[No dia 12/10/2007 publiquei aqui este artigo em Inglês. Agora ofereço a sua tradução]

A escola convencional exige demais — e, paradoxalmente, de outro ângulo, muito pouco — de seus professores.

Pode-se presumir que o ofício de professor (qualquer que fosse o nome dado aos seus ocupantes então) surgiu porque havia necessidade de alguém que ajudasse as crianças a aprender e, assim, a se desenvolver. Ponto final.

Por milhares e milhares de anos, as crianças aprendiam tudo o que precisavam aprender em casa ou dentro dos limites do círculo familiar. O professor, portanto, era a família: a mãe, o pai, a avó, a avô, a tia, o tio, os irmãos mais velhos, os primos mais experientes… No contexto relativamente simplificado em que isso se dava, os membros da família tinham, em seu conjunto, tudo o que se exigia para ajudar os mais jovens a aprender e a se desenvolver. Em seu conjunto, eles dominavam o conteúdo de tudo o que precisava ou devia ser aprendido:

· Em primeiro lugar, coisas práticas: a linguagem (por muito tempo apenas a linguagem falada; depois, e mesmo assim nem em todas as famílias, a leitura e a escrita), os rudimentos da aritmética, e as habilidades práticas exigidas pelo negócio da família: os negócios externos (em geral caçar, pescar, cultivar a terra, cuidar dos animais, etc.), em regra reservados para os homens, e o trabalho doméstico: cuidar da casa, cozinhar, lavar roupas, tecer, costurar, bordar, tricotar, etc.), em regra reservado para as mulheres;

· Em segundo lugar, ainda coisas práticas, mas agora colocadas num “plano mais elevado”: a “arte de viver”, ou os princípios e as regras da moralidade, da vida espiritual e (talvez num plano não tão alto) da estética.

O primeiro componente era mais ou menos pressuposto como algo que nem merecia discussão, mas o segundo era considerado realmente importante, visto que envolvia preparar as crianças para viver suas vidas não só nesta vida, mas também na futura… (como diz, até hoje, o moto da educação adventista).

A “arte de viver” geralmente incluía:

a) Educação moral: ajudar as crianças a entender a diferença entre o moralmente certo e o moralmente errado [conceito], entender (ou simplesmente aceitar) aquilo que faz com que uma determinada ação seja moralmente certa ou moralmente errada [critério], classificar diferentes ações concretas como moralmente certas, ou moralmente erradas, ou moralmente indiferentes [segundo o critério], e, mais importante, fazer o que é moralmente certo e deixar de fazer o que é moralmente errado;

b) Educação spiritual: [especialmente em círculos cristãos] ajudar as crianças a entender que temos um corpo mas somos uma alma, que nossa alma que sobrevive à morte do seu corpo, que como nos comportamos aqui na vida aqui na Terra vai nos trazer recompensas ou punições na vida futura, e que, portanto, é importante ler (ou ouvir) as escrituras, orar solicitando a orientação divina, ir à igreja, etc.

c) Educação estética: [dirigida mais para as meninas] ajudar as crianças a desenvolver alguns dos mais finos hábitos e a cultivar as artes, aprendendo a desenhar, pintar, cantar, tocar um instrumento, e, em geral, apreciar o que é belo e evitar o que é feio.

À medida que a vida foi se tornando mais complexa, porém, a família teve de recorrer a agentes externos, especializados, para apoiá-la na tarefa de ajudar suas crianças a aprender tudo o que era considerado digno de aprender. Foi nesse contexto que surgiu a função do professor – e foi nesse contexto que a escola moderna, com sua “congregação de professores” (expressão até hoje utilizada), foi inventada.

Muitas coisas tornaram esse desenvolvimento necessário – mas algumas delas são especialmente importantes, e tiveram lugar por volta do fim do século quinze e durante os séculos dezesseis e dezessete: a invenção da imprensa de tipo móvel, a explosão de textos escritos que resultou dessa invenção (e que marca o início da literatura no vernáculo da maior parte das línguas modernas), a descoberta de partes até então desconhecidas do mundo, a Reforma Protestante, o aparecimento da ciência experimental moderna… Os reformadores protestantes tiveram um papel importante no processo, porque insistiram que cada um devia aprender a ler para poder ler as Escrituras por si só, e, assim, não ser enganado pelos padres católicos (pois o preço de não aprender a ler poderia ser a danação eterna no inferno…). O resultado disso foi que escolas começaram a aparecer em toda cidade ao lado das igrejas protestantes.

Uma conseqüência importante dessa ênfase na educação foi que o mister de ajudar as crianças a aprender se tornou mais complexo e uma gradual “divisão de trabalho” (com sua conseqüente criação de funções especializadas) começou a ocorrer. A família, por um tempo, reteve as funções práticas de preparar os meninos para os negócios externos da família e as meninas para os negócios domésticos relacionados ao cuidado da casa e, oportunamente, dos filhos. A educação moral e spiritual foi, em larga medida, compartilhada pela família e pela igreja. A educação estética (“a educação da sensibilidade”) perdeu um pouco de sua importância. E a escola assumiu uma área que não existia antes, mas que estava fadada a crescer e a assumir cada vais mais importante: a educação intelectual.

Com o aparecimento de várias linguagens modernas e sua correlata literatura, com a descoberta de novos mundos, com a criação de várias denominações protestantes (competindo não só com a Igreja Católica, mas também umas com as outras), com o surgimento da ciência moderna, que gradualmente evoluiu da astronomia e da física para a química e a biologia, e o posterior surgimento das ciências humanas (história, geografia, psicologia, sociologia, antropologia, ciência política, etc.), o cenário intelectual – o mundo das idéias – cresceu em complexidade e importância. De repente a família parecia totalmente inadequada para a tarefa de preparar as crianças para aprender coisas tão complexas e variadas. E, curiosamente, e de certo modo paradoxalmente, esse novo mundo das idéias estimulou o interesse no velho mundo das idéias dos Gregos e Romanos…

Nem mesmo se podia esperar que um professor individual, geralmente empregado por famílias de mais posses, pudesse dominar tudo aquilo que se esperava que as crianças, especialmente as das classes mais elevadas, viessem a aprender… As famílias mais ricas começaram a contratar vários professores especializados. A classe media emergente (e, mais tarde, também os ricos) tiveram de recorrer à congregação de professores fornecida pelas escolas… (Os pobres geralmente ficavam de fora – até bem recentemente).

E assim chegamos à escola atual, convencional… Essa escola é, desde o início, e quase que por definição, um ambiente de aprendizagem especializado: ela tenta lidar apenas com a educação intelectual e, mesmo assim, apenas com um segmento dela. A educação moral, espiritual e estético ficam normalmente fora de seu escopo. E a chamada educação profissional e vocacional foi atribuída a instituições especializadas e nunca foi considerada muito importante.

A escola convencional de hoje (e a sociedade, em geral) quer que os professores sejam várias coisas ao mesmo tempo…

Acima de tudo, ela quer que os professores sejam especialistas em conteúdo, isto é, quer que eles conheçam bem uma das matérias (disciplinas acadêmicas) nas quais o currículo (aquilo que deve ser aprendido na escola) veio a ser dividido.

Com a explosão da informação que caracteriza o nosso tempo, expectativas acerca da área dos professores foram sendo ajustadas (i.e., estreitadas). Hoje não se considera mais razoável que um professor seja um especialista em toda a biologia, ou em toda a física, ou mesmo em toda a história: os professores precisam escolher sub-especialidades: História do Brasil, por exemplo, no caso de um professor de história… ou até mais (isto é, menos) do que isso: História do Brasil Republicano (ou, pior, História do Brasil Após a Segunda Guerra…)

Mas as expectativas foram ainda mais estreitadas à medida que foram sendo “focadas”… Além da escolha de especialidades dentro das especialidades, os professores começaram a se especializar no conteúdo específico que deveria ser ensinado às classes sob sua responsabilidade: “Sou professor de matemática no ensino médio”… “Sou professor de língua portuguesa na oitava série”…

Mas o nível de especialização tem uma conseqüência ainda mais problemática.

Cada uma das diferentes áreas de especialização pode ser dividida em duas partes: uma que contém o que poderia ser chamado de o “conteúdo legado”, produzido pelos especialistas do passado (mesmo recente), e outra que contém o “método de investigação e reflexão” que, quando aplicado, pode produzir conteúdo semelhante…

Essa distinção é muito importante.

Tentarei mostrar por que usando como exemplo minha própria área de especialização, a filosofia. É provável que os seres humanos tenham estado a filosofar por muito tempo. Mas a filosofia, como uma forma de investigação sistemática sobre questões como o que existe (ontologia), de onde viemos e para onde vamos (metafísica), qual é o curso correto de ação que devemos assumir (ética), qual é a forma correta de organizar a vida em sociedade (filosofia política), por que consideramos algumas coisas lindas e atraentes e outras feias e repugnantes (estética), e como é que sabemos tudo aquilo que presumimos saber (lógica e epistemologia) – essa forma de investigação teve seu início entre os gregos durante os cinco séculos que precederam a era cristã. E se espalhou, para todo canto e muito rapidamente. Mais de dois mil anos depois, temos uma quantidade incrível de registros históricos daquilo que pensaram os filósofos passados e contemporâneos. Esse é o que chamo de o “conteúdo legado” dessa área de especialização.

Ajudar uma criança a aprender a filosofar pode, nesse contexto, ser interpretado de duas maneiras diferentes:

· Ajudá-la a assimilar as idéias mais importantes (segundo algum critério) daquilo que outros filósofos pensaram e escreveram;

· Ajudá-la a desenvolver as competências e as habilidades necessárias para pensar e escrever de maneira semelhante (ou seja, necessárias para que eles mesmos filosofem).

A maior parte dos professores de filosofia opta por fazer apenas a primeira dessas duas coisas – e muitas vezes não sabe filosofar nem mesmo para consumo próprio. Não tenho dúvida nenhuma, porém, de que a segunda dessas coisas é a mais importante para a filosofia (a primeira, na verdade, não é filosofia: é história, ainda que da filosofia)… Na realidade, o pensamento escrito de outros filósofos só se torna interessante quando a gente começa a dominar a arte de filosofar… Para quem não tem esse domínio, o pensamento filosófico de terceiros é terrivelmente chato.

O que acabei de dizer sobre a filosofia pode ser dito, com a mesma propriedade, sobre qualquer outra das disciplinas acadêmicas. A maior parte dos professores nas escolas convencionais de hoje não ajuda as crianças a aprender como filosofar, como pensar como um cientista, como produzir obras de arte. Esses professores estão apenas envolvidos em transmitir para os alunos o que filósofos, cientistas e artistas pensaram e fizeram ao longo da história. Seu negócio é “transmitir conteúdos” – uma expressão horrível que, infelizmente, reflete bastante bem o que a maior parte dos professores faz: sua área de especialização é, para eles, apenas um monte de conteúdo – conteúdo esse que consiste daquilo que os outros pensaram ou fizeram, e que, agora, precisa ser transferido para os alunos que, quase por definição, não têm familiaridade com ele.

Posto que o conteúdo de uma área de especialização, hoje, cresce muito rapidamente, os professores são incapazes de se manter atualizados até mesmo sobre o que se produz em suas estreitas especialidades, e a tendência é que se especializem cada vez mais, até chegar o ponto de saberem quase tudo sobre virtualmente nada. E é isso que transmitem para seus alunos.

A bem da clareza, aqui está o que esses professores não fazem – nem suas escolas exigem que o façam:

a) Ajudar seus alunos a dominar os métodos de investigação de suas disciplinas especializadas;

b) Ajudar seus alunos a entender o contexto mais amplo em que as disciplinas foram definidas e operam;

c) Ajudar seus alunos a entender que as questões mais interessantes em geral transcendem os limites das disciplinas tradicionais e mesmo de mega-áreas como, por exemplo, filosofia, ciência, ou arte;

d) Ajudar seus alunos a lidar com as competências e habilidades práticas exigidas pelas diversas profissões intelectuais;

e) Ajudar seus alunos a lidar inteligente e honestamente com questões morais, espirituais e estéticas que vão inevitavelmente confrontá-los.

Isto posto, fica claro por que eu disse, no início, que a escola convencional, e a sociedade que a apóia, exige, ao mesmo tempo, demais e muito pouco de seus professores.

A Lumiar tenta enfrentar esse problema de diversas maneiras.

Talvez a maneira mais criativa e interessante tem sido dividir o professor em duas figuras pedagógicas: o tutor/mentor e o instrutor/mestre.

O tutor/mentor é funcionário de tempo integral da escola. Cada um deles é responsável por cerca de 15 a 20 alunos. A responsabilidade envolve o desenvolvimento pessoal do aluno em todos os aspectos relevantes: físico, social, emocional, moral, espiritual e, naturalmente, intelectual. O tutor/mentor deve conhecer bem as crianças por cujo desenvolvimento ele é responsável. Ele deve descobrir o que as crianças já sabem quando entram na escola, isto é, quais são os talentos, inclinações, interesses, esperanças e expectativas que trazem consigo para a escola (tanto quanto se pode descobrir essas coisas em relação a crianças pequenas). Com a ajuda dos pais delas, ele deve ajudar as crianças a escolher e contratar os projetos de aprendizagem em que vão se envolver. Ele deve supervisionar as crianças enquanto elas não estão envolvidas nos seus projetos de aprendizagem (pois neste caso elas ficam sob a supervisão do instrutor/mestre). Ele deve periodicamente avaliar o seu aprendizado e o seu desenvolvimento (com base em suas observações e com a ajuda de relatórios elaborados pelos instrutores/mestres). E, a menos que problemas surjam, ele não é substituído por outro tutor/mentor à medida que a criança vai ficando mais velha: ele é uma referência constante para elas.

O instrutor/mestre é, de certo modo, o especialista em conteúdo a quem a responsabilidade pelo desenvolvimento das competências e habilidades específicas é – para usar um termo quase que abusivo – terceirizado. Ele não é funcionário de tempo integral da escola: é contratado para oferecer – planejar, desenvolver, implementar, executar — projetos específicos de aprendizagem para as crianças – e avaliar o seu desempenho neles (avaliando não só se realizaram as atividades previstas mas, também, se desenvolveram, ao realizar essas atividades, as competências e habilidades previstas).

Há três características importantes que são buscadas nos instrutores/mestres:

a) Que dominem com competência um conteúdo específico – por isso são chamados de mestres;

b) Que sejam capazes de olhar ao conteúdo que dominam do ponto de vista das competências e habilidades exigidas para produzi-lo, e não do ponto de vista de sua mera transmissão para os alunos – é por isso que a Lumiar reluta em chamá-los simplesmente de professores;

c) Que tenham um genuíno interesse na área e uma paixão visível pelo que vão fazer, a saber, ajudar as crianças no seu desenvolvimento.

Se essas três características estiverem presentes – domínio, foco nos métodos de investigação, e motivação – os instrutores/mestres não devem ter problemas para conseguir que os alunos voluntariamente se disponham a participar de seus projetos: os alunos não precisam ser seduzidos, muito menos compelidos, a participar.

Se os tutores/mentores fornecem oferecem constância e continuidade, os instrutores/mestres oferecem mudança e diversidade.

A administração da escola é responsável por garantir que todas as áreas essenciais da Matriz de Competências que serve de currículo estejam cobertas por projetos de aprendizagem oferecidos, liderados e coordenados pelos instrutores/mestres. Estes são responsáveis por garantir que os alunos envolvidos em seus projetos não só aprendam o conteúdo dos próprios projetos, mas, também, que desenvolvam as competências e habilidades definidas pela Matriz de Competências. E os tutores/mentores são responsáveis por garantir que aquilo que os alunos aprendem nos diversos projetos contribui para seu desenvolvimento coerente como pessoas – não só como os indivíduos únicos que são, mas também para sua existência social como cidadãos e para sua preparação para serem, oportunamente, os profissionais que o século XXI exige.

O professor convencional foi dividido em dois na Lumiar – e, no caso dos instrutores/mestres, seu foco de atuação, dentro de sua área de especialização, foi retirado da transmissão do “conteúdo legado” nela existente para os métodos de investigação.

Em Campinas, 12 de Outubro de 2007 (traduzido em 3 de Março de 2008)

In one of the discussion groups of the site of the twelve schools that participate in Microsoft’s Innovative Schools Program, Allison More placed the question below and I answered with the text that comes after the question… EC

>From: Allison Moore
>Posted: Sunday, February 17, 2008 7:02 PM
>Subject: Issue 2: Innovative Curricula

>People from across the world—educators, business leaders, and other thought leaders—have expressed concern that our schools are not preparing students as best they might for the demands of the 21st century. There have been calls for changes to curricula, teaching practices and assessments that will personalize student learning, better teach students to problem solve, think critically, communicate effectively and work in teams, and will help ensure that they acquire the skills to adapt to new innovations, innovate themselves, and learn effectively in the future. <

>QUESTION: From your perspective, what innovations in curriculum, pedagogy and assessment have you made or do you think are important to make, and why? Share your current thoughts on best practices and exemplary curricula and assessment practices. What benefits and challenges have you experienced (or do you anticipate experiencing) in the process of implementing these innovations? <

Let me try my hand at answering this thought-provoking question…

Curricula are attempts to define what must be learned in a given context. Methodologies are attempts to to define how best to learn what must be learned. Evaluation is the attempt to assess whether what was to be learned was in fact learned.

It seems to me that the main issue in relation to curricula – including innovative curricula – is philosophical, not scientific, and so not approachable from a “research-based” perspective, at least if “research” is understood as “empirical research” (as it commonly is, especially in the United States). The main issue is:

What learnings are of most worth today in 21st-century post-industrial societies?

This issue is not scientific – it is not answerable by any of the academic disciplines or by a survey of specialists, for instance. This issue is clearly philosophical, since it involves an important discussion of values.

To be historically fair, this is basically the same question that Herbert Spencer asked more than 150 years ago (in 1854), when he asked “What knowledge is of most worth?” I chose to replace “knowledge” by “learnings”, because the word “knowledge” is frequently identified with typical academic – or even scientific – learning. The word “learnings” is more general, and therefore better suited to my purpose, even if it looks and sounds a bit odd in the plural.

Spencer said: “before there can be a rational curriculum, we must settle which things it most concerns us to know; . . . we must determine the relative values of knowledges" [Herbert Spencer, Education: Intellectual, Moral, and Physical (New York: Appleton and Co., 1909), p. 11]. Please observe that the word “knowledges”, in the plural, is also a bit odd…

I would like to change Spencer’s question and ask:

“Before there can be innovative curricula, we must settle which things it most concerns us to learn; . . . we must determine the relative values of distinct learnings."

Spencer’s question, and its paraphrased counterpart, make it clear that we are dealing with values, here. And, I add, values are not the sort of issues that one handles through scientific methodology or “research-based” approaches.

This being said, we are ready to suggest the lines along which we ought to look for answers to this question:

What learnings are of most worth today in 21st-century post-industrial societies?

The first thing to emphasize is the last part of the question: “today in 21st-century post-industrial societies”. Unless we intend to arrive at very general answers, applicable universally (anytime, anywhere), such as “the true, the good and the beautiful” (that which traditional philosophy called the “transcendentalia”), our search for the most worth learnings must be contextualized – in time and space.

The most worth learnings in Western Medieval society are certainly not the most worth learnings in 21st-century post-industrial societies or knowledge-based economies. To begin with, science and technology, as we know it, did not exist in the Middle Ages. To take just another example, reading and writing were a rather specialized kind of learning in the Middle Ages, best left to monks in monasteries (in the monasteries dedicated to the preservation of culture, to be more precise: there were monastic orders dedicated, for instance, to agriculture or even to war). So, changes in time do make a great difference here, even if we maintain the variable space intact.

My friend Rubem Alves, one the greatest living Brazilian educators, never tires of saying that the variable space is also very important in education. The learnings that are of most worth to a child living in a Middle Eastern desert village will not be identical to those of an indian living in the heart of the Amazon forest – even in the 21st century… To stay within the confines of the West, the learnings that are of most worth to a child living at the top of the austrian Alps will not be identical to those of a child living along the Mediterranean sea: in Monte Carlo or Marseille, or in the Algarve, in Southern Portugal – or in the Harlem, in New York… So, changes in space do make a great difference here, even if we maintain the variable time intact.

The second thing to emphasize, especially given the emphases of traditional schooling, is that there are at least two important kinds of learning, which must not be made to appear as only one kind: there is “learning that…” something is the case and there is “learning how…” to do something.

Traditional schooling has emphasized the first: that is why the academic disciplines are so central in traditional curricula. Most of the learnings that the traditional school considers of most worth are “learnings that…” something is the case. Even in my area, philosophy, if I may take it as a typical example, the traditional school tries to get the students to learn that Plato thought this or that, that Descartes is the father of modern philosophy, that Kant was influenced by the rise and the incredible early success of newtonian science, that existentialism is a revolt against the rationalism of the Enlightenment, etc. All “learnings that…”

Contemporary technology has made it quite unnecessary for the school to “deliver” this sort of “content” to the students: a quick search of the Internet answers all of these questions, or at least brings up texts and media clips that allow one to easily find the answer. “Learning that…” is basically equivalent to “finding out”, “come across a given piece of information”.

I am convinced that the learnings that are of most worth today, in the West, are “learnings how…”. To learn how to do something one did not not know
how to do before is to acquire a skill – or, if the “learning how…” is to mobilize and integrate lower-order skills to perform a higher function, it is to develop a competency. These learnings are typically transdisciplinary. It is not the case that they are multidisciplinary (involve more than one academic discipline) or interdisciplinary (integrate different academic disciplines): they transcend the disciplinary model or paradigm. Most of what we call “21st-century skills” today (some of which are listed in the question) are nothing but complex competencies that mobilize and integrate lower-order skills.

To use philosophy again as an example, what students need today is to learn how to philosophize – rather than learn that this or that philosopher thought this or that over two thousand years ago.

So, to finish, one of the basic requirements for innovative curricula is that they be based on competencies and centered on the development of competencies.

At Lumiar, in São Paulo, that is the kind of curriculum that we endeavor to implement. If you are interested in these ideas, check the space http://lumiarschool.spaces.live.com.

–Eduardo Chaves
International Advisory Board
Partners in Learning
Microsoft Corporation

In Campinas, on the 17th of February, 2008