Arquivo da categoria: Educação

A tragédia da escola de Realengo

09/04/2011 Por in Current Affairs, Educação, Tragedy 3 Comentários

Transcrevo aqui artigo que publiquei ontem no Blog das Editoras Ática e Scipione, no URL http://blog.aticascipione.com.br/eu-amo-educar/a-tragedia-da-escola-do-realengo/.

———-

Comecei a escrever este artigo no próprio dia da tragédia; terminei-o hoje (o dia seguinte) de manhã. Talvez seja cedo demais para conseguir escrever alguma coisa que faça sentido e que respeite o sentimento dos parentes das crianças mortas e feridas no Rio de Janeiro ontem cedo – e o sentimento das crianças feridas que sobreviveram. Afinal de contas, até mesmo os detalhes do fato custam a aparecer: o que de fato aconteceu, que culminou na morte de inicialmente onze (agora já doze) crianças e do próprio atirador?

Mas é difícil ficar calado. Nem mesmo comentaristas de esporte e economia no rádio conseguiram, num primeiro momento, ater-se às suas pautas: sentiram-se obrigados a falar no assunto.

Isto por que todo mundo está chocado. Mais do que chocado: sacudido, chacoalhado. Até a Presidente da República, durona, ex-guerrilheira, chorou.

Por que tamanha comoção neste caso?

Lamentavelmente, o Rio de Janeiro e muitas outras grandes cidades brasileiras já aprenderam a conviver com tiroteios e mortes nas ruas e nas casas – as pessoas estão relativamente dessensibilizadas em relação à violência e à morte.

Mas desta vez foi numa escola e foram crianças as principais vítimas: onze delas morreram na hora, uma depois, dez meninas (que geralmente se sentam na frente na sala de aula) e dois meninos. E não foram crianças que dormiam na rua, como na chacina da Candelária: foram crianças que estavam na escola, fazendo exatamente o que se esperava delas.

Lamentavelmente, o mundo já aprendeu a conviver com tragédias desse tipo em escolas dos Estados Unidos e de outros países desenvolvidos.

Mas desta vez foi aqui, no Brasil, local que acreditávamos imune a esse tipo de absurdo. Não foi um aluno atual da escola que cometeu o crime, como em geral acontece nos Estados Unidos, mas foi um ex-aluno. No fundo, é a mesma coisa. (Alguns já se perguntam se finalmente chegamos lá, ao primeiro time dos países desenvolvidos, agora que coisas assim acontecem também em nossas escolas.)

Os caçadores de explicações já trabalham a toda. A mãe biológica do rapaz aparentemente era isso; a família que o adotou aparentemente era aquilo; o rapaz, sentencia o governador do Rio, era um animal, um psicopata. Repórteres descobrem, com base em testemunhos de sobreviventes, relatados por parentes, que o assassino aparentemente poupou alguns meninos, preferindo matar meninas, e que, em muitos casos, as defigurou atirando-lhes no rosto. Tudo isso parece requerer explicações. Buscam-se psicólogos, psiquiatras, psicanalistas…

A maioria de nós fica tentado a buscar e aceitar explicações que enquadrem o acontecido na categoria das excepcionalidades, das anormalidades, das psicopatias mesmo (como já o decretou o Governador) – algo que não aconteceria numa escola particular, como a frequentada por nossos filhos ou netos…

Mas não nos esqueçamos de que, há algum tempo, segundo tudo indica, numa família de classe rica, em São Paulo, uma menina jovem e linda mancumunou-se com o namorado para assassinar os pais… Foram só os dois que morreram, não doze, e eram adultos – mas quem planejou o assassinato, segundo consta, era jovem e era filha deles. Isso parece até pior – se é que dá para comparar essas coisas…

Também há algum tempo, e também aqui em São Paulo, um senhor de meia idade, bem de vida e respeitável, jornalista admirado pelos colegas, matou, segundo tudo indica, a mulher com quem vivia e a quem professava amar.

E o adolescente que saiu atirando a esmo no cinema do Shopping Morumbi? E o jovem que acabou com a vida do outro com um taco de beisebol em uma livraria do Conjunto Nacional?

E há o pai que joga a filha pela janela… (Até hoje tenho dificuldade de acreditar que foi ele!)

E tantos outros crimes de gente de bem, gente bonita, gente culta, gente rica, gente jovem, gente certinha…

O que esses fatos todos parecem sugerir é que, independentemente de idade, sexo, classe social, riqueza, fama, nível cultural, nossa estabilidade e nosso equilíbrio são precários. Parecemos normais hoje, amanhã perdemos o eixo e cometemos crimes que só podem ser descritos como odientos e insanos.

Até aqui, falamos em crimes contra a vida.

Mas há também os crimes contra o patrimônio… Quando a pessoa é pobre, está com fome, e rouba comida, vá lá… Mas e a história da linda e admirada atriz de cinema que, de vez em quando, parece surtar e rouba das lojas bobagens de que ela não precisa e que certamente, se realmente as desejasse, não precisaria roubar? Ou o problema das gravatas do respeitado rabino? Ou a Promotora de Justiça brasileira que, segundo os jornais de anteontem, alega, para si mesma, através de seu bastante procurador, insanidade mental?

O que acontece em todos esses casos? Talvez não haja uma só explicação que se ajuste a todos eles. Talvez nunca venhamos a saber com certeza, em cada caso, o que realmente se passa.

Mas uma coisa é certa… Todos esses atos, quando aconteceram ou foram descobertos, surpreenderam quem conhecia as pessoas acusadas de perpetrá-los. Ninguém esperava que elas viessem a estar envolvidas nesse tipo de coisa…

E há as coisas que não chegam a ser crime. Pessoas que pareciam ser paradigmas de estabilidade emocional e que se desestruturam e desmoronam quando o/a namorado/a resolve terminar o namoro ou quando o cônjuge decide deixá-las… Em casos extremos, essas coisas podem virar suicídios ou assassinatos.

Ou, mais trivial ainda, o que dizer das brigas por acidente de trânsito, ou simplesmente porque alguém fechou alguém no trânsito? Isso também tem produzido assassinatos.

E o que dizer dos crimes de ódio, em que alguém, geralmente de boa família, ataca um pobre  que dorme na rua e lhe ateia fogo, ou agride um homossexual que passa, ou uma prostituta que está quieta na calçada, ou um estrangeiro que fala uma língua desconhecida?

Tudo isso mostra quão instável é nossa estabilidade, quão precário nosso equilíbrio…

Dificilmente será um fato só a explicar o que aconteceu em Realengo: a mãe natural doente do rapaz, ou as características da família que o adotou, ou as experiências que ele anteriormente teve na escola, ou o fato de que não tinha amigos ou namoradas e era ensimesmado… Tudo isso provavelmente é parte da história de vida do rapaz, como muitas coisas diferentes fizeram parte da história de vida de tantas outras pessoas, até ali de bem, que, de repente, surtaram e cometeram atos que ninguém esperava e que os que as conheciam bem não imaginavam que pudessem cometer.

John Bradford, reformador inglês do século XVI, ao contemplar um bêbado, ou uma prostituta, ou um criminoso, teria dito: “There, but for the grace of God, goes John Bradford” – “Ali, não fosse a graça de Deus, estaria eu”. Não é preciso acreditar em Deus para apreender a verdade contida na famosa frase de John Bradford. A maioria de nós já viveu momentos em que sentiu que, por pouco, não fez uma besteira enorme e não virou foco de atenção, como o que ora é dirigido para o assassino das doze crianças e suicida de Realengo.

O filme MatchPoint, de Woody Allen, começa com uma cena instigante. Um jogo de tênis, em que a bola vai de um lado para outro da quadra e volta, várias vezes, até que bate na parte de cima da redinha e sobe – e a cena é congelada com a bolinha no alto. Uma voz, em off, diz:

“O homem que disse ‘Prefiro ter sorte a ser bom’ tinha uma visão profunda da vida. As pessoas têm medo de enfrentar o fato de que uma parte grande de nossa vida depende da sorte. É assustador imaginar que tanto, em nossa vida, escapa, ou pode escapar, do nosso controle. Há momentos numa partida de tênis em que a bola bate no topo da rede, e, por uma fração de segundo, pode ir para frente ou cair para trás. Com um pouco de sorte, ela vai para frente, e você ganha o jogo. Mas nem sempre isso acontece. Há vezes em que ela cai para trás, e você perde.”

“There, but for the grace of God, go I” — “Ali, não fosse a graça de Deus, vou eu”. Ou, então, se você é como Woody Allen, “There, but for sheer good luck, go I” — “Ali, não fosse o bafejo da sorte, vou eu”.

Vamos nos lembrar disso quando a gente presenciar essas coisas horríveis que a gente não consegue entender.

Mas, olhando para frente, agora, há duas tarefas sócio-psico-pedagógicas hercúleas desafiando nós todos.

Primeiro, a tarefa mais próxima e mais urgente. Como lidar com as crianças que ficaram? Não só com as que foram feridas, mas com as que presenciaram o assassinato a queima-roupa de seus colegas, quem sabe de seu/sua BFF: best friend forever (forever pode ser muito pouco tempo, em alguns casos). Muitas delas provavelmente estão traumatizadas, não vão querer voltar à escola (não àquela escola, pelo menos), nunca esquecerão o acontecido, talvez até tenham dificuldade para falar sobre o que se passou. Para os mais fortes, que voltarem à escola, será que os professores conseguirão ajudá-los? Os próprios mestres estão traumatizados e, provavelmente, precisando de ajuda… Como a comunidade daquela escola reagirá quando alguém soltar uma bombinha durante as festas de Junho, ou algum barulho diferente acontecer no corredor?

Alguém sabe como lidar com isso? Eu me confesso totalmente incompetente nessa área.

O segundo problema é: existe algo que possamos fazer, na educação familiar, na escola, na sociedade em geral, para que coisas como essa de ontem não aconteçam mais – ou, no mínimo, não passem a acontecer com certa frequência como acontece nos paises desenvolvidos?

Alguém sabe como responder a isso? Eu, mais uma vez, me declaro incompetente.

Mas espero que alguém possa nos ajudar a descobrir como enfrentar problemas como a tragédia de ontem, lidando com o rescaldo e, mais importante, previnindo-as.

Quem sabe este blog pode servir de forum para a discussão dessa questão?

———-

Em São Paulo, 9 de Abril de 2011

Tecnologia, Redes Sociais e Educação

18/03/2011 Por in Abril Educação, Educação, Redes Sociais, Tecnologia 3 Comentários

Tecnologia, na minha forma de ver, é tudo aquilo que o ser humano inventa para tornar sua vida mais fácil ou mais agradável.

Ela inclui coisas tangíveis (hardware), como equipamentos, instrumentos e dispositivos diversos, e coisas intangíveis (software), como linguagens, sistemas numéricos, sistemas de notação (musical, por exemplo), métodos, procedimentos, princípios, regras de organização, etc.

Assim, a linguagem verbal, que inclui a fala e a escrita, é tecnologia. Comunidade, embora possa parecer estranho a alguns, também é tecnologia.

Olhando o desenvolvimento da espécie, houve época em que os seres humanos se comunicavam por gestos, expressões faciais e grunhidos (como outros animais), não pela linguagem verbal, que foi uma invenção que surgiu em tempo oportuno. Primeiro o ser humano inventou a linguagem oral – a fala; depois de muito tempo, a linguagem escrita – o texto. Até hoje, porém, há sociedades que ainda vivem numa cultura exclusivamente oral, desconhecendo a escrita.

Olhando a questão do ponto de vista do desenvolvimento do indivíduo, nascemos sem saber falar, ler e escrever. Aprendemos primeiro a falar e, depois de algum tempo, a ler e a escrever. Alguns indivíduos, entretanto, passam a vida inteira sem aprender a ler e a escrever.

Embora, hoje, possa parecer natural viver em ambientes comunitários (cidades, bairros, condomínios), a história nos mostra que houve época em que o ser humano vivia como nômade, vagando de lugar em lugar em pequenos bandos familiares, e vivendo da caça, da pesca ou de árvores frutíferas, onde as encontrassem, não em comunidades semelhantes às que temos hoje, sedentárias, com divisão de trabalho, mercado para a troca de bens e serviços produzidos por cada um, forma própria de organização e governo, etc. Estas só foram inventadas a partir de determinado momento na evolução da espécie humana.

No nível macro, as comunidades de tipo mais genérico, criadas para atender aos vários interesses comuns ou afins de pessoas que não são ligadas por laços de sangue, custaram para aparecer.

No nível micro, levou mais tempo ainda para que os seres humanos inventassem comunidades de finalidade específica – como, por exemplo, as de aprendizagem (tanto as comunidades de artesãos e aprendizes como as chamadas em Inglês de communities of scholars).

Mas o que tudo isso tem que ver com a educação? Tem bastante.

Por muito tempo, a fala e a comunidade (em especial a comunidade familiar estendida) foram as principais tecnologias usadas na educação. Antes da invenção da escrita alfabética e da consequente invenção do texto, educava-se em família, com as pessoas vivendo juntas, conversando, explicando, mostrando como fazer as coisas.

Fora do âmbito familiar, Sócrates, que considero o maior educador que tivemos, usava apenas a fala como tecnologia no seu processo pedagógico focado no diálogo. Dispensava até mesmo a comunidade. Seus alunos vinham a ele individualmente e ele lidava com eles de forma personalizada, um a um. Apenas conversava com eles.

Pelo menos três características do método socrático são importantes aqui. Primeiro, Sócrates educava na praça – no lugar em que as pessoas viviam, não em um local separado, segregado da vida do dia a dia. Segundo, a conversa era centrada nos interesses dos seus interlocutores: não era pautada pelos interesses do mestre. Terceiro, os alunos tinham participação ativa no processo. Podemos dizer (usando conceitos atuais) que, com Sócrates, temos uma educação inserida na vida real, personalizada, centrada nos interesses dos alunos e focada na sua aprendizagem ativa e interativa.

É curioso (e até certo ponto triste) que não tenha ocorrido a Sócrates criar uma comunidade de alunos interessados nas mesmas coisas e questões para que eles se beneficiassem não só da interação com ele, o mestre-parteira, que os ajudava a dar à luz suas próprias ideias, mas também do diálogo uns com os outros – ou seja, da aprendizagem colaborativa. Tanto quanto sabemos, Sócrates nunca criou uma comunidade de aprendizagem, como uma escola…

É também curioso que Sócrates tenha optado por não usar, e mesmo rejeitar, os recém-aparecidos textos (livros manuscritos) na educação de seus discípulos. Na verdade, criticou uso do texto como tecnologia educacional: ele não traz nenhum benefício e prejudica a aprendizagem, enfraquecendo a memória e substituindo o diálogo…

É verdade que, logo depois de Sócrates, e sob a liderança de discípulos seus, apareceram liceus e academias, ou seja, escolas mais ou menos parecidas com as que hoje temos. Isso indica que, a partir dessa data, comunidades específicas de aprendizagem, compostas de pessoas com interesses de aprendizagem comuns ou afins, apareceram no cenário educacional. Essas comunidades de aprendizagem fizeram uso bastante eficaz da tecnologia da fala.

No período pós-socrático, e por muito tempo depois, a educação fez uso quase que exclusivamente das tecnologias da comunidade e da fala. No entanto, porque houve necessidade de racionalizar ou otimizar o processo, um mestre passou a se ocupar de vários alunos – e, com isso, perderam-se algumas características importantes da pedagogia socrática: a personalização, o foco no aluno e nos seus interesses, o diálogo… E a educação saiu da praça e passou a ter lugar dentro da escola, perdendo contato com a vida real.

Dessa forma, gradativamente, processos vitais e processos cognitivos foram se distanciando, a educação foi se despersonalizando, o foco foi se transferindo do aluno e seus interesses para o professor, seus interesses e especialidades, e a aula, unidirecional, não dialógica ou “discutitiva”, passou a ser a metodologia favorita, em lugar do questionamento dialógico (ou do diálogo questionador) de Sócrates. E, assim, os alunos deixaram de dar à luz as próprias ideias para adotar as ideias dos mestres…

De Sócrates até a invenção da prensa de tipo móvel, no século XV da era cristã, o texto foi muito pouco usado na educação. Livros manuscritos existiam, mas eram poucos e, por isso, tão preciosos que ficavam trancados (até mesmo acorrentados) em bem guardadas bibliotecas (vide O Nome da Rosa). Quase não eram usados na educação.

Com o aparecimento do livro impresso, a partir de 1455, isso mudou, e o uso do texto se disseminou rapidamente, o livro passando, gradualmente, a competir com a fala pela condição de principal tecnologia utilizada na educação. Mas a comunidade continuou a ocupar um papel totalmente secundário. Os dois, o livro e a fala, encontraram uma forma pacífica de convivência.

Com o livro impresso surgiu (a partir da Reforma Protestante) a escola moderna, organizada em torno de um currículo definido por uma autoridade central, com os professores ocupando o papel de protagonistas no palco principal. A vida escolar dos alunos passou a ser totalmente regimentada, com pouca ou nenhuma liberdade. Seu ofício passou a ser ficarem quietos, prestar atenção ao que dizia o professor, anotar os pontos relevantes e fazer, no tempo livre, até mesmo em casa, as leituras exigidas ou recomendadas pelo professor.

Mais ou menos três séculos depois surgiu a escola pública, de massa, controlada pelo Estado, que adotou o mesmo modelo.

A escola moderna é, certamente, uma comunidade de aprendizagem. No entanto, a comunidade existente na escola moderna é, em grande parte, criada por imposição, não pela união de interesses comuns e afins. Nela, o protagonismo estudantil, a personalização da educação e o método dialógico, que imperaram sob Sócrates, se perderam totalmente, e o modelo de educação se consolidou.

As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) digitais, centradas inicialmente no acesso à informação escrita, e, logo depois, na comunicação um-para-muitos (o Telecurso, o Ensino a Distância, o site na Web, etc.), se prestaram muito bem, num primeiro momento, a reforçar o paradigma educacional da escola moderna, centrado na transmissão de informações de um (o mestre) para muitos (os alunos). Elas foram usadas para dar suporte e sustentação para esse modelo tradicional, bem como para estendê-lo cuidadosamente.

O computador, o projetor multimídia, o telão, a lousa eletrônica e até mesmo a Internet (especialmente a Web) reforçaram o modelo, dando-lhe maior eficiência. A comunicação continuava a ser de um para muitos.

O Ensino à Distância permitiu que o alcance do modelo fosse ampliado, levando ao aparecimento de telecursos, teleaulas, ensino virtual, etc. – atividades que, exceto pela distância, eram bastante semelhantes às aulas presenciais.

Mas, um dia, surgiram as redes sociais, das quais Facebook é o exemplo mais completo.

Ainda não sabemos, com precisão, como as redes sociais vão afetar a educação. O estabelecimento escolar tem resistido a elas, e (de sua perspectiva) com boa razão, porque elas representam uma ameaça significativa ao paradigma educacional vigente.

Vejamos por quê.

a) A rede social é uma ampla comunidade genérica que permite a criação de inúmeras comunidades específicas de pessoas com interesses comuns ou afins.

b) As comunidades específicas são criadas pelos próprios usuários a partir de seus interesses e os demais usuários agregam-se a comunidades de terceiros também conforme os seus interesses.

c) Na rede social, mesmo quando comunidades específicas são criadas para servir os objetivos de instituições, a comunicação rapidamente se torna muitos-para-muitos.

d) A rede social já incorporou a tecnologia do texto, da imagem, do vídeo, do e-mail, da mensagem instantânea, e muito em breve incorporará a tecnologia da fala.

e) Na rede social o texto é usado não só para a comunicação interpessoal (substituindo a fala, enquanto esta não está disponível) como também para a publicação ou republicação de textos, fato que faz das redes sociais não só redes de pessoas, mas, também, verdadeiras mídias sociais.

f) Os textos publicados na rede social em geral são curtos (nunca um livro, nem mesmo um ensaio), objetivos, relevantes e pertinentes ao foco de uma comunidade específica e geram imediata repercussão e discussão.

g) Consequentemente, a rede social é um ambiente extremamente adequado para uma educação personalizada, ativa, interativa, colaborativa, pautada pelos interesses dos participantes, em que, nas palavras de Paulo Freire, ninguém educa ninguém e ninguém se educa sozinho, mas todos se educam uns aos outros, em diálogo e comunhão.

É apenas questão de tempo para que o paradigma mude. O processo de sua subversão está em curso. Sócrates, o subversor por natureza, se visse o que está acontecendo, daria pulos de alegria.

Em São Paulo, 10 de Março de 2011

Originalmente publicado no Blog das Editoras Ática e Scipione, http://aticascipione.comunidadespraticas.com.br/eu-amo-educar/tecnologia-redes-sociais-e-educacao/

Filosofia da Educação: Um Encontro Possível entre o Professor e a Tecnologia

04/12/2009 Por in Computadores e a Internet, Educação, Education, Philosophy, Tecnologia Deixe um comentário

Este artigo, escrito no ano 2000, foi originalmente publicado em Educação: Revista da Associação Brasileira de Educação (ABE), Ano 32, nº 102, pp. 32-34, 2001

Faz vinte anos que venho refletindo sobre o uso de tecnologia (em especial de computadores) na educação (em especial na educação escolar). Ao longo desse tempo tem me ficado bastante claro que o principal obstáculo ao uso generalizado de computadores em escolas não é o custo do equipamento, não é a inexistência de software adequado, e não é a dificuldade técnica de capacitar o professor no  manejo dessa tecnologia.

O principal obstáculo tem estado no fato de que os educadores não conseguem entrar em um acordo sobre o que fazer com o computador na escola, e a principal razão pela qual não chegam a esse acordo tem que ver, não com o computador, em si, mas, sim, com o fato de que os educadores, em geral, e dentre eles os professores, têm visões muito diferentes do que seja a educação, e, conseqüentemente, de qual seja o papel da escola na educação e deles próprios, professores, na escola. Dentro desse quadro, dificilmente poderão concordar sobre qual deva ser o papel do computador na educação.

Em 1983 (dezessete anos atrás [contados do ano 2000, em que escrevi este artigo – EC]) publiquei um artigo na revista Em Aberto do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), do Ministério da Educação, com o título “Computadores: Máquinas de Ensinar ou Ferramentas para Aprender?” Nesse artigo observei que há controvérsias entre os educadores sobre a melhor maneira de usar o computador na escola e que essas controvérsias decorrem de diferentes visões da educação (em especial, da educação escolar):

“Fundamentalmente, a controvérsia maior ocorre entre os que defendem a utilização do computador basicamente como um instrumento de ensino e os que defendem a utilização do computador basicamente como uma ferramenta de aprendizagem. . . . Pode parecer que a questão não é tão fundamental assim e que tudo não passaria de uma questão de ênfase. Contudo, há aspectos importantes por detrás destas colocações.”

Nessa disputa, de um lado estão os que vêem a educação escolar como um processo de transmissão, pelos professores aos alunos, de conteúdos informacionais (fatos, conceitos e procedimentos), sistematizados em áreas específicas (disciplinas) e organizados seqüencialmente de forma cada vez mais complexa (séries). Nessa visão da educação há, conseqüentemente, a valorização relativa do processo de ensino e instrução e é colocado em relevo o papel do professor como detentor das informações e dos conhecimentos a serem repassados aos alunos. A aprendizagem, por sua vez, fica caracterizada como um processo, em grande parte passivo (do ponto de vista do aluno), de absorção de informações e conhecimentos (em geral apresentados de maneira totalmente desvinculada dos problemas fundamentais que um dia levaram o ser humano a se interessar pelas questões que estão por trás dessas informações e desses conhecimentos). 

O computador, para os que adotam essa visão da educação escolar, deve ser utilizado de modo a reforçar ou tornar mais eficiente o trabalho do professor, sem que, em decorrência da utilização do computador, seja fundamentalmente alterada a visão de ensino e aprendizagem adotada. Para eles, o computador é apenas uma máquina de ensinar – ou, mais corretamente, uma máquina que ajuda o professor a ensinar melhor.  

Do outro lado na disputa estão os que vêem a educação (até mesmo a escolar) como um processo de desenvolvimento, pelos alunos, de competências e habilidades, especialmente no domínio cognitivo (mas sem negligenciar o domínio afetivo-emocional, interpessoal e até mesmo psicomotor), com a conseqüente valorização relativa do processo de auto-aprendizagem e de aprendizagem colaborativa, e, portanto, do papel do aluno na construção ou elaboração de sua própria aprendizagem. Esta, por seu turno, é vista como um processo ativo (do ponto de vista do aluno) de construção das estruturas cognitivas (afetivo-emocionais, interpessoais e psico-motoras) que vão lhe permitir alcançar vida pessoal realizada e participação eficaz e significativa na vida da sociedade como cidadão e profissional. 

A aprendizagem, e, conseqüentemente, a educação do aluno, é, nessa visão, algo que decorre, diretamente, da ação do aluno – não da do professor. A participação deste no processo é indireta. O professor deixa de ser o detentor único e exclusivo de informações e conhecimentos cuja absorção define a aprendizagem do aluno, e passa a ser, principalmente, o motivador, o incentivador, o animador, o instigador, o facilitador do aprendizado do aluno (tanto no aspecto cognitivo como nos aspectos afetivo-emocional e interpessoal), sendo necessário, para tanto, que organize “ambientes de aprendizagem” que sejam capazes de otimizar as oportunidades de aprendizagem dos alunos – aprendizagem significativa, flexível, transferível para outros contextos, e, por isso mesmo, duradoura.

Para os defensores dessa visão, o papel principal da escola é fornecer aos alunos o maior número possível de ambientes que favoreçam a aprendizagem do aluno, aprendizagem esta que ocorre quando o aluno, em interação com esses ambientes, desenvolve estruturas cognitivas (emocionais, interpessoais, etc.) que se traduzem em competências e habilidades que lhe permitem, acima de tudo, continuar a aprender e aprender sempre. 

O computador, para os que adotam essa visão da educação, deve ser utilizado, não como uma máquina de ensinar, mas como uma ferramenta de aprender, isto é, como uma tecnologia que pode facilitar, da parte dos alunos, o desenvolvimento das competências e habilidades necessárias para que aprendam a aprender e para que aprendam sempre. Inserindo-se nos ambientes de aprendizagem em que os alunos se situam, o computador permite que se ampliem os seus horizontes cognitivos e aumentem as suas possibilidades de interação com o meio – em especial no que diz respeito a contatos com pessoas de interesses afins e a acesso a informações relevantes aos seus interesses. O computador, para os alunos, é uma ferramenta de aprender – uma tecnologia que expande e aumenta o potencial da mente humana. 

Fica claro, portanto, de tudo o que foi dito, que há uma diferença fundamental entre essas duas visões da educação e, conseqüentemente, do papel da escola na educação, do professor na escola e da tecnologia em todo o processo. Mas essa diferença não deve ser localizada no âmbito da tecnologia, mas, sim, no âmbito da filosofia da educação. 

É preciso registrar que a tecnologia freqüentemente serve de agente catalisador da reflexão acerca dessas questões, porque o computador, ao ser introduzido na escola, funciona como agente perturbador da ordem estabelecida e permite que os que dela discordem se valham dessa oportunidade para questioná-la. O computador provoca essa discussão porque os alunos, em geral, têm muito mais facilidade para lidar com ele do que os professores – e, portanto, se torna um agente subversivo da ordem estabelecida na escola. 

Proponentes da visão mais convencional da educação em geral procuram “domesticar” o computador para que ele se insira naturalmente naquilo que é feito na escola, sem maior perturbação da ordem – mantendo, portanto, a hierarquia na escola. Os professores, aqui, em geral preferem usar o computador com softwares educacionais que eles podem pesquisar e dominar antes – não favorecendo usos “abertos” do computador em que o que vai ser feito, e como vai ser feito, não estão previamente definidos.

Proponentes da segunda abordagem, por outro lado, às vezes de forma mais ou menos ingênua e mesmo romântica, esperam que o computador, uma vez introduzido na escola, vá ajudá-los a subverter a ordem estabelecida e a finalmente promover as mudanças que desejam que aconteçam. Às vezes isso acontece – mas é raro. Na escola, como em qualquer outro lugar, a tecnologia, por si só, em geral não promove mudanças. Estas, se vierem a ocorrer, são comumente promovidas por pessoas – que, entretanto, podem, se valer da tecnologia para alcançar alguns de seus objetivos.

Em conclusão: o momento da introdução da tecnologia (em especial do computador) na escola pode ser um excelente momento para a reflexão sobre algumas importantes questões da filosofia da educação. A discussão franca e aberta das diferentes visões da educação que subsistem na escola pode eventualmente levar os professores a entender melhor suas posições e as daqueles de quem discordam. 

Transcrito aqui em São Paulo, 3 de Dezembro de 2009

Dogmatismo e Doutrinação

03/04/2009 Por in Doutrinação, Educação, Filosofia, Filosofia Política, Indoctrination, Liberalism, Liberdade, Philosophy 8 Comentários

Embora esteja perfeitamente ciente das dificuldades envolvidas no empreendimento, não hesito em defender a tese de que a pessoa dogmática (no sentido em que venho usando a expressão neste meu blog Liberal Space) em geral foi doutrinada em algum momento de seu desenvolvimento – e não conseguiu, posteriormente, se livrar dos efeitos perniciosos da doutrinação.

Uma das dificuldades na defesa dessa tese está nos próprios conceitos envolvidos: dogmatismo e doutrinação.

Nos últimos posts (e em diversos outros, anteriores) venho discutindo o conceito de dogmatismo – relacionando-o com os conceitos de verdade, orgulho e intolerância.

Agora vou discutir um pouco o conceito de doutrinação, usando, para isso, material que elaborei a partir de 1975, quando comecei a pesquisar a questão da Educação vs Doutrinação na UNICAMP. Essa foi minha primeira área de pesquisa na UNICAMP, o que mostra, pelo menos, a persistência de alguns interesses meus…

Tem havido muita controvérsia, nos últimos tempos, em relação ao conceito de doutrinação. Não vou, aqui, tentar solucionar todas as disputas e divergências: vou apenas me situar dentro da controvérsia, apresentando e defendendo um conceito de doutrinação e mostrando como o conceito de doutrinação aqui caracterizado se relaciona com o meu conceito de educação.

Não tenho nenhuma dúvida, hoje, de que a educação é um processo amplo de desenvolvimento humano que abrange não só a dimensão cognitiva das pessoas mas também sua dimensão física ou psico-motora, ativa ou empreendedora, afetiva ou emocional, social ou interpessoal, moral ou ética, e, até mesmo, sua espiritual. Pode ter até faltado alguma dimensão aqui, mas, se faltou, a sua ausência dificilmente afetará o curso da argumentação.

Quando se trata de educação, dentro dessa visão, mesmo que nos restrinjamos à dimensão estritamente cognitiva do processo, o foco está no desenvolvimento de competências e habilidades de natureza cognitiva (pensar, raciocinar, argumentar, imaginar, etc.), não na tentativa de incutir ou inculcar na pessoa pontos de vista específicos, com o objetivo de que se tornem crenças suas.

Quando falo em doutrinação, porém, o escopo é bem mais restrito. Aqui não se trata do desenvolvimento do ser humano em suas múltiplas dimensões, nem mesmo de seu desenvolvimento na dimensão cognitiva: trata-se, simplesmente, de um processo que visa conseguir que a pessoa venha a adotar determinados pontos de vista, isto é, que venha a acreditar neles – mais (e pior) ainda: que venha a acreditar neles de forma inabalável, não importa que evidências e argumentos possam existir ou vir a aparecer…

O principal objeto da doutrinação são, portanto, pontos de vista, ideologias, visões políticas ou religiosas do mundo, etc. – ou seja, aquilo que se convencionou chamar de doutrinas. Explicarei adiante por que digo “principal objeto da doutrinação”: faço-o porque estou convicto de que até mesmo teorias científicas podem ser objeto de doutrinação.

Atitudes, hábitos, sentimentos, etc., por outro lado, claramente não podem ser objetos de doutrinação. Parece-me absurdo dizer que alguém foi doutrinado a adotar uma atitude passiva diante da violência, por exemplo, ou a tomar banho diariamente, ou a assumir um sentimento de solidariedade com os desvalidos, ou qualquer coisa desse tipo. Alguém pode ter sido condicionado a adotar uma atitude passiva diante da violência, ou a banhar-se diariamente, ou a sentir-se solidário, mas condicionamento e doutrinação não são a mesma coisa. Condicionamento tem que haver com comportamento, atitudes, hábitos, sentimentos. Doutrinação tem que haver com pontos de vista, ideologias, visões políticas ou religiosas do mundo, etc. (ou, excepcionalmente, com teorias – até mesmo científicas).

Alguém pode, portanto, ser doutrinado no ponto de vista de que se deva tomar uma atitude passiva diante da violência – mas isto já é outra coisa: estamos lidando, agora, com um ponto de vista e não com uma atitude (embora a atitude possa vir a decorrer do ponto de vista). Não há, por exemplo, garantia de que quem acredite que se deva tomar uma atitude passiva diante da violência venha a assumir esta atitude quando confrontado com a violência: há sempre a possibilidade de que haja incoerência entre o pensamento e comportamento de uma pessoa, e já os gregos nos alertavam acerca da “akrasia”, ou fraqueza da vontade.

Parece haver pouca dúvida, portanto, de que o objeto da doutrinação são pontos de vista, ideologias, visões políticas ou religiosas do mundo, etc., excluindo-se da esfera da doutrinação até mesmo competências e habilidades cognitivas ou intelectuais.

Uma segunda consideração geral que devo fazer acerca do conceito de doutrinação é a de que, muito embora a educação possa ocorrer de modo não-intencional, a doutrinação parece ser sempre intencional. Além disso, a educação pode ocorrer, e freqüentemente ocorre, em situações que não envolvem ensino: seu vínculo é com a aprendizagem, não necessariamente com o ensino, e não há dúvida de que pode haver, e freqüentemente há, aprendizagens que não são decorrentes do ensino. A doutrinação, porém, parece sempre ocorrer em situações, mesmo fora da escola, que podem ser caracterizadas como de ensino: alguém supostamente sabe alguma coisa (acredita em alguma coisa) e quer transmitir esse suposto saber a outra pessoa, para que esta também o adote.

Na mesma linha, parece-me fazer bastante sentido dizer que alguém educou-se, isto é, aprendeu determinadas coisas, ou desenvolver determinadas competências e habilidades, não me parece fazer o menor sentido afirmar que alguém doutrinou-se: sempre optamos por dizer que alguém foi doutrinado.

Feitas essas colocações preliminares, estou em condições de conceituar, mais precisamente, a doutrinação: doutrinação é o processo através do qual uma pessoa ensina a outra determinados pontos de vista, ideologias, visões políticas e religiosas de mundo, etc., com a intenção de que esses pontos de vista (etc.) se tornem crenças, isto é, sejam aceitos pela pessoa que é objeto do processo doutrinatório – até mesmo não obstante evidências e argumentos que possam existir ou vir a aparecer. (No caso da doutrinação, a “vítima” é sempre objeto, nunca sujeito, do processo).

Isso posto, passo a discutir rapidamente os três critérios de doutrinação que têm sido sugeridos na literatura pedagógica: conteúdos, métodos, intenções e conseqüências.

Desde que, como acabei de observar, doutrinação tem que haver apenas com pontos de vista, ideologias, visões de mundo, etc., a tese de que o critério que permite demarcar a doutrinação da educação é o conteúdo, isto é, o objeto específico do processo, faz certo sentido.

Por outro lado, também faz sentido a tese de que a educação faz uso de métodos abertos e liberais, em que se propõem, analisam e discutem livremente idéias e abordagens alternativas e se faz um exame crítico e rigoroso dos fundamentos epistemológicos das idéias e abordagens em questão, com a expectativa de que a escolha cabe a quem está se educando, enquanto a doutrinação, posto que tem por objetivo conseguir que a pessoa aceite (acredite em) determinados pontos de vista, ideologias, visões de mundo, etc., faz uso de métodos fechados e iliberais, em que, freqüentemente, se omitem abordagens e alternativas que podem conflitar com esse objetivo (ou, se elas são mencionadas, o são já com as “respostas” a elas previamente elaboradas e empacotadas…)

Mas, a meu ver, o que realmente distingue a educação da doutrinação é basicamente a intenção das pessoas que conduzem o processo.

Essa tese tem implicações importantes:

Primeiro, não são apenas pontos de vista, ideologias e visões de mundo que podem ser objeto de doutrinação: até mesmo teorias científicas podem sê-lo, se são ensinadas com a intenção de que sejam aceitas (cridas) como a verdade final, irrespectivamente de evidências e argumentos.

Segundo, até mesmo ideologias e visões políticas e religiosas do mundo podem fazer parte de um processo educativo, se a intenção é discuti-las, com o objetivo de compreendê-las, com base nas evidências e argumentos que levaram determinadas pessoas a propô-las um dia – e não simplesmente conseguir que sejam aceitas (cridas).

Isto quer dizer que não há conteúdos que estejam inevitavelmente fadados a serem objeto de doutrinação, como sugerem alguns, embora alguns conteúdos sejam, talvez, mais preferidos por doutrinadores do que outros. Com esta tomada de posição me contraponho àqueles que afirmam que em áreas como religião, moralidade, e política não há como evitar a doutrinação e que em áreas como a física e a astronomia não faz sentido falar-se em doutrinação, pois os que assim afirmam privilegiam o conteúdo como critério básico e fundamental de diferenciação entre educação e doutrinação. Dada minha conceituação de educação e doutrinação, tanto podem a religião, a moralidade e a política fazer parte de um processo verdadeiramente educacional, como podem a física e a astronomia fazer parte de um processo tipicamente doutrinacional, como bem mostram algumas pesquisas recentes na área da história e sociologia da ciência, notadamente o trabalho de Thomas S. Kuhn.

Por fim, é evidente que seja de esperar que as consequências do processo educacional e doutrinacional sejam diferentes. Em condições normais, é de esperar que a educação, se bem sucedida, resulte numa mente e numa atitude aberta, enquanto a doutrinação resulte numa mente e numa atitude fechada, visto que seu objetivo é a pura e simples aceitação de pontos de vista, ideologias, visão de mundo, teorias, etc.

É de esperar, consequentemente, que, em decorrência da educação, as crianças (ou as pessoas, em geral, porque adultos também continuam permanente a se educar) venham a ter uma mente e uma atitude mais aberta e flexível, que se preocupe com a análise e o exame das evidências e dos argumentos, condicionando sua aceitação ou não de determinados pontos de vista, ideologias, visões de mundo, ou mesmo teorias científicas, a esse exame das evidências e dos argumentos. Também é de esperar que, em decorrência da doutrinação, as crianças (ou as pessoas em geral, porque adulto também pode ser doutrinado, como os partidos políticos e as igrejas muito bem sabem) venham a ter uma mente mais fechada, uma atitude mais dogmática e menos crítica, um apego mais emocional do que evidencial às suas convicções, pois lhe foi ensinado preocupar-se mais com certas doutrinas ou teorias do que com a análise crítica, isenta de preconceitos, das evidências e dos argumentos que podem dar, ou não, sustentação a essas doutrinas e teorias.

É de esperar que a pessoa doutrinada acabe por assumir a seguinte atitude: “É nisto que acredito: vamos ver agora se encontro alguma evidência ou argumento para fundamentar minhas crenças”. Com essa atitude, é possível que suas razões para aceitar suas crenças não passem de racionalizações.

Concluo, portanto, chamando a atenção para o fato de que a educação é um processo que tem por objetivo a expansão de capacidades, a ampliação de horizontes, a abertura da mente, o incentivo à livre opção dos alunos, após análise e exame críticos das evidências e dos argumentos, enquanto a doutrinação é um processo que tem por objetivo a transmissão e mera aceitação de pontos de vista, ideologias, visões de mundo, teorias, etc., a redução de horizontes, a limitação de opções (frequentemente a uma só), o fechamento da mente, o “desprivilegiamento” das evidências e dos argumentos em favor da crença, o foco na persuasão e não no livre exame.

Assim, na educação busca-se, humildemente, a verdade, através do estudo e do exame das evidências e dos argumentos, enquanto na doutrinação quem ensina coloca-se na posição do orgulhoso possuidor da verdade – e espera que o doutrinado venha a adotar uma postura semelhante…

Desde que, na busca da verdade, não se pode negligenciar nenhum aspecto da evidência ou do argumento que possa ser relevante, a educação é tolerante, pois mesmo as críticas e a evidência negativa – diria mesmo que principalmente essas – podem contribuir para que nos aproximemos da verdade. Na medida, porém, em que a verdade já é considerada uma possessão, não há mais por que busca-la, por que tolerar pontos de vista alternativos e conflitantes, pois na medida em que esses divergem da “verdade” só podem ser errôneos ou falsos, e quem os propõe só pode ser ignorante ou mal-itencionado.

Daí a conexão, já mostrada nos posts anteriores, entre a crença na posse da verdade e a intolerância, mesmo a repressão, de pontos de vista divergentes, que ocorre quando há doutrinação.

Invertendo um pouco o foto, poderia dizer, num espírito popperiano, que a educação se preocupa muito mais em dar ao indivíduo condições de não ser facilmente persuadido, de evitar o erro, a falsidade, e, assim, aproximar-se, cada vez mais, da verdade, enquanto a doutrinação se preocupa muito mais com a persuasão, com a transmissão de crenças que se supõem verdadeiras (ou, mesmo, em alguns casos piores de doutrinação, crenças em que o próprio doutrinador não acredita, mas que, por algum motivo, deseja incutir nos outros – vide a triste figura do Grande Inquisidor em Irmãos Karamazov).

Diante do que foi dito fica claro por que a doutrinação é indesejável e moralmente censurável. Quem doutrina não respeita a liberdade de pensamento e de escolha de seus alunos, procurando incutir crenças em suas mentes e não lhes dando condições de livremente analisar e examinar as evidências e os argumentos, decidindo, então, por si próprios; quem doutrina desrespeita os cânones de racionalidade e objetividade, tratando questões abertas como se fossem fechadas, questões incertas como se fossem certas, enunciados falsos ou não demonstrados como verdadeiros como se fossem verdades acima de qualquer suspeita.

É verdade que esta tomada de posição contra à doutrinação já implica, ao mesmo tempo, um comprometimento com certos valores e ideais básicos, como o da liberdade de pensamento e de escolha dos alunos (e de qualquer pessoa), o da racionalidade, etc. É importante que se reconheça isto para que não se incorra no erro de pensar que a adoção desses valores e ideais não precisa ser defensável, e, mais que isto, defendida, através da argumentação. Argumentos contra a adoção desses valores e ideais precisam ser cuidadosamente analisados para que, ao propor a tese da indesejabilidade e falta de apoio moral da doutrinação, não o façamos de modo a imitar os doutrinadores, isto é, tratando como fechada uma questão que é realmente aberta.

Quando a esquerda ainda não estava totalmente enraizada no poder, aqui no Brasil, admitiu, embora a contragosto, que nossa última Constituição, de 1988 (logo depois do Período Militar), em seu Art. 206, Incisos II e III, preconizasse que, na escola, houvesse “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber”, e que isso se desse em um contexto de “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas”, tanto no caso de instituições públicas como até mesmo no caso de instituições privadas. (A Constituição Federal de 1988 não deu, portanto, nem mesmo a instituições educacionais confessionais, o direito de doutrinar na escola).

Agora que a esquerda se acha totalmente enraizada no poder, no nível federal, aqui no Brasil, já se acha à vontade para propor uma educação “partidária” — não, necessariamente, no sentido de uma educação que promove a agenda de um partido político, mas, sim, no sentido de uma educação que toma partido, que não explora, em um clima de liberdade, e num contexto de “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas”, todas as ideias, mas que tenta impor ou incutir uma espécie de “catecismo” político. . .

Quem sabe em um dia em que um governo de direita, ou, pelo menos, liberal, volte ao poder, e proponha uma escola sem partidarismo, a esquerda venha novamente a admitir, como medo de ser obliterada no processo, a liberdade de aprender em um contexto de pluralidade de ideias.

Em São Paulo, 3 de Abril de 2009, com pequena revisão e o acréscimo de três parágrafos, no final, em 11 de Novembro de 2018.

NOTA de 11/11/2018:

Este artigo é parte de uma série de cinco artigos que começou há quase dez anos neste blog Liberal Space e que defende o Liberalismo Clássico e uma Educação Liberal, que leve o Liberalismo Clássico a sério, combatendo uma educação que não merece o nome, pois é mais doutrinação do que educação, que foi moldada para combater o Liberalismo Clássico e para promover uma educação de viés socialista, quando não comunistizante.

São estes os cinco artigos:

O mais antigo dos artigos, “Dogmatismo e Doutrinação“, foi publicado em 3/4/2009, há quase dez anos, no endereço https://liberal.space/2009/04/03/dogmatismo-e-doutrinacao/.

Em seguida, “‘Educação Sem Doutrinação’ e ‘Escolas Sem Partido’“, que foi publicado em 10/4/2010, no endereço https://liberal.space/2010/04/10/educacao-sem-doutrinacao-e-escolas-sem-partido/.

O terceiro artigo, “Doutrinação e Educação: A Esquerda Pretende Argumentar que Doutrinar não Passa de um Jeito ‘Crítico’ de Educar“, que foi publicado em 28/5/2016, no endereço https://liberal.space/2016/05/28/doutrinacao-e-educacao-a-esquerda-pretende-argumentar-que-doutrinar-nao-passa-de-um-jeito-critico-de-educar/.

O quarto artigo, “A Controvérsia Acerca do ‘Escola Sem Partido’ Continua: PL 867/2015“, publicado em 14/5/2018, no endereço https://liberal.space/2018/05/14/a-controversia-acerca-do-escola-sem-partido-continua/.

Por fim, o quinto artigo, “A Escola e a Liberdade”, publicado em 10/11/2018, no endereço https://liberal.space/2018/11/10/a-escola-e-a-liberdade/.

Eduardo CHAVES

Debate entre Valdemar Setzer e Eduardo Chaves na TV Cultura (Opinião Nacional) em 28/5/99

14/04/2008 Por in Educação, Education, Technology, Tecnologia 4 Comentários

Debate na TV Cultura, programa Opinião Nacional
28 de Maio de 1999
O Uso da Informática na Educação

Entrevistador: Heródoto Barbeiro
Comentarista: Carlos Alberto Sardenberg
Debatedores: Valdemar Setzer e Eduardo Chaves

Heródoto Barbeiro:

Afinal, o uso da Informática na escola ajuda ou atrapalha? Os computadores estão cada vez mais presentes na sala de aula. Os estudantes usam programas de edição de texto, produção gráfica, softwares educacionais nos seus trabalhos escolares. O professor Valdemar Seltzer da USP considera esse uso prejudicial. Está aqui conosco o professor Eduardo Chaves da UNICAMP que defende a informática na educação. Muito bem. Nós convidamos os dois para um debate aqui. Professor Valdemar, boa noite. Professor Eduardo, boa noite.

Professor Valdemar, esta questão da utilização do computador na escola não nos remete a uma questão anterior? Eu me lembro quando saíram as máquinas de calcular. Aí eu cheguei para um professor de matemática, Professor Orivaldo Pereira, que era meu colega na época, e disse:

– “Escute, como fica esse negócio da maquininha de calcular? Então não é mais preciso saber fazer raiz quadrada, é só apertar o botãozinho”?

Aí ele me disse:

-“Olha, é como andar de bicicleta. Você sabe andar de bicicleta”?

Eu disse: -“Sei”.

-“Você desaprendeu a andar porque anda de bicicletas”?

Eu disse: -“Não”.

-“Então vamos usar as maquininhas que são os antepassados dos computadores”.

Eu gostaria de saber se o senhor concorda ou não com este professor que estou citando aqui.

Valdemar Setzer:

É interessante, Heródoto, que eu publiquei um artigo no jornal “O Estado de São Paulo”, contra o uso de calculadoras eletrônicas na educação elementar, muito antes de se falar em computadores na educação. Acho que foi nos anos 70 e qualquer coisa. Eu acho que aquele artigo tinha sido motivado por uma frase que foi dita por um famoso cientista da computação nos Estados Unidos, Joe McCarthy, dizendo que era um absurdo as crianças aprenderem aritmética em 1000 horas, quando podiam aprender em 10 horas a usar uma maquininha de calcular. Ocorre que essa pessoa não percebe que o aprendizado da aritmética, o decorar da tabuada, representa um esforço mental, um esforço rítmico. O desenvolvimento que a criança faz decorando a tabuada é muito mais importante do que simplesmente sabe-la de cor. Se se entregar a uma criança uma máquina de calcular muito cedo, a criança vai deixar de passar por essa fase de aprender essa abstração que é a tabuada. Terá deixado de fazer um treino mental essencial para o raciocínio e para a capacidade de memorizar.

Carlos Alberto Sardenberg:

Mas a criança pode treinar em outras coisas não pode?

Valdemar Setzer:

Não, porque a tabuada é algo único, do ponto de vista de desenvolvimento mental. Isso me lembra toda aquela discussão com a Matemática Moderna, que felizmente já desapareceu, a menos das pobres crianças e adolescentes que continuam a calcular o “conjunto verdade” das equações – um conceito puramente lógico-formal, uma equação considerada como uma asserção da lógica – em lugar de procurarem as “raízes” das mesmas. Eu ainda tenho a esperança de que outras coisas ainda vão desaparecer do ensino, outros modismos vão desaparecer, como o uso exagerado de definições. Um exemplo é o absurdo de se ensinar ilha como “um pedaço de terra cercado de água por todos os lados”, o que, além de estar logicamente errado, é uma definição morta, como todas as definições. Essa ilha não tem plantas, praias, rochedos no mar, vento, etc. – é uma ilha morta, e isso mata de certa maneira a imaginação das crianças e força-as a uma atividade mental inapropriada para a idade (talvez 8 anos). O raciocínio matemático, como por exemplo o envolvido no aprendizado da tabuada, é um raciocínio muito especial, abstrato, e ele tem que ser dado com muito vagar. Não há necessidade de se ter pressa, pois, afinal, estamos moldando a mente da criança. Nós vimos aqui no bloco anterior um vídeo sobre uma escola. Interessante que é justamente a escola onde minha esposa é médica, e todos meus filhos nela se formaram, onde eu dei aula de matemática por dois anos. Essa escola pertence a um sistema pedagógico mundial, a Pedagogia Waldorf (há mais de 1.000 escolas Waldorf no mundo, 4 aqui em São Paulo, com o ensino fundamental e médio). Essa pedagogia, que tem muito sucesso, de todos os pontos de vista (desenvolvimento intelectual, artístico e social), é totalmente diferente do usual. Por exemplo, todas as crianças fazem tricô no primeiro ano. Isso serve como preparação para a aritmética, porque no tricô é preciso contar os pontos e, como em uma conta armada, não se pode pular nenhum passo, perder nenhum ponto.

Heródoto Barbeiro:

Como se fosse um ábaco?

Valdemar Setzer:

É, no ábaco também se desloca uma pecinha ao lado da outra, mas ele exige muito menos coordenação motora; além disso, usa um sistema quinário que não é adequado para crianças pequenas como as da primeira série. Por outro lado, o tricô é uma coisa muito mais real, produzindo algo de utilidade. No decorrer dos anos, o tricô vai se tornando mais complexo: chega uma série em que todos os alunos fazem uma meia sem costura, usando 5 agulhas, depois cada um faz uma malha para si, e no colegial chega-se à tecelagem.

Heródoto Barbeiro:

Professor Eduardo, é assim que o ensino do século XXI, estamos na beirada do século XXI, é tricotando que nós vamos desenvolver o ensino do século XXI?

Eduardo Chaves:

Poderia até ser, mas não será só com isso… Eu queria, de início, em vez de falar do século XXI, falar um pouquinho do século V a.C.. Naquela época, Sócrates, por exemplo, se opôs ao uso da tecnologia da escrita (isto é, ao uso de materiais escritos, livros) na educação, principalmente por duas razões. Primeiro, disse ele, porque quando a gente usa um material escrito a gente não precisa guardar o conteúdo na memória (pois está sempre ali, disponível) e, assim, esse tipo de material não exercita e fortalece a memória. Segundo, acrescentou ele, porque com o livro você não pode dialogar: se você tiver vontade de fazer uma pergunta para o livro, já sabe de antemão que ele não responde… Para Sócrates, a educação era alguma coisa que deveria ter lugar entre duas pessoas, face a face, uma dialogando com outra… Para ele, o livro, ou qualquer material escrito, iria atrapalhar a educação, pois interferiria com esse diálogo interpessoal face-a-face…

Carlos Alberto Sardenberg: …

O que era uma bobagem…..(risos)

Eduardo Chaves:

É verdade: essa foi uma grande bobagem socrática – o que prova que até grandes homens dizem besteira. A história é análoga à da bicicleta que o Heródoto mencionou: quando a gente aprende a andar de bicicleta, a gente não precisa abandonar o andar a pé. Hoje a gente nem se dá conta de que o livro é tecnologia, de que a gente usa o livro, usa uma série de outras coisas que são tecnologia, usa tudo isso na educação, com a maior naturalidade – sem, necessariamente, abandonar o diálogo socrático, que continua importante. Na verdade, a tecnologia até aumenta, exponencialmente, as possibilidades que temos de dialogar socraticamente – interpessoalmente, mas não face-a-face. Tricô é tecnologia: você precisa ter agulhas, você precisa ter uma receita a ser seguida, etc… Então, o que eu não consigo entender em posturas como a do Setzer, é por que a criança, que hoje é acompanhada pela tecnologia desde antes de nascer (faz exames de ultrassom, nasce num centro cirúrgico sofisticado, vai para casa de carro, que é uma tecnologia, em casa tem eletricidade, quando não tem uma babá eletrônica para informar os pais que a criança está chorando, etc.), não pode – ou não deve – aprender com o auxílio da tecnologia. Pelo que sei, o Setzer não se opõe, como Sócrates, a que a criança aprenda usando o livro, usando materiais de toda sorte que são tecnologia ou sub-produtos da tecnologia. Ora, por que singularizar, por que pegar computador e a máquina de calcular como bodes expiatórios e dizer: na hora de aprender a criança não pode – ou não deve – usar essas coisas aqui. Parece-me que fazer isso é quase cometer uma violência contra a criança, é dizer: olhe, o seu aprender, a sua educação não têm nada que ver com sua vida fora da escola: lá fora você usa toda a tecnologia disponível, mas aqui dentro da sala de aula você só pode usar as tecnologias do livro, do gis, do quadro-negro — ou do tricô. Não é esquisito?

Heródoto Barbeiro:

Professor Valdemar.

Valdemar Setzer:

Existe um ponto…

Carlos Alberto Sardenberg:

Pela teoria do professor, deveriam ser usados video games não tricô, não é?

Valdemar Setzer:

Exatamente. Acontece que a situação é bastante complexa. Existem vários pontos de vista. Veja como Sócrates ou Platão tinham toda razão. Antes da escrita era necessário fazer um esforço de memória, aliás, a memória era fantástica. Por exemplo, acredita-se que inicialmente a Ilíada e a Odisséia foram transmitidas de memória. Imagina-se que muito depois de Homero é que elas foram escritas; a humanidade estava perdendo essa capacidade de memória e por isso é que se precisou inventar a escrita e se precisou colocar a história em livro. Mas isso correspondeu a uma perda, claro (a propósito, uma perda necessária para se desenvolver a capacidade de abstração). Eu não sou contra o livro; eles são fantásticos e sua leitura é essencial para o desenvolvimento intelectual e emotivo dos jovens. Só que há idade certa para se começar a ler um livro; com pouco mais de 1 ano de idade pode-se começar a mostrar figuras infantis bonitas, artísticas – raridade nos livros infantis de hoje. Como nesse tipo de escola que vocês mostraram no vídeo no bloco anterior, eu não recomendo que as crianças aprendam a ler antes de 6,5 ou 7 anos, para não forçar uma abstração mental precocemente (as letras latinas são símbolos sem vida ou estética, hoje em dia). Esse aprendizado tem que ser muito lento, como o Herodóto conhece muito bem, porque os filhos deles freqüentaram uma escola que usa método pedagógico. É importante entender-se qual é a influência da tecnologia, dos aparelhos, sobre as crianças, e aí perguntar-se: existe idade adequada para começar a usá-los? Vou dar um exemplo por analogia – com isso termino, para o Eduardo também ter alguma chance. Alguém diria que uma criança de 7 ou até 10 anos devesse guiar automóvel? Certamente, não nesta cidade de São Paulo. O Eduardo Chaves tem a sorte de morar em Campinas, isso é como um sítio para nós, pois aqui nós estamos num caos total no trânsito. Bem, certamente ninguém iria dizer que uma criança de 7 ou 10 anos deveria aprender a guiar um automóvel, não tem coordenação motora, não tem responsabilidade, vai brincar no volante, etc. Por que não se faz um estudo, como eu fiz, de qual é a idade adequada para se usar um computador? Porque o desastre…

Heródoto Barbeiro:

Qual é a idade professor por favor?

Valdemar Setzer:

… o desastre que o computador produz não é físico como o automóvel. Esse é um desastre mental, é um desastre psicológico.

Heródoto Barbeiro:

E qual é a idade então, adequada?

Valdemar Setzer:

Bem, a idade que eu cheguei à conclusão nos meus estudos é que deveria ser depois da puberdade, idealmente aos 17 anos. O computador exige uma tremenda auto-disciplina, um enorme auto controle e grande maturidade. Imagine essas crianças todas tendo acesso à Internet sem nenhum controle, sem poder julgar o que é bom e o que é mal.

Heródoto Barbeiro:

Mas veja, o senhor não está comparando o computador com a televisão, mas aí nós vamos chegar no lugar da televisão…

Valdemar Setzer:

Eu gostaria que vocês me convidassem uma vez e vamos falar só contra a televisão (risos).

Heródoto Barbeiro:

Falaremos em outra oportunidade. O senhor também acha que o computador só deveria ser usado após a puberdade, professor Eduardo?

Eduardo Chaves:

Não. Eu sei que o Setzer tem um referencial teórico muito elaborado por trás das posições dele, ao qual ele fez menção: a Pedagogia Waldorf. Mas estou certo de que esse referencial, elaborado há muito tempo, não leva em conta o fato de que a criança de hoje é muito diferente da criança de 100 anos atrás, quando esse referencial foi desenvolvido. Acho que hoje a criança está preparada para a alfabetização muito antes dos 7 anos tradicionais e isso porque, dada a estimulação do meio, repleto de tecnologia, tem uma sofisticação cognitiva que lhe permite lidar com razoável tranqüilidade e naturalidade até com máquinas sofisticadas e abstratas, como é o caso do computador e de aparelhos de vídeo-game – sem que isso lhe cause qualquer efeito nocivo, no curto, no médio e no longo prazo, muito pelo contrário. Um jogo de vídeo-game estimula o sistema sensorial-perceptivo, o sistema psico-motor, o sistema cognitivo (o raciocínio) – muito mais do que o tricozinho do Setzer, ainda que feito com cinco agulhas (contra o qual não tenho nada, repito, desde que ele encontre uma criança que prefira aprender fazendo tricô a aprender jogando um vídeo-game, ou interagindo com um computador, ou, melhor ainda, interagindo com seus colegas através do computador).

Heródoto Barbeiro:

Olha, tenho duas manifestações aqui já, uma do Sr José Roberto Rosa que é gerente de tecnologias e diz o seguinte: “Segundo algumas projeções de evolução do processamento de inteligência artificial, no ano 2019 o micro de U$1000 terá a capacidade de um cérebro humano. Imagino como será a sociedade e que educação precisará ter hoje.” O senhor Alexandre Ramalho, que é professor universitário, diz: “Sou radicalmente contra a utilização do computador no ensino fundamental. As crianças não devem primeiro aprender a usar o cérebro? Posteriormente poderão aprender a utilizar os magníficos recursos dessa informática.”

Valdemar Setzer:

Exatamente.

Eduardo Chaves:

Uma coisa não exclui a outra, professor Ramalho: a criança pode muito bem aprender a usar seu cérebro usando a melhor tecnologia disponível hoje. Ficar ouvindo um professor que usa, como tecnologia, apenas a voz, o giz e o quadro negro (como o faz a maioria dos professores universitários) não me parece ser uma forma muito eficaz de aprender a usar o cérebro – a não ser, talvez, como repositório de informação, muitas vezes inútil, não raro doutrinária. Uma das formas mais eficazes de aprender a usar a nossa capacidade cognitiva é interagindo com o nosso ambiente natural, humano e tecnológico (i.e., artificial), tentando resolver os problemas que esse ambiente apresenta… e esse meio ambiente hoje é repleto da mais variada e poderosa tecnologia. Nós encontramos tecnologia sofisticada hoje em todo e qualquer lugar. Tentar fazer com que a educação escolar abstraia desse universo tecnológico em que a criança vive, para que apenas depois, lá pelos 17 anos, ela subitamente comece a interagir com esse ambiente todo, me parece, no mundo em que nós vivemos hoje, mais do que irrealista: é um grande desperdício de oportunidades educacionais.

Valdemar Setzer:

Isso depende dos pais e da escola. Felizmente nós estamos num país onde se pode ter e fazer dentro do lar aquilo que se quiser, desde que não se maltratem as crianças. Pode-se organizar o próprio lar da maneira como a gente escolher, não há imposição quanto a isso. Então é muito simples, e eu apelo para os pais pensem, estudem, reflitam: não há a mínima necessidade de uma criança usar o computador…

Heródoto Barbeiro:

Isso é um modismo, na opinião do senhor?

Valdemar Setzer:

Não é só um modismo, é um tremendo mercado, por que atende os interesses dos fabricantes e não da sociedade – se bem a sociedade está sendo induzida a consumir computadores, isto é, está com seus interesses bem deturpados.

Carlos Alberto Sardenberg:

Há estatísticas a respeitos disso, por exemplo, avaliar o desempenho de alunos de escolas que usam o computador e não usam o computador? Há modos de medir isso?

Valdemar Setzer:

Sim, eu gostaria de citar dois estudos, aliás os dois da mesma universidade de Carnegie Mellon, uma das melhores universidades americanas. Um deles é um estudo que foi publicado há alguns meses, em que se demonstrou que o uso da Internet produz aumento de depressão e antisociabilidade. Foi uma surpresa porque inclusive esse estudo foi financiado por Bill Gattes & Cia., que queriam resultados exatamente contrários. Um outro estudo foi muito interessante e diz respeito direto à nossa questão aqui. Eu li uma referência a esse estudo em uma tese que acabei de receber há pouco tempo pela Internet (risos) de Lowel Monkey, professor secundário nos Estados Unidos, que fez doutorado numa universidade americana. Ele cita uma pesquisa, naquela mesma universidade, em que se examinou o resultado de testes de matemática de crianças que tiveram aulas de uso do computador, em comparação com outro grupo de crianças que não teve aulas de uso do computador, mas estudou música, estudou piano. O resultado daqueles que estudaram piano foi muito melhor nos testes de matemática dos que tiveram computador. Na sua tese, Monkey cita que ele era membro de um conselho de tecnologia das escolas secundárias lá da sua cidade, Des Moines, capital do estado de Iowa, nos EUA. Ele escreveu um relatório dizendo que, baseado, naquele estudo, não se deveria embarcar na campanha do presidente Bill Clinton de instalar um computador em cada sala de aula; o correto, do ponto de vista educacional, seria instalar um piano em cada sala de aula, pois o resultado seria muito melhor. Eu gostaria de acrescentar o seguinte. Todas as experiências de uso de arte em qualquer ambiente escolar, prisão, FEBEM (que é o caso do magnífico projeto Guri, de ensino de música e formação de orquestras juvenis), dá resultados extraordinários, como pode ser verificado nas escolas Waldorf, onde há um intenso ensino artístico. O computador não dá resultados extraordinários, pelo contrário, em minha conceituação ele é extremamente prejudicial à formação intelectual, sentimental e volitiva das crianças e jovens. Isso está sendo comprovado cada vez mais por pesquisas estatísticas.

Eduardo Chaves:

Ninguém está defendendo que se use apenas a tecnologia na escola, em detrimento de tudo o mais, que a escola abra mão do uso da pintura, da música, da arte em geral. Algumas dessas pesquisas mostram que se o indivíduo ficar fixado no computador 10 ou 12 horas por dia, ele pode sofrer efeitos nocivos para a sua personalidade, da mesma forma que se ele ficar trancado numa biblioteca, lendo 12 horas por dia, se ele não tiver uma vida social, se não se movimentar, brincar, correr, se não fizer outras coisas além de ler, isso também pode prejudicá-lo…

Carlos Alberto Sardenberg:

E se ele ficar a tarde inteira decorando tabuada?

Eduardo Chaves:

… É a mesma coisa. Falou-se no início sobre o suposto mérito da memorização. Eu não vejo mérito algum na memorização como tal, em decorar tabuada ou coisas desse tipo. O importante é saber o que fazer com as informações que estão disponíveis para nós. Se eu compreendo a natureza das operações aritméticas, sei quais são as operações que precisam ser feitas para resolver um problema, e faço essas operações usando a máquina de calcular ou o computador (e não de memória – ou usando papel e lápis, que, convenhamos, são tecnologias…), eu não preciso ter presente na memória o tempo todo o algoritmo que me permite multiplicar ou dividir dois números, extrair raiz quadrada, etc. Eu sei quais são as operações, vou ali na maquininha e as faço – pronto, problema resolvido. Então o suposto mérito de memorizar a tabuada, ou os algoritmos necessários para extrair a raiz quadrada, ou as declinações e conjugações latinas, como se fazia antigamente, é uma coisa, na melhor das hipóteses, sobre-valorizada – na pior das hipóteses, uma perda de tempo terrível. Certamente nossa capacidade de memorizar foi reduzida com as várias tecnologias que surgiram, com o aparecimento do livro, com o surgimento da máquina de calcular, com a presença ubíqua do computador entre nós… Mas nós certamente ganhamos em nossa capacidade de armazenar informações fora da memória e em nossa capacidade de processar a enorme quantidade de informações armazenadas em meios externos e disponíveis a qualquer momento. Ganhamos na forma de processar essa informação, de analisá-la, de raciocinar em cima dela, de colocá-la a bom uso. Pode parecer um truísmo, mas podemos fazer, utilizando a tecnologia (com o seu auxílio ou apoio), boa parte das coisas que também podemos fazer sem ela. E podemos fazer, com a tecnologia, coisas que é muito difícil (ou mesmo impossível) fazer sem ela. E, assim, ainda teremos até mais tempo para fazer as outras coisas, aquelas que não podemos fazer com a tecnologia, do jeito que devem ser feitas: a pintura, o teatro, ou o tricô do Setzer…

Valdemar Setzer:

Eu gostaria de citar mais um fato. Não sei se o Eduardo Chaves sabe disso:existem várias universidades americanas que estão com aconselhamento psicológico para estudantes que são viciados na Internet, porque ela está prejudicando seus estudos de uma maneira extraordinária. Eu pergunto aos senhores o seguinte: alguém já ouviu falar de “rato” de biblioteca que fosse mal nos estudos?

Eduardo Chaves:

O problema, Setzer, não é a Internet: é o vício. Ser viciado em qualquer coisa é sempre ruim – ainda que o objeto do vício seja, fora do contexto do vício, alguma coisa boa.

Valdemar Setzer:

Um aluno viciado em biblioteca não irá mal nos estudos.

Eduardo Chaves:

Isso me faz lembrar a história do indivíduo que era alcoólatra. Um dia quiseram mostrar para ele o mal que o álcool fazia ao organismo e jogaram um ovo fresco dentro de um copo com pinga: o ovo imediatamente ficou cozido. O alcoólatra olhou e falou: puxa vida, de hoje em dia não como mais ovo… (risos….). O problema é o vício, não é a Internet. Qualquer coisa em excesso, até uma coisa boa, é prejudicial. Um aluno que se trancafie na biblioteca 12 horas por dia, lendo o tempo todo, e não fazendo outra coisa, pode até não ir mal nos estudos, mas irá terrivelmente mal na vida.

Valdemar Setzer:

Repito, nenhum aluno viciado em biblioteca foi mal nos estudos. Isso mostra que o computador e a Internet têm uma influência maléfica especial. Mas estou de acordo quanto aos prejuízos sociais, se isso prejudicar o convívio social, mas isso aplica-se a qualquer vício. A segunda coisa que você falou foi o latim. Aqui eu gostaria de citar uma historinha que se conta de um dos fundadores do ensino da matemática superior na antiga Faculdade de Filosofia da USP, um daqueles famosos matemáticos europeus, franceses e italianos, talvez Fantapié, Dieudonné ou Alabanesi, que estiveram aqui, acho que evitando o nazismo. Perguntou-se a ele o que se deveria ensinar no colegial ou na escola para que ele recebesse posteriormente bons alunos de matemática no ensino superior. Sabem o que ele respondeu? “Por favor, não ensinem matemática, ensinem latim”. Vejam a sabedoria, a intuição que havia naquela época. Porque quando se estuda o latim faz-se um intenso desenvolvimento de raciocínio lógico, em cima de uma linguagem natural. Hoje em dia essa língua está morta, mas existiu. É uma linguagem natural, não é uma linguagem simbólica, formal como a matemática…

Eduardo Chaves:

… Mas dá para estudar lógica em cima de uma linguagem viva…

Valdemar Setzer:

…mas o latim tem uma estrutura lógica que hoje em dia é difícil de encontar em outras linguagens. Por exemplo, nele a ordem das palavras não interessa, as declinações dão o sentido de um sujeito, de um objeto direto ou indireto, etc. A capacidade de raciocinar que o Eduardo Chaves mencionou pode ser desenvolvida com o latim. Na estou advocando que se volte a ensinar latim, como era obrigatório no Brasil inteiro, por 4 anos, quando eu estava o antigo ginásio (atuais 5ª a 8ª séries). Ele mencionou uma outra palavra antes: chamou o computador de máquina abstrata. De fato, o computador é uma máquina puramente matemática, isso pouca gente sabe. Ele é uma máquina abstrata porque nós podemos descrever todas as funções que ela exerce por meios matemáticos, estritamente formais. A linguagem que se usa com o computador, pode ser digitando algum comando, control + C por exemplo, ou então selecionando um ícone, é estritamente formal, ela não tem ambigüidades como as linguagens naturais…

Eduardo Chaves:

Eu como usuário posso muito bem usar o computador sem fazer uso dessas linguagens formais que são necessárias para programá-lo.

Valdemar Setzer:

Não, é impossível. Eu não estou falando de linguagens de programação, que obviamente são formais, mas nos comandos que é necessário dar no uso de qualquer software. Na hora que você aciona um ícone sempre a mesma função matemática de manipulação de símbolos vai ser executada pelo computador. As pessoas não percebem isso, mas no fundo quando se usa o computador com qualquer programa, por exemplo com um editor de textos (não precisa ser na confecção de um programa, onde o formalismo lógico-matemático é óbvio), também se está usando uma linguagem formal. Qual é a conseqüência disso?

Heródoto Barbeiro:

O resultado é sempre o mesmo?

Valdemar Setzer:

Sim o computador é uma máquina totalmente determinista. É isso que faz o computador ser uma máquina tão potente: sempre que ele está em certo estado, por exemplo apresentando alguma coisa na tela, apertando-se uma tecla – tanto faz qual é a pessoa que aperte aquela mesma tecla –, ele vai sempre fazer a mesma ação; trata-se de um processo matemático. Agora, qual é a conseqüência disso? Que o computador força, induz, um pensamento lógico-simbólico. Por exemplo, os ícones são símbolos, os caracteres são símbolos, constituindo uma linguagem lógico-simbólica. Portanto e ele força um tipo de raciocínio, um tipo de pensamento, lógico-simbólico, e aí é que vem o problema. Na minha concepção não é correto que se force crianças a pensar dessa maneira: vai ser prejudicial posteriormente.

Heródoto Barbeiro:

Professor Eduardo, gostaria de ouvir o comentário do senhor, porque o nosso tempo está esgotando.

Eduardo Chaves:

Certamente o computador é uma máquina abstrata, lógica, determinista. Mas é possível usá-la de forma concreta, não determinista, até ilógica. Vou usar uma comparação para ilustrar o que estou dizendo. A linguagem que usamos – a linguagem escrita mais do que a falada – é uma tecnologia abstrata, lógica, determinista. É abstrata porque usamos símbolos para representar entidades (reais ou fictícias), características e atributos (empíricos ou abstratos), conceitos de vários tipos. É lógica porque esses símbolos precisam ser usados de acordo com certas regras. E é determinista: exceto em situações muito especiais, não temos liberdade de inovar à vontade no uso desses símbolos e nas regras que os governam. E, no entanto, a despeito de tudo isso, somos capazes de usar a linguagem não só em contextos matemáticos e científicos, admitidamente rigorosos, mas para registrar eventos, para narrar histórias (reais ou inventadas), para criar contos fantásticos, surrealistas ou pós-modernos, para compor poemas que inspiram e nos fazem sentir que a vida vale a pena. O mesmo vale para o computador. Ele é, lá dentro dele, uma máquina abstrata, lógica, determinista. Mas nós o usamos – o mundo inteiro o usa – para conversar com os entes queridos pela Internet, para trocar e visualizar fotos, para compartilhar e ouvir músicas, para distribuir nossos ensaios literários e nossos poemas, para registrar nossas viagens em textos e imagens… Tudo isso é concreto e nada tem de lógico ou determinista. Toda a estrutura abstrata, lógica, determinista do computador está lá, mas ela não é visível para mim, ela é transparente, eu não a enxergo – e posso usar o computador para fazer coisas que não são condicionadas por essa infra-estrutura tecnológica. Concentrar a atenção, como se fosse, nos intestinos do computador, da forma que o faz o Setzer (algo até compreensível para quem é um cientista da computação, mas que implica um reducionismo terrível), é deixar de lado o fato de que com o computador nós podemos fazer uma multidão de coisas extremamente úteis e importantes – como, por exemplo, interagir e dialogar com nossos semelhantes, aceder às informações de que precisamos para fazer aquilo que desejamos, etc. Interação humana, acesso a informações, manipulação de informações, etc. são atividades essenciais para o mister de aprender, de educar, de viver.

Heródoto Barbeiro:

Eu quero agradecer a presença dos dois, professor Valdemar e Professor Eduardo. Quero dizer que vocês acabaram de responder o senhor Romildo Neto, de São Paulo, e o comentário do senhor Cláudio Teles, Salvador na Bahia: “Devemos olhar os mais nobres valores de conduta, noção de vida, sociedade e respeito ao próximo. Felizmente, o computador não tem condição de transformar indivíduos e seres humanos”.

Valdemar Setzer:

Na minha concepção, transforma, sim, pois atua no nível mental. No caso de crianças, para muito pior. Por favor, sobre isso, leiam os artigos em meu site. Insisto em que o computador impõe certo tipo de pensamento, que é inadequado para crianças e adolescentes. Há várias pesquisas mostrando que, quanto mais um aluno usa o computador, pior o seu rendimento escolar. Uma das razões que se dá é o tempo que a criança ou adolescente perde com o computador, prejudicando suas outras atividades, inclusive o estudo. Isso é óbvio. Mas eu vou muito mais a fundo: preocupa-me a influência no tipo de pensamento e na linguagem lógico-simbólicos. Isso obviamente não ocorre quando uma criança está digitando um e-mail, mas na hora de enviar o e-mail, ela usará um comando que, no fundo, é matemático, pois dispara funções matemáticas dentro do computador. Como exemplo de prejuízo, tenho certeza que algum dia uma pesquisa mostrará que o computador prejudica a imaginação (o que ocorre com também qualquer aparelho que use tela), e portanto a criatividade, bem como induz indisciplina mental. Gostaria ainda de salientar o que já disse: não há necessidade de se começar a usar o computador e a Internet muito cedo. Quase todos os que têm mais de 40 anos hoje não os usaram quando crianças, e não tiveram dificuldade de aprender a usá-los quando adultos.

Eduardo Chaves:

Só uma observaçãozinha final, curtinha… Um dos grandes males da escola é tentar impingir sobre as crianças um modelo de aprendizagem, fazendo de conta que é o único. As crianças, tradicionalmente, acreditavam que ouvir o professor falar, ler o que ele escrevia no quadro-negro, e fazer anotações no caderno era o único jeito de aprender. Hoje, quando têm acesso a uma tecnologia sofisticada que lhes permite aprender de várias outras formas – pesquisando, discutindo, criando modelos, fazendo simulações, resolvendo problemas que consideram importantes – é natural que se dêem conta de que o modelo de aprendizagem que a escola tenta lhes impor deixa muito a desejar e, por isso, que percam ainda mais o pouco interesse numa escola que mantém esse paradigma hoje ainda, infelizmente, vigente – e que seu rendimento escolar caia.

Heródoto Barbeiro:

O debate segue na Internet, via computador. Os dois participantes têm nas suas páginas artigos sobre o assunto. O endereço do professor Valdemar é http://www.ime.usp.br/~vwsetzer. A home page do Projeto Edutecnet do professor Eduardo é: http://edutec.net [hoje, 15/6/2015: https://liberal.space/ e http://facebook.com/eduardo.chaves) O debate vai seguir lá com certeza, mais animado depois da participação dos dois aqui. Muito obrigado aos dois.

[A transcrição deste debate foi feita, a partir de fita gravada, por Lourdes Matos, do grupo de discussão EduTec, que eu criei e coordenei de 1998 a 2001. Ela foi revista pelos entrevistados em abril de 2008; eles tentaram conservar os argumentos e conhecimentos da época. EC ]

Debate gravado em São Paulo, na TV Cultura, em 28/5/1999; transcrito em uma versão anterior do meu blog em 14/4/2008; e, posteriormente, transferido para WordPress; revisto em 15/6/2015