral: inicialmente, caçar, pescar, colher os frutos que cresciam naturalmente nas árvores e arbustos; mais tarde, cultivar a terra, cuidar dos animais, etc.), em regra reservados para os homens, e o trabalho doméstico: cuidar da tenda ou da casa, cozinhar, lavar roupas, tecer, costurar, bordar, tricotar, etc.), em regra reservado para as mulheres.

Em segundo lugar, ainda coisas práticas, mas agora colocadas num “plano mais elevado”: a “arte de viver”, ou os princípios e as regras da moralidade, da vida espiritual e (talvez num plano não tão alto) da estética.

O primeiro componente era mais ou menos pressuposto como algo que nem merecia discussão, mas o segundo era considerado realmente importante, visto que envolvia preparar as crianças para viver suas vidas não só nesta vida, mas também na futura… (como diz, até hoje, o moto da educação adventista).

A “arte de viver” geralmente incluía:

Educação moral: ajudar as crianças a entender a diferença entre o certo e o errado no plano moral [conceito], entender (ou simplesmente aceitar) aquilo que faz com que uma determinada ação seja moralmente certa ou moralmente errada [critério], classificar diferentes ações concretas como moralmente certas, ou moralmente erradas, ou moralmente indiferentes [segundo o critério], querer fazer o que é certo e evitar o que é errado [vontade], mobilizar as emoções para fazer o certo e deixar de fazer o errado [sentimento], e, mais importante, fazer o que é moralmente certo e deixar de fazer o que é moralmente errado [ação];

Educação espiritual: [especialmente em círculos cristãos] ajudar as crianças a entender que temos um corpo mas somos uma alma, que nossa alma sobrevive à morte do seu corpo, que como nos comportamos na vida aqui na Terra vai nos trazer recompensas ou punições na vida futura, e que, portanto, é importante ler (ou ouvir) as escrituras, orar solicitando a orientação divina, ir à igreja, viver em comunhão com os irmãos, etc.

Educação estética: [dirigida mais para as meninas] ajudar as crianças a desenvolver alguns dos hábitos mais refinados e a cultivar as artes, aprendendo a desenhar, pintar, cantar, tocar um instrumento, e, em geral, apreciar o que é belo e evitar o que é feio.

À medida que a vida foi se tornando mais complexa, porém, a família teve de recorrer a agentes externos, especializados, para apoiá-la na tarefa de ajudar suas crianças a aprender tudo o que era considerado digno de aprender. Foi nesse contexto que surgiu a função do professor – e foi nesse contexto que, muito mais tarde, a escola moderna, com sua “congregação de professores” (expressão até hoje utilizada), foi inventada.

Muitas coisas tornaram esse desenvolvimento necessário – mas algumas delas são especialmente importantes, e tiveram lugar por volta do fim do século quinze e durante os séculos dezesseis e dezessete: a invenção da imprensa de tipo móvel, a explosão de textos escritos que resultou dessa invenção (e que marca o início da literatura no vernáculo da maior parte das línguas modernas), a descoberta de partes até então desconhecidas do mundo, a Reforma Protestante (com sua ênfase na tese de que cada crente precisa ler as Escrituras por si próprio e interpretá-las “sob a iluminação do Espírito Santo”, o aparecimento da ciência experimental moderna… Os reformadores protestantes tiveram um papel importante no processo, porque insistiram que cada um devia aprender a ler para poder ler e interpretar as Escrituras, e, assim, não ser enganado pelos padres católicos (pois o preço de não aprender a ler poderia ser a danação eterna no inferno…). O resultado disso foi que escolas começaram a aparecer em toda cidade ao lado das igrejas protestantes.

Uma conseqüência importante dessa ênfase na educação foi que o mister de ajudar as crianças a aprender se tornou mais complexo e uma gradual “divisão de trabalho” (com sua conseqüente criação de funções especializadas) começou a ocorrer. A família, por um tempo, reteve as funções práticas de preparar os meninos para os negócios externos da família e as meninas para os negócios domésticos relacionados ao cuidado da casa e, oportunamente, dos filhos. A educação moral e espiritual foi, em larga medida, compartilhada pela família e pela igreja. A educação estética (“a educação da sensibilidade”) perdeu um pouco de sua importância. E a escola assumiu uma área que não existia antes, mas que estava fadada a crescer e a assumir cada vais mais importante: a educação intelectual.

Com o aparecimento de várias linguagens modernas e sua correlata literatura, com a descoberta de novos mundos, com a criação de várias denominações protestantes (competindo não só com a Igreja Católica, mas também umas com as outras), com o surgimento da ciência moderna, que gradualmente evoluiu da astronomia e da física para a química e a biologia, e o posterior surgimento das ciências humanas (história, geografia, psicologia, sociologia, antropologia, ciência política, etc.), o cenário intelectual – o mundo das idéias – cresceu em complexidade e importância. De repente a família parecia totalmente inadequada para a tarefa de preparar as crianças para aprender coisas tão complexas e variadas. E, curiosamente, e de certo modo paradoxalmente, esse novo mundo das idéias estimulou o interesse no velho mundo das idéias dos Gregos e Romanos…

Nem mesmo se podia esperar que um professor individual (o tutor, ou preceptor), geralmente empregado por famílias de mais posses, pudesse dominar tudo aquilo que se esperava que as crianças, especialmente as das classes mais elevadas, viessem a aprender… As famílias mais ricas começaram a contratar vários professores especializados. A classe media emergente (e, mais tarde, também os ricos) tiveram de recorrer à congregação de professores fornecida pelas escolas… (Os pobres geralmente ficavam de fora – até bem recentemente).

E assim chegamos à escola atual, convencional… Essa escola é, desde o início, e quase que por definição, um ambiente de aprendizagem especializado: ela tenta lidar apenas com a educação intelectual e, mesmo assim, apenas com um segmento dela. A educação moral, espiritual e estética ficam normalmente fora de seu escopo. E a chamada educação profissional e vocacional foi atribuída a instituições especializadas e nunca foi considerada muito importante. O saber fazer, nessa escola, perde lugar para o saber puro e simples, desvinculado da prática.

A escola convencional de hoje (e a sociedade, em geral) quer que os professores sejam várias coisas ao mesmo tempo…

Acima de tudo, ela quer que os professores sejam especialistas em conteúdo, isto é, quer que eles conheçam bem uma das matérias (disciplinas acadêmicas) nas quais o currículo (aquilo que deve ser aprendido na escola) veio a ser dividido.

Com a explosão da informação que caracteriza o nosso tempo, expectativas acerca da área dos professores foram sendo ajustadas (i.e., estreitadas). Hoje não se considera mais razoável que um professor seja um especialista em toda a biologia, ou em toda a física, ou mesmo em toda a história: os professores precisam escolher sub-especialidades: História do Brasil, por exemplo, no caso de um professor de história… ou até mais (isto é, menos) do que isso: História do Brasil Republicano (ou, pior, História do Brasil Após a Segunda Guerra…).

Mas as expectativas foram ainda mais estreitadas à medida que foram sendo “focadas”… Além da escolha de especialidades dentro das especialidades, os professores começaram a se especializar no conteúdo específico que deveria ser ensinado às classes sob sua responsabilidade: “Sou professor de matemática no Ensino Médio”… “Sou professor de língua portuguesa no Ensino Fundamental”… “Sou professora alfabetizadora”…

Mas o nível de especialização tem uma conseqüência ainda mais problemática.

Cada uma das diferentes áreas de especialização pode ser dividida em duas partes: uma que contém o que poderia ser chamado de o “conteúdo legado”, produzido pelos especialistas do passado (mesmo recente), e outra que contém o “método de investigação e reflexão” que, quando aplicado, pode produzir conteúdo semelhante…

Essa distinção é muito importante.

Tentarei mostrar por que usando como exemplo minha própria área de especialização, a filosofia.

É provável que os seres humanos tenham estado a filosofar por muito tempo. Mas a filosofia, como uma forma de investigação sistemática sobre questões como o que existe (ontologia), de onde viemos e para onde vamos (metafísica), qual é o curso correto de ação que devemos assumir (ética), qual é a forma correta de organizar a vida em sociedade (filosofia política), por que consideramos algumas coisas lindas e atraentes e outras feias e repugnantes (estética), e como é que sabemos tudo aquilo que presumimos saber (lógica e epistemologia) – essa forma de investigação teve seu início entre os gregos durante os cinco séculos que precederam a era cristã. E se espalhou para todo canto e muito rapidamente. Mais de dois mil anos depois, temos uma quantidade incrível de registros históricos daquilo que pensaram os filósofos passados e contemporâneos. Esse é o que chamo de o “conteúdo legado” dessa área de especialização.

Ajudar uma criança a aprender a filosofar pode, nesse contexto, ser interpretado de duas maneiras diferentes:

  • Ajudá-la a assimilar as idéias mais importantes (segundo algum critério) daquilo que outros filósofos pensaram e escreveram;
  • Ajudá-la a desenvolver as habilidades e competências necessárias para, ela própria, pensar e escrever de maneira semelhante (ou seja, necessárias para que ela mesma filosofe).

A maior parte dos professores de filosofia opta por fazer apenas a primeira dessas duas coisas – e muitas vezes não sabe filosofar nem mesmo para consumo próprio. Não tenho dúvida nenhuma, porém, de que a segunda dessas coisas é a mais importante para a filosofia (a primeira, na verdade, não é filosofia: é história, ainda que da filosofia)… Na realidade, o pensamento escrito de outros filósofos só se torna interessante quando a gente começa a dominar a arte de filosofar… Para quem não tem esse domínio, o pensamento filosófico de terceiros é terrivelmente chato.

O que acabei de dizer sobre a filosofia pode ser dito, com a mesma propriedade, sobre qualquer outra das disciplinas acadêmicas. A maior parte dos professores nas escolas convencionais de hoje não ajuda as crianças a aprender como filosofar, como pensar como um cientista e fazer ciência, como produzir obras de arte. Esses professores estão apenas envolvidos em transmitir para os alunos o que filósofos, cientistas e artistas pensaram e fizeram ao longo da história. Seu negócio é “transmitir conteúdos” – uma expressão horrível que, infelizmente, reflete bastante bem o que a maior parte dos professores faz: sua área de especialização é, para eles, apenas um monte de conteúdo – conteúdo esse que consiste daquilo que os outros pensaram ou fizeram, e que, agora, precisa ser transferido para os alunos que, quase por definição, não têm familiaridade com ele.

Posto que o conteúdo de uma área de especialização, hoje, cresce muito rapidamente, os professores são incapazes de se manter atualizados até mesmo sobre o que se produz em suas estreitas especialidades, e a tendência é que se especializem cada vez mais, até chegar o ponto de saberem quase tudo sobre virtualmente nada. E é isso que transmitem para seus alunos.

A bem da clareza, aqui está o que esses professores não fazem – nem suas escolas exigem que o façam:

  • Não ajudam seus alunos a dominar os métodos de investigação de suas disciplinas especializadas;
  • Não ajudam seus alunos a entender o contexto mais amplo em que as disciplinas foram definidas e operam;
  • Não ajudam seus alunos a entender que as questões mais interessantes em geral transcendem os limites das disciplinas tradicionais e mesmo de mega-áreas como, por exemplo, filosofia, ciência, ou arte;
  • Não ajudam seus alunos a lidar com as competências e habilidades práticas exigidas pelas diversas profissões intelectuais;
  • Não ajudam seus alunos a lidar inteligente e honestamente com questões morais, espirituais e estéticas que vão inevitavelmente confrontá-los.

Isto posto, fica claro por que eu disse, no início, que a escola convencional, e a sociedade que a apóia, exige, ao mesmo tempo, demais e muito pouco de seus professores.

A Escola Lumiar, pela qual tenho o privilégio de responder, tenta enfrentar esse problema de diversas maneiras.

Talvez a maneira mais criativa e interessante tem sido dividir o professor em duas figuras pedagógicas: o tutor/mentor e o instrutor/mestre.

O tutor/mentor é funcionário de tempo integral da escola. Cada um deles é responsável por cerca de 15 a 20 alunos. Sua responsabilidade envolve o desenvolvimento pessoal do aluno em todos os aspectos relevantes: físico, social, emocional, moral, espiritual e, naturalmente, intelectual. O tutor/mentor deve conhecer bem as crianças por cujo desenvolvimento ele é responsável. Ele deve descobrir o que as crianças já sabem quando entram na escola, isto é, quais são os talentos, inclinações, interesses, esperanças e expectativas que trazem consigo para a escola (tanto quanto se pode descobrir essas coisas em relação a crianças pequenas). Com a ajuda dos pais delas, ele deve ajudar as crianças a escolher e contratar os projetos de aprendizagem em que vão se envolver. Ele deve supervisionar as crianças enquanto elas não estão envolvidas nos seus projetos de aprendizagem (pois neste caso elas ficam sob a supervisão do instrutor/mestre). Ele deve periodicamente avaliar o seu aprendizado e o seu desenvolvimento (com base em suas observações e com a ajuda de relatórios elaborados pelos instrutores/mestres). E, a menos que problemas surjam, ele não é substituído por outro tutor/mentor à medida que a criança vai ficando mais velha: ele é uma referência constante para elas.

O instrutor/mestre é, de certo modo, o especialista em conteúdo para quem a responsabilidade pelo desenvolvimento das competências e habilidades específicas de natureza mais prática é – para usar um termo quase que abusivo – terceirizado. Ele não é funcionário de tempo integral da escola: é contratado para oferecer – planejar, desenvolver, implementar, executar — projetos específicos de aprendizagem para as crianças – e avaliar o seu desempenho neles (avaliando não só se realizaram as atividades previstas mas, também, se desenvolveram, ao realizar essas atividades, as competências e habilidades previstas).

Há três características importantes que são buscadas nos instrutores/mestres:

  • Que dominem com competência um conteúdo específico – por isso são chamados de mestres;
  • Que sejam capazes de olhar o conteúdo que dominam do ponto de vista das competências e habilidades exigidas para produzi-lo, e não do ponto de vista de sua mera transmissão para os alunos – é por isso que a Lumiar reluta em chamá-los simplesmente de professores;
  • Que tenham um genuíno interesse na área e uma paixão visível pelo que vão fazer, a saber, ajudar as crianças no seu desenvolvimento.

Se essas três características estiverem presentes – domínio, foco nos métodos de investigação, e motivação – os instrutores/mestres não devem ter problemas para conseguir que os alunos voluntariamente se disponham a participar de seus projetos: os alunos não precisam ser seduzidos, muito menos compelidos, a participar.

Se os tutores/mentores fornecem oferecem constância e continuidade, os instrutores/mestres oferecem mudança e diversidade.

A administração da escola é responsável por garantir que todas as áreas essenciais da Matriz de Competências que serve de currículo estejam cobertas por projetos de aprendizagem oferecidos, liderados e coordenados pelos instrutores/mestres. Estes são responsáveis por garantir que os alunos envolvidos em seus projetos não só aprendam o conteúdo dos próprios projetos, mas, também, que desenvolvam as competências e habilidades definidas pela Matriz de Competências. E os tutores/mentores são responsáveis por garantir que aquilo que os alunos aprendem nos diversos projetos contribui para seu desenvolvimento coerente como pessoas – não só como os indivíduos únicos que são, mas também para sua existência social como cidadãos e para sua preparação para serem, oportunamente, os profissionais que o século XXI exige.

O professor convencional foi dividido em dois na Lumiar – e, no caso dos instrutores/mestres, seu foco de atuação, dentro de sua área de especialização, foi retirado da transmissão do “conteúdo legado” nela existente para os “métodos de investigação e trabalho”.

Em Campinas, 12 de Outubro de 2007 — traduzido para o Português pelo autor, em 3 de Março de 2008

“Et Dieu Créa la Femme…”

09/06/2013 Por in Religion 2 Comentários

Em 1956, quando eu estava para fazer 13 anos, Roger Vadim lançou “Et Dieu Créa la Femme…” (“E Deus Criou a Mulher”), filme que explodiu em sucesso no mundo inteiro porque nele Brigitte Bardot (sua mulher, e então a musa do cinema mundial), tal qual Eva antes da queda, aparecia nua… (coisa não muito comum naquela época). O filme era proibido para menores de 18 anos. Por isso, só fiquei no desejo de ve-lo. E sofrendo ao ouvir os relatos dos colegas mais velhos…

Curiosamente, na Bíblia há dois relatos da criação do homem e da mulher.

O primeiro, bastante sucinto, no capítulo 1 de Gênesis, versos 27-28a, simplesmente diz:

“Criou  Deus o homem à sua imagem, à imagem de Deus o criou; homem e mulher os criou. Deus os abençoou e lhes disse: ‘Sejam férteis e multipliquem-se! Encham e subjuguem a terra'”.

O segundo, bem mais detalhado, no capítulo 2 de Gênesis, versos 7, 18, 21-24, diz:

“Então o Senhor Deus formou o homem do pó da terra e soprou em suas narinas o fôlego da vida, e o homem se tornou um ser vivente. . . . Então o Senhor Deus declarou: ‘Não é bom que o homem esteja só; farei para ele alguém que o auxilie e lhe corresponda’. . . . Então o Senhor Deus fez o homem cair em profundo sono e, enquanto este dormia, tirou-lhe uma das costelas, fechando o lugar com carne. Com a costela que havia tirado do homem, o Senhor Deus fez uma mulher e a levou até ele. Disse então o homem: ‘Esta, sim, é osso dos meus ossos e carne da minha carne! Ela será chamada mulher, porque do homem foi tirada’ Por essa razão, o homem deixará pai e mãe e se unirá à sua mulher, e eles se tornarão uma só carne. O homem e sua mulher viviam nus, e não sentiam vergonha”.

Há várias curiosidades nesses relatos.

O primeiro dá a impressão de que Deus criou homem e mulher ao mesmo tempo e do mesmo jeito – sem dizer qual foi o jeito. Fica ali a impressão de total igualdade entre o homem e a mulher.

O segundo preenche alguns detalhes – e quebra a impressão de igualdade. Primeiro, conforme se informa, Deus criou o homem a partir do pó da terra. Depois de soprar-lhe a vida nas narinas, Deus notou que o homem estava só (como poderia não estar, se a mulher não havia ainda sido criada, não é mesmo?), e que isso não era bom (provavelmente porque, nessa situação solitária, iria ser impossível que o homem se multiplicasse sozinho e enchesse a terra!). Assim, aparentemente como um after thought, Deus criou a mulher, a partir de uma costela de Adão.

A aparência de desigualdade entre os dois transparece em dois fatos: primeiro, o homem, neste segundo relato, claramente foi criado primeiro, a mulher tendo sido criada apenas porque ele estava só e isso não era bom (aparentemente por causa da impossibilidade de se reproduzir sozinho); segundo, a mulher não foi criada pelo mesmo processo (pó da terra, sopro nas narinas), mas, sim, a partir de um parte do corpo do homem (uma costela), fazendo com que sua existência dependesse da dele.

É esse fato que fez com que os escritores do Novo Testamento dissessem, centenas de anos depois:

Efésios 5:22-24: “Mulheres, sujeite-se cada uma a seu marido, . . . pois o marido é o cabeça da mulher. . . .  Maridos, ame cada um a sua mulher”.

Colossenses 3:18-19: “Mulheres, sujeite-se cada uma a seu marido… Maridos, ame cada um a sua mulher e não a tratem com amargura”.

I Pedro 3:1,7: “Mulheres, sujeite-se cada uma a seu marido… Vocês, maridos, sejam sábios no convívio com suas mulheres e tratem-nas com honra, como parte mais frágil”.

Ou seja, o relato do capítulo 2 de Gênesis sugere que o homem é superior à mulher, porque esta surgiu dele e por causa dele. É por isso que o Novo Testamento diz que ele é o cabeça da mulher e que ela é a parte mais frágil, e insiste que, enquanto a mulher deve se sujeitar (obedecer) ao seu marido, este, como seu cabeça, deve ama-la, ser sábio no convívio com ela, trata-la com honra, não trata-la com amargura.

Com base nesses textos, em cerimônias de casamento religiosas, o oficiante, padre ou pastor, costuma dizer:

“Por que Deus não tirou a mulher da cabeça do homem, para que fosse dominada por ele; nem de suas mãos, para que não fosse manipulada por ele; nem dos seus pés, para que não fosse pisada por ele… Tirou-a de sua costela, de debaixo do seu braço, para que fosse amparada e protegida por ele, de perto do seu coração, para que fosse querida e amada por ele…”

Ontem à noite, ocorreu-me o seguinte…

E se Deus houvesse criado primeiro a mulher? Ela poderia ter sobrevivido sem o homem, porque possui todos os órgãos reprodutores: ovários, útero, etc. Deus só teria de criar um jeito de fertilizar o óvulo, fazendo uma regra do que ele, depois, pelo jeito fez com a Virgem Maria).

Mas e se Deus notasse que a mulher estava só, não conseguia fazer coisas simples no Jardim do Éden, como carpir, subir em árvores para colher frutos, trocar lâmpadas, matar baratas, etc. e, por isso, houvesse decidido lhe criar um companheiro. De onde, na mulher, Deus tiraria a matéria prima para fazer o homem? Também da costela? Ou de algum outro lugar pelo qual os homens são fascinados até hoje?

E o que diriam os escritores do Novo Testamento nessa hipótese? Que o homem deveria servir à mulher, ser (como se fosse) o seu servo, em troca de carinho e um pouco de amor (de vez em quando)?

Quase não dormi pensando no assunto…

(Para terminar, uma curiosidade adicional está no verso 23 do capítulo 2: por que mencionar que o homem deixará “seu pai e sua mãe” para se unir à sua mulher, quando Adão não tinha nem um nem outra?)

PS: Está é a minha octocentésima crônica neste blog.

Em São Paulo, 9 de Junho de 2013