How Far Can a Doctrine Change Before Becoming Something Else?

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PRELIMINARY NOTES

[Preliminary Note 1: This paper was written in 1990 to be presented (as indeed it was) at the meeting of the Second Assembly of World Religions, San Francisco, 1990. The Assembly took place from August 15 to 21, 1990, at the Hyatt Regency Hotel in San Francisco. It was sponsored by New ERA — New Ecumenical Research Association, an organization belonging to IRS — International Religious Foundation (Note added by Eduardo Chaves, on May 26, 2014, when this paper was transcribed here).]

[Preliminary Note 2: In the article “Duas Crises Hermenêuticas” (Two Hermeneutical Crises), published here [my blog Liberal Space], the day before [on May 25, 2014], in Portuguese [see the URL https://liberal.space/2014/05/25/duas-crises-hermeneuticas/%5D, I made a reference to the 1990 article, now published here, which was originally written in English, and up to that time was without translation into Portuguese (as it still is). The fact that few people had access to it was the main reason for publishing the 1990 article here as well. Even though written in the present form only in 1990, previous versions of this article were written beginning in 1970, as an attempt to achieve clarity about the reasons for my loss of religious faith in conservative, orthodox Christianity. And there are many points of contact and convergence between the 1990 article and “Duas Crises Hermenêuticas”, the 2014 article. But the older paper clearly contains elements which were not covered in the more recent article. This adds a second reason for publishing the 1990 article here in 2014. I feel it necessary to underline today (April 5, 2020), however, that my theological views were not stationary in the 24 years that went by between 1990 and 2014. As a matter of fact, they were (and still are) constantly undergoing change. As a result of some of these changes came back to the Presbyterian Church and am now a member of the First Independent Presbyterian Church of São Paulo, SP, here in Brazil. Additionally, I taught History of the Church and History of Christian Thought at the School of Theology of this church in São Paulo, SP, from August of 2014 to July 2017. I will eventually try to give an account of the changes my theological views have undergone in this period — especially since 2008, when I began returning to the church. (Note added by Eduardo Chaves, on April 5, 2020).]

[Preliminary Note 3: In reading a biography of Leslie Stephen, an English intellectual of the 19th century, who was an agnostic and a critic of Christianity, the author of the biography asks on p.255, in the chapter on Agnosticism: “How far belief may change and a man still call himself a Christian is a matter for much curious speculation”. Quite interesting, when compared with the title of this article — even though the question in the biography of Stephen has to do with someone’s right to continue to be called (or to continue to be considered) a Christian after his beliefs have undergone significant change. The title of the biography is Leslie Stephen; The Godless Victorian and the author is Noel Annan (Random House, New York, 1984). (Note added by Eduardo Chaves, on April 5, 2020).]

[Preliminary Note 4: The issue raised by Noel Annan in the previous Preliminary Note is discussed in great depth by J. Gresham Machen, in his book Christianity and Liberalism (New York, Macmillan, 1923), in which he defends the thesis that Theological Liberalism, in the version represented by Friedrich Schleiermacher, Albrecht Ritschl, Adolf von Harnack, and several others, could even be considered a set of interesting theses or theological doctrines, but it was certainly not a version of Christianity, but a totally distinct and different religion, which shared with Christianity some vocabulary, but not the meanings that Christianity attributed to this vocabulary. (Note added by Eduardo Chaves, on April 5, 2020)]. 

[Preliminary Note 5: Compare the following passage from C S Lewis: “Here at the outset I must deal with an unpleasant business. It seems to the layman that in the Church of England we often hear from our priests doctrine which is not Anglican Christianity. It may depart from Anglican Christianity in either of two ways: (a) It may be so ‘broad’ or ‘liberal’ or ‘modern’ that it in fact excludes any real Supernaturalism and thus ceases to be Christian at all. (b) It may, on the other hand, be Roman. It is not, of course, for me to define to you what Anglican Christianity is — I am your pupil, not your teacher. But I insist that wherever you draw the lines, bounding lines must exist, beyond which your doctrine will cease either to be Anglican or to be Christian: and I suggest also that the lines come a great deal sooner than many modern priests think. I think it is your duty to fix the lines clearly in your own minds: and if you wish to go beyond them you must change your profession. This is your duty not specially as Christians or as priests but as honest men. There is a danger here of the clergy developing a special professional conscience which obscures the very plain moral issue. Men who have passed beyond these boundary lines in either direction are apt to protest that they have come by their unorthodox opinions honestly. In defence of those opinions they are prepared to suffer obloquy and to forfeit professional advancement. They thus come to feel like martyrs. But this simply misses the point which so gravely scandalizes the layman. We never doubted that the unorthodox opinions were honestly held: what we complain of is your continuing your ministry after you have come to hold them. We always knew that a man who makes his living as a paid agent of the Conservative Party may honestly change his views and honestly become a Communist. What we deny is that he can honestly continue to be a Conservative agent and to receive money from one party while he supports the policy of another. [C S Lewis, “Christian Apologetics”, in God in the Dock (HarperOne. Kindle Edition. pp. 89-90) (Note added by Eduardo Chaves, on August 23, 2021).]

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ORIGINAL TEXT

John of Trier Eck: “Martin, how can you assume that you are the only one to understand the sense of Scripture? Would you put your judgment above that of so many famous men and claim that you know more than they all? You have no right to call into question the most holy orthodox faith, instituted by Christ the perfect lawgiver, proclaimed throughout the world by the apostles, sealed by the red blood of the martyrs, confirmed by the sacred councils, defined by the Church in which all our fathers believed until death and gave to us as an inheritance. … I ask you, Martin — answer candidly and without horns — do you or do you not repudiate your books and the errors which they contain?”

Martin Luther: “Since, then, Your Majesty and your lordships desire a simple reply, I will answer without horns and without teeth. Unless I am convicted by Scripture and plain reason — I do not accept the authority of popes and councils, for they have contradicted each other — my conscience is captive to the Word of God. I cannot and I will not recant anything, for to go against conscience is neither right nor safe. Here I stand, I cannot do otherwise. God help me. Amen” [1].

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I will try to wrestle with a serious theological problem from a very personal viewpoint.

The theoretical issue contained in the title of this paper will be given an autobiographical reply in the form of an answer to the following question: To what extent do I still have the right to call myself a Protestant, or even a Christian? [2].

I certainly can claim to have a Protestant background: I was born into a Protestant home, my father was (still is [3]) a Presbyterian minister, I accepted, for some time, the main tenets of one of the Protestant denominations, I have a degree in theology from a Protestant Seminary, etc. I cannot see how my Protestant background can be questioned.

If I had converted to, say, Roman Catholicism, I could well see that I no longer had the right to call myself a Protestant. However, that did not happen. Today, I am not affiliated with any religious body, Protestant or otherwise. I do not regularly attend any church. I cannot say that I maintain some form of private piety. From an intellectual point of view, I became skeptical of the claims not only of Protestantism, but also of every other religious body that I know, and consider myself a skeptic and an agnostic, as far as religious and theological doctrines are concerned [4].

And yet, I feel that Protestantism is not something you put on or shed at will and I think that, in a sense, I still have the right to call myself a Protestant (although, let me admit, I do not normally do so, except, perhaps, when filling out the forms for a Conference such as this) [5].

Let me clarify what I mean.

I will not try to define (as many have done) the essence of Protestantism. I will only describe what remained in my mind as characteristic of Protestantism.

First, Protestantism involves the right to search for truth and to not accept traditional ideas as to what truth is or as to where it should be found;

Second, Protestantism, as the name implies, and as history somehow corroborates, involves the right to protest when this search for truth becomes a firm conviction that one has definitively found it and that it is not compatible with the prevailing “ortho-doxy” [6];

Third, Protestantism involves the right to stand by what one believes to be true, even at the cost of having to leave, or being forced to abandon, the religious group to which one belongs (“Hier stehe Ich, Ich kann nicht anders“).

I do not pretend that I am exhausting the meaning of Protestantism, not even that I am giving an accurate description of it. What I am doing is offering a set of norms or criteria as to what being Protestant means to me. Being Protestant, in this sense, means, basically, that one has some rights over against the religious body to which one, by chance or decision, is committed, including the right to leave it and, in a sense, go on belonging to it, just because one had the courage to protest by leaving.

As I mentioned, I was born into a Protestant home of a very conservative and orthodox Presbyterian minister, a convert from Catholicism. Living in a country which, at the time I was born, was about 95% Roman Catholic, my father hesitated considerably to send me to public school — which, in his view, was totally controlled by the predominant religious view. I remember quite clearly that I had (by my father’s determination) to leave the classroom whenever there was religious instruction (which even the public schools were compelled to offer but which was optional to students, since, at that time, it was given almost exclusively by Roman Catholics). Since the public schools were dominated by Catholics and Protestants did not have their own schools where I was growing up, I was taught to read at home, from the Bible. From my early days I was instructed to read the Bible and find out by myself how the Roman Catholics were wrong…

But the Roman Catholics were not the only object of attack by my father. Fellow Protestants of other denominations would also regularly receive their due, especially the Pentecostals (which were beginning to grow in Brazil, as in the whole of Latin America), the Baptists (because of baptism by immersion), Seventh-Day Adventists (because of the Sabbath), Methodists and Anglicans (because they had bishops and so resembled too much the Catholics…), etc. Voodooism, then, was one hundred per cent devilish. Doctrinal controversy was not only allowed: it was stimulated. My father wrote articles and pamphlets against every religious group which was not his own — and even some subgroups within his particular religious denomination eventually received their share.

Of course, my father believed that controversy was beneficial to his cause because he was firmly convinced that the only possible outcome of controversy was persuading the others that they were wrong — unless, of course, they were already so firm in the hands of the Evil One as to be practically beyond the stage where they could be reached by reason and argument. It never occurred to him that he could be wrong.

This was the environment into which I was born. In this environment, the doctrinal elements of religion were most important, since truth mattered more than anything. Doctrine was more important than ritual, experience, and conduct. Lapses in ethical behavior and in religious practice could be forgiven, but not willful persistence in heresy. Reason was also important, for it was with its help that one’s convictions were promoted and defended. I learned to read in English with the help of an old book of Christian Apologetics.

In this context, I did not have any major intellectual difficulties with remaining Protestant and Presbyterian (except for some doubts as to the doctrine of Predestination) — until, of course, I went to Seminary, to study theology. The process which was supposed to strengthen my faith ended up destroying it — as is frequently the case. In Seminary I came in contact with Karl Barth, who did not accept the inerrancy of the Bible and the Virgin Birth of Jesus, with Rudolf Bultmann, who went further and considered a lot of the New Testament just plain myth, and with a number of minor theological stars, whose only consensus seemed to be that traditional Christianity was no longer acceptable. In Seminary, I became quite interested in history and in philosophy. In history, because of my interest to find out how much of the Bible was historically reliable, how historical was the Jesus of the Gospels, etc. In philosophy, because I wanted to sharpen my mastery of logic and epistemology, in order to better search for truth.

During all of this period, my conviction that truth, reason and history mattered only increased. Even though both Barth and Bultmann did have considerable impact on the development of my present views, I could not accept the Barthian claim that reason was unable to have a say in religious matters. Nor could I accept the Bultmannian views that the Jesus of History was not relevant for faith and that the resurrection need not have historically happened. In all of these issues, I was squarely on the side of the traditional Protestantism represented by my father. I agreed with Paul that if Christ did not raise from the dead, then our faith was in vain (I Corinthians 15:14). And, for me, resurrection from the dead was resurrection from the dead — and not some attenuated form of daily resurrection in the preaching of the church, as some theologians seemed to suggest.

My main theological interests in Seminary were in the so-called natural theology (the issue concerning its possibility, the arguments for the existence of God, the relation of reason to revelation, the question of miracles, including the issue of the resurrection, etc.).

My main philosophical interests, which had always been logic and epistemology, became centered on Analytical Philosophy, by then very much involved, under the sharp leadership of Antony Flew, in the analysis of religious discourse. Here also, even though I benefited tremendously from my studies, I could not agree with those philosophers who claimed that religious discourse lacked “cognitive significance”, and that, consequently, the categories of truth or falsehood could not apply to it. Richard B. Braithwaite, for instance, claimed, in his “An Empiricist’s View of the Nature of Religious Belief” [7], that religious language does not make claims which are either true or false, but is much more like literature (about which no one asks whether it is true or false). For me there was no doubt that when most religious persons (philosophers, perhaps, excluded) say that God exists and that he is perfectly good, omnipotent and omniscient, they mean these assertions to be true — literally true, as a matter of fact.

The net result of all these theological, philosophical and historical concerns was that it seemed to me profoundly dishonest what many liberal theologians were doing, especially Bultmann and Paul Tillich: they were denying the truth of traditional doctrines, but reinterpreting them in such a way as to make them acceptable to “modern man” — whatever this expression meant. “Christian Atheists” appeared declaring that one could be Christian without believing in God — something entirely preposterous to me.

Why could I not accept the reinterpretations of Christianity which were being offered by the “demythologizers” of the Bultmanninan school, by “the Ground-of-Beingers” of the Tillichian school and by the Christian “secularists” and “atheists”, or even by my fellow countrymen with their “Liberation Theology”? The answer was simple and straightforward: because whatever they proposed as a reinterpretation of Christianity seemed to me to dispense with everything Christianity had been associated with in the past. One does not need Jesus, and not even Paul, to be kind of Christian Existentialist that Bultmann proposes: it suffices being somehow Heideggerian. One does not need most of traditional Christianity to accept the doctrine of God as the Ground of Being. And certainly one does not need to be a Christian to be an atheist or a marxist.

The religious doctrines of traditional Christianity, in these cases, were so drastically reinterpreted that, in my view, they ceased being the same doctrines. They became something else, entirely different. And for this something else, the original religious doctrines seemed entirely dispensable.

My main question, then, became: why pour new wine into old vessels? Why not just drink the new wine, or keep it in its contemporary vessels? [8] Why pretend to believe the same thing as most of the faithful, when you no longer do? Why resort to every form of intellectual gymnastics in order to claim that this or that is what the Bible has been saying all along, when a plain reading of the Bible suggests the contrary?

Here my readings of Albert Schweizer’s The Quest of the Historical Jesus [9] bore fruit: given enough ingenuity, one can make the Bible say anything one wishes, one can paint the “historical” Jesus with the colors of one’s preference.

The new theologians prevented me from continuing to accept traditional Christianity, because they convinced me that it was not true. But my respect for truth prevented me from accepting their theologies, which tried to make what they believed to be unduly sound as if it were true — only in another, and “deeper”, sense. This, to me, was only a poor attempt to revive the medieval hermeneutics of the sensus plenior.

The end result of this phase of my religious quest was that I lost my faith and, in a coherent manner, left the Church, and became a secular teacher of philosophy (including philosophy of religion in the analytic — metadiscourse — sense).

Following my understanding of Protestantism, I believe that, in a sense, I was being consistently Protestant even when I left the Protestant church. “Here I stand, I cannot do otherwise”. And even today, I can call myself a Protestant, because I still keep an open mind and I do not allow my present religious unbelief to prevent me from continuing to search for truth in religion. Following the suggestion of my main philosophical mentor, David Hume, I am skeptical even of my own skepticism [10]. My behavior is (I presume) quite compatible with that of most believers, and I derive great emotional satisfaction from religious ceremonies and rituals — especially from singing the hymns I learned in my infancy. But since I do not believe the doctrines which give support to this behavior and to these rituals, I choose to behave in the way I do and attend religious services whenever I feel like, without identifying myself as a member of the religious institutions which patronize the behavior and the rituals. But even this may change… 

As a final observation, I must register, however, that it is far from me to suggest that in order to be truly Protestant one must abandon Protestantism.

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END NOTES

[1] Apud Roland H. Bainton, Here I Stand: A Life of Martin Luther (Mentor Books, New York, 1955, 1963), p.144.

[2] This question was already much discussed in print. See, especially, William Warren Bartley, III, “I Call Myself a Protestant”, Harper’s Magazine, May, 1959, reprinted, with parallel articles by Walter Kaufmann, Arthur A. Cohen, and Philip Scharper, in Leo Hamalian & Edmond L. Volpe, eds., Essays of Our Time (McGraw-Hill Book Company, Inc., New York, 1960). Warren W Bartley, III was my doctoral adviser at the University of Pittsburgh (1970-1972).

[3] This note was added on May 6, 2017, after the article was written and published. When I wrote the article, in 1990, my father was still alive. He came to die less than one year later on March 5, 1991.

[4] This note was also added on May 6, 2017, after the article was written and published. Beginning around 2008 I consciously decided to reexamine and review my beliefs and my outlook on life and the world. Most of what I wrote in this paragraph is therefore suspended. In November of 2010 I became a member of the First Independent Presbyterian Church of São Paulo, which I still am. [Since March 2020, I am no longer, but my leaving this local church does not have anything to do with change in my beliefs.]

[5] This note was also added on May 6, 2017, after the article was written and published. Beginning around 2008 I went back to calling myself a Protestant without scruples and misgivings.

[6] This note was also added on May 6, 2017, after the article was written and published. The text that was distributed in 1990 had a different wording for this paragraph, that was clearly inadequate. The present wording is more accurate. The original wording was: “Second, Protestantism, as the name implies, and as history somehow corroborates, involves the right to protest when this search for truth becomes a firm conviction that one has definitively found it in some form of “ortho-doxy”. 

[7] The Eddington Memorial Lecture delivered at the University of Oxford in 1955, reprinted in Ian T. Ramsey, ed., Christian Ethics and Contemporary Philosophy (The Macmillan Co., New York, 1966).

[8] Matthew 9:16-17: “And no one puts a piece of unshrunk cloth on an old garment, for the patch tears away from the garment, and a worse tear is made. Neither is new wine put into old wineskins; if it is, the skins burst, and the wine is spilled, and the skins are destroyed; but new wine is put into fresh wineskins, and so both are preserved”. Cp. Mark 2:21-22 and Luke 5:36-38.

[9] The Macmillan Co., New York, 1957, translated by W. Montgomery from the original German edition, Von Reimarus zu Wrede: Eine Geschichte der Leben-Jesu-Forschung, published originally in 1906.

[10] “A true sceptic will be diffident of his philosophical doubts as well as of his philosophical convictions …”. David Hume, A Treatise of Human Nature, Book I, Section VII, edition by L. A. Selby-Bigge (Clarendon Press, Onford, 1888, 1964), p. 273. I wrote my Ph.D. on Hume, under the title David Hume’s Philosophical Critique of Theology and its Significance for the History of Christian Thought (Pittsburgh, 1972).

© Copyright by Eduardo Chaves, 1990, 2014, 2017, 2020, 2021, 2022.

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[The text of the 1990 paper was transcribed here on this blog on May 26, 2014, in São Paulo, SP, occasion in which the text underwent minor revisions and received Preliminary Notes 1 and 2. The text underwent minor revisions again on May 6, 2017, in Salto, SP, Preliminary Note 3 being added at that time. Also, End Notes [3], [4], [5] and [6] were added at this time, the remaining end notes being renumbered. Preliminary Note 4 was added on April 5, 2020, in Salto, SP, occasion in which minor revisions were again made to the text. On December, 15, 2020 and on August 23, 2021, in Salto, SP, minor revisions were once more made in the text. Preliminary Note 5 was added during the revision of August 23, 2021. On June 7, 2022 (the day I write this), new revisions were made to the text. None of the revisions made to the text substantially altered the meaning of the original 1990 paper (except, perhaps, the one to which present End Note 6 is attached). Finally, it should be added that the original title in German of Albert Schweitzer’s book mentioned in End Note 9 was complemented with the sub-title on May 26, 2014, because the sub-title was omitted from the first edition of this paper (the 1990 edition).] 

A Feitura de um Liberal

Como disse em meu artigo anterior, ontem meu sobrinho Vitor Chaves de Souza fez alguns testes de entrevista comigo para registrar em vídeo algumas ideias minhas.

A primeira pergunta foi como se deu a minha evolução teológica, por aí. A segunda foi sobre como se deu a evolução de meu pensamento político na direção do Liberalismo. Confira, o seguinte vídeo — especialmente a segunda parte:

Como disse no artigo anterior, a entrevista não foi planejada nem ensaiada. Tive literalmente de improvisar. Este texto foi escrito depois da entrevista, tendo-a como base. Não vice-versa.

1. Estágio Inicial

Assim que cheguei ao Seminário Presbiteriano de Campinas, em Fevereiro de 1964, descobri que havia muita gente interessada em “congelar” ou “refazer” a minha cabeça.

Como disse no artigo anterior, quando cheguei ao Seminário meu pensamento teológico, se é que aquilo que eu então pensava pode receber esse pomposo título, era convencional, tradicional, conservador. Meu pensamento teológico havia sido moldado ouvindo as pregações de meu pai e em conversas com ele. No Seminário essa forma de ver e pensar a teologia era quase que totalmente coerente com a da maioria dos professores. Assim, em sala de aula, tudo era dirigido para a preservação dessa forma de pensar.

Os meus colegas “veteranos”, porém, pensavam diferente. Eram relativamente radicais em sua “metateologia” (sua forma de conceber a teologia) e em sua teologia. E provocavam. Faziam perguntas, inquiriam, questionavam, colocavam em xeque, até mesmo ridicularizavam (piadas teológicas contadas em seminário são doídas para quem é conservador).

Assim, senti-me puxado de um lado e de outro. Parecia que todo mundo queria controlar como eu pensava, ou incentivando-me a continuar em minha ortodoxia, ou tentando me conquistar para a heterodoxia ou mesmo para o que me parecia ser total heresia.

Acabei me rebelando e decidindo que só eu mesmo faria a minha cabeça e decidiria o que era aceitável em um lado e no outro – ou mesmo se havia algo aceitável em um lado e no outro. Liberdade de pensamento – era disso que eu precisava. E liberdade de pensamento, na forma de ser e agir, era, como me ficou evidente nas aulas de Filosofia com o Rev. Francisco Penha Alves, o mais aberto dos mestres, a essência do Liberalismo.

Foi assim que fiquei interessado no Liberalismo – e fui ler On Liberty, de John Stuart Mill. Foi uma experiência libertadora.

Em 1966, quando fui escolhido pelo Centro Acadêmico como Editor do jornal dos alunos (ao qual demos o nome de O CAOS em Revista, porque o nome da entidade era Centro Acadêmico Oito de Setembro, honrando o dia da fundação do Seminário), e me envolvi no primeiro grande choque com as “forças da situação” dentro do Seminário, sentindo o peso da mão da censura, foi a Stuart Mill que recorri.

Eis meu Editorial no segundo número de nosso jornal, depois do “empastelamento” do primeiro número:

“Aqueles que, no seio da Igreja Presbiteriana do Brasil (IPB), estão preocupados em tirar do seu caminho todos os que não concordarem em gênero, número e caso com os padrões rígidos de sua ‘ortodoxia’ superada estão praticando o mesmo tipo de exclusivismo religioso (senão pior) praticado pelos judeus aos quais foi dirigida a mensagem do livro de Jonas. Estas normas ‘ortodoxas’ têm se tornado limites cerceadores da ação de Deus. Quem delas se afastar — dizem, ou se não dizem assim o entendem, pois suas atitudes o comprovam — afasta-se do próprio Deus, e então não é digno de permanecer na IPB. Precisa ser expurgado (palavra, por eles, estimadíssima!).

. . .

É conscientes desta verdade que levantamos a nossa voz em protesto contra a estreiteza de mente de alguns dentro da IPB para os quais até opinião é delito, para os quais a livre expressão do pensamento é causa suficiente para expurgo! Como é mais fácil lutar para manter as liberdades que já temos do que lutar para reconquistar as liberdades perdidas, “O CAOS em Revista” se dispõe, em suas páginas, a dar livre expressão ao pensamento dos alunos. O número presente é exemplo disto. Não podemos permitir que nos tolham a liberdade de ter os nossos próprios pensamentos e o livre direito de expressá-los. É esta a base da democracia. É esta a base do regime presbiteriano. Em sua obra On Liberty John Stuart Mill faz notar, com toda razão, que silenciar a expressão de uma opinião é roubar a raça humana, tanto a geração presente como a posterior, sendo ainda mais prejudicados os que discordam do que os que mantêm a opinião, pois, se a opinião é correta, aqueles que dela discordam estão perdendo a oportunidade de trocar o erro pela verdade, e, se é errada, os dela discordantes perdem o grande benefício de adquirir uma percepção mais clara e mais viva da verdade, proveniente de sua colisão com o erro. Se as ideias que temos expresso e, esperarmos, continuaremos a expressar através deste jornal não são verdadeiras e são perniciosas, não vingarão, pois a melhor maneira de destruir uma ideia falsa é expô-la! Quem estiver com a verdade não precisa temer ideias, por mais estapafúrdias que sejam, pois terão com que refutá-las, através de um franco diálogo. Aqueles que se creem portadores de ideias verdadeiras, se querem mantê-las, devem torná-las continuamente relevantes, e não impedir que novas ideias apareçam e sejam disseminadas.

Aquilo que tem sido considerado como delito, isto é, a apresentação de ideias que não se harmonizam inteiramente com os padrões oficiais, o delito de opinião, é um crime que devemos praticar diariamente, sob quaisquer riscos. Se deixarmos de ser “criminosos” neste campo, estaremos roubando as gerações passadas que lutaram, até o sangue, para obter as liberdades de que somos herdeiros, a geração presente que estará tendo sua voz sufocada e reprimida, e a geração futura que sentirá que uma geração deixou de realizar o seu papel na história!”

2. Estágio Amadurecido

A passagem que acabei de citar foi escrita em 1966. Não tinha feito 23 anos ainda e já era um liberal. Mas o amadurecimento teórico só veio se dar oito anos depois, em 1974, quando li Ayn Rand pela primeira vez, por recomendação de meu colega no corpo docente do Departamento de Filosofia do Pomona College, e um liberal maduro (que depois veio a ser presidente do Liberty Fund), Charles J. King.

A experiência de ler Atlas Shrugged (A Rebelião de Atlas) e, depois, The Fountainhead (A Nascente), os dois principais romances de Ayn Rand (publicados em 1957 e em 1943, respectivamente) expandiu a minha mente de tal maneira que passei a ver o Liberalismo, não como mera filosofia política, mas como filosofia de vida, que se aplica até mesmo nos relacionamentos mais íntimos. A importância do individualismo, a necessidade de conceber o auto-interesse e o egoísmo como virtudes (e não vícios), os perigos inerentes ao expansão do Estado, o imperativo de defender o que é certo mesmo que seja impopular e vá contra a opinião pública, tudo isso soou como coisa em que eu, no fundo, já acreditava mas nunca tinha tido a capacidade de exprimir em palavras.

Ayn Rand fala muito em “sense of life”, aquela orientação geral para a vida que antecede a nossa capacidade de verbalizar e articular o que pensamos. Crianças pequenas, como minha filha mais velha, Andrea, veio a demonstrar depois, têm um “sentido tácito” daquilo que é certo e justo. Quando confrontada com algo que ela não achava certo ou justo, mesmo quando pequenina, dizia “this isn’t fair!”, isto não é justo. Ayn Rand me deu as palavras para explicar por que certas coisas que eu sentia que não eram certas ou justas de fato não eram certas e justas em um sentido objetivo. Não foi surpresa que, depois de crescer, ela tenha se tornado uma fã de Ayn Rand e tenha escrito um trabalho sobre Ayn Rand quando fazia a universidade (no Grove City College, um “liberal arts college”, no Noroeste da Pensilvânia).

Meu Liberalismo amadureceu e se aprofundou em cima dos fundamentos randianos. Mas rapidamente fui desbravando a literatura liberal e me especializando na área. Fui reler John Locke, Adam Smith, Thomas Jefferson. A leitura de Friedrich von Hayek me mostrou que John Stuart Mill não era tão liberal quanto eu imaginava. Karl Popper, Ludwig von Mises, Milton Friedman complementaram minha formação liberal.

3. A Situação Hoje

Meu Liberalismo só se radicalizou desde então. O Liberal Clássico acredita na necessidade de um Estado para garantir as liberdades e direitos, mas defende a tese de que esse Estado seja mínimo, para que ele não se torne, ele mesmo, o maior perigo para as nossas liberdades e direitos.

O Anarquismo Libertário propõe uma sociedade sem Estado, em que as pessoas se organizem livre e voluntariamente para resolver os seus problemas. Hoje em dia essa filosofia política, representada especialmente por Murray Rothbart, tem me parecido extremamente sedutora.

Em São Paulo, 25 de Maio de 2014

Duas Crises Hermenêuticas

Sugiro que o leitor veja, primeiro, a parte inicial desde vídeo — feito em dois momentos:

Ele foi gravado ontem, e editado hoje, pelo meu querido sobrinho Vitor Chaves de Souza, talentoso teólogo, autor e fotógrafo. O vídeo é um teste visando à feitura de uma prolongada entrevista comigo para registrar em vídeo algumas ideias minhas.

A primeira pergunta foi sobre teologia… Como se deu a minha evolução teológica, por aí. Não foi uma entrevista planejada nem ensaiada. Tive literalmente de improvisar. Este texto foi escrito depois da entrevista, tendo-a como base. Não vice-versa.

1. Preâmbulo

Disse a ele que nasci num lar cristão – mais especificamente, protestante e presbiteriano. Meu pai era pastor, conservador e tradicional. Fundamentalista, mesmo, dir-se-ia hoje.

Nascendo num lar assim, cresci com uma visão conservadora e tradicional do cristianismo, do presbiterianismo, da Bíblia. Ao concluir o ginásio, e tentar fazer o Curso Científico (uma das variantes, a voltada para uma carreira na área científica, do Ensino Médio de então), descobri que não era por ali que deveria caminhar. Naquele ano de 1960 decidi fazer minha Profissão de Fé na Igreja Presbiteriana (não era professo até então) e ir para o Instituto José Manuel da Conceição fazer o Curso Clássico (a variante humanística do Ensino Médio de então), como pré-candidato ao ministério evangélico.

Fiz o Clássico no Instituto JMC de 1961 a 1963. E educação em sala de aula era boa, mas convencional, tradicional e conservadora. Mas a educação melhor que tivemos era informal, fora da sala de aula. O assunto “vida da escola” vs “escola da vida” foi um dos temas de meu discurso de formatura em 1963. E já escrevi sobre a educação recebida naquela escola num post com o título “O JMC nos deu Educação”. Isso significa que, embora muito bem preparado academicamente, saí do JMC em 1963 ainda um crente presbiteriano conservador.

2. A Primeira Crise

O choque veio no Seminário Presbiteriano de Campinas, a partir de 1964. O currículo, a metodologia de ensino e o corpo docente do Seminário eram conservadores. Mas os alunos veteranos que encontrei lá, não. Então, me vi, num dilema. De um lado, minha formação tradicional em casa e no JMC, muito bem reforçada pelo corpo docente do Seminário. De outro lado, a pressão dos pares (peer pressure) – reforçada pela curiosidade natural de descobrir o novo, de explorar uma nova forma de ver as coisas. Novamente a “vida da escola” vs “a escola da vida”. E novamente a escola da vida saiu ganhando.

Meu primeiro ano no Seminário foi dedicado basicamente a observar, ler, conversar, explorar… Mas fiquei meio fechado em mim mesmo. Era bom aluno (na verdade, tanto no JMC como no Seminário e, depois, em Pittsburgh, sempre fiquei com a melhor média de minha turma). Mas não era muito ousado, muito menos precipitado.

No segundo ano no Seminário, agora como veterano, comecei a “botar minhas manguinhas de fora”. Minhas leituras, neste ano, foram ousadas (do ponto de vista conservador). Li o bispo J. A. T. Robinson (Honest to God), Joseph Scheffler (Situation Ethics), Harvey Cox (The Secular City), e, principalmente Rudolf Bultmann (Neues Testament und Mythologie, Theologie des Neuen Testaments, etc.). Cheguei a traduzir o artigo de Bultmann que dá título à coletânea para o Português – e publica-la como apostila pelo Centro Acadêmico – para escândalo dos professores mais conservadores.

Essas leituras me levaram à minha primeira crise teológica. Foi, como a defini para o Vítor, uma crise hermenêutica. Até ali sempre havia interpretado a Bíblia de maneira literal – e não era suficiente crítico para duvidar da inerrância, literalmente interpretada. Minhas leituras no segundo ano no Seminário começaram a me convencer, porém, que era muito difícil ser um cidadão do Século XX, herdeiro do Iluminismo, na Revolução Científica, e da Revolução Industrial, e aceitar literalmente algumas coisas que pareciam evidentes na Bíblia. Primeiro, que o homem, essa criatura complexa e fascinante que somos, surgiu na face da Terra por transformação, mediante um sopro divino, de um boneco de barro esculturado por ele – e que a mulher, mais fascinante ainda, é resultado de uma reengenharia biológica a partir de uma costela. Segundo, que a cosmologia do Novo Testamento parecesse se limitar à crença de que a Terra era basicamente plana e tinha, acima dela, o Céu, e, embaixo, o Inferno, e que pessoas subiam (ou ascendiam ou eram assuntas) ao Céu (até mesmo ao sétimo), desciam ao Inferno, etc.. Terceiro, que doenças eram fruto, em muitos casos, de possessão da pessoa por demônios e espíritos maus, que sua cura precisava ser feita por exorcismos e milagres, que pessoas ressuscitavam depois de estarem mortas por vários dias, etc.

Quando se chega à conclusão que é muito difícil aceitar essas teses (e outras), que parecem evidentes na interpretação literalista da Bíblia, só há (a meu ver) duas opções. Primeira: rejeitar o Cristianismo, por considerar a Bíblia um livro cheio de mitos e histórias implausíveis. Segunda: abandonar a interpretação literalista da Bíblia e encontrar algum sentido mais profundo (sensus plenior) nas histórias e narrativas bíblicas que as tornasse mais aceitáveis. Não estava preparado para a primeira opção. Escolhi, portanto, a segunda. Tornei-me um bultmanniano e interpretei os evangelhos e principalmente as cartas paulinas num sentido existencialista (que Bultmann tomou emprestado de Heidegger).

No meu terceiro ano a crise assumiu contornos diferentes. Deixou de ser mera crise de fé e se tornou oposição ativa ao fato de que os professores do Seminário se recusavam a discutir as questões que me afligiam em sala de aula e que eu tivesse que, literalmente, me educar sozinho lendo, refletindo, interagindo com meus colegas. Como se vê, minha visão pedagógica então era retrógrada. Hoje acho que a educação que tive no Seminário, que independia em grande medida das aulas, foi das melhores. Mas isso acabou levando à minha expulsão do Seminário, por ousar criticar os professores e a instituição.

Fiquei só o primeiro semestre de 1966 no Seminário de Campinas, porque a Igreja Presbiteriana do Brasil deu uma guinada política à direita e o Seminário implodiu. Trinta e nove alunos, entre os quais eu, saímos de lá. Uns desistiram de estudar Teologia e foram fazer outra coisa. Outros, como eu, buscaram abrigo em Seminários de outras denominações protestantes: a Igreja Presbiteriana Independente do Brasil e a Igreja Metodista do Brasil, principalmente. Alguns foram estudar fora do Brasil, no Seminário Unido de Buenos Aires, especialmente. E eu fui, em 1967, para a Faculdade de Teologia da Igreja Evangélica de Confissão Luterana no Brasil, em São Leopoldo, RS. Lá Bultmann era muito bem aceito. Até certo ponto, Bultmann era lá a ortodoxia. Senti-me em casa. Mas era uma ortodoxia com a qual eu então me sentia confortável.

Estudei apenas um semestre em São Leopoldo, porém. No segundo semestre, fui para os Estados Unidos, para o Pittsburgh Theological Seminary, em Pittsburgh, PA, porque ganhei uma bolsa da instituição. Fui aceito para fazer o Mestrado, embora não tivesse concluído a Graduação. Na verdade, recebi um diploma de Bacharelado do Seminário de Pittsburgh no processo. Fiquei três anos fazendo o Mestrado, de Setembro de 1967 a Maio de 1970.

Ao longo desses três anos atravessei uma segunda crise, também hermenêutica.

3. A Segunda Crise

Como cheguei ao Seminário de Pittsburgh com uma formação razoavelmente boa nas línguas bíblicas (Hebraico e Grego) e com uma bagagem razoável de informações sobre a teologia do Novo Testamento e a teologia sistemática protestante então contemporânea (além de Bultmann, Karl Barth, Emil Brunner, Paul Tillich, etc.) dediquei-me a estudar a história das doutrinas. Interessei-me bastante por Tomás de Aquino, autor que nunca havia lido no Brasil por ser considerado tipicamente católico, o racionalismo do Iluminismo (em especial Hume e Kant), as tendências fideístas (anti-racionalistas), as tendências pietistas, o chamado liberalismo teológico do Século XIX, etc. E continuei ler Teologia Sistemática mais contemporânea.

Interessou-me em especial a controvérsia sobre as diversas faces de Jesus resultante do livro The Quest for the Historical Jesus (Von Reimarus zu Wrede), de Albert Schweitzer (1906), que é uma história crítica das diversas “Vidas de Jesus” escritas ao longo do Século 19.

Ao ler Tomás de Aquino, com sua teologia influenciada pelo Aristotelismo, e outras teologias influenciadas pelo Existencialismo, pela Fenomenologia, depois teologias influenciadas pelo Marxismo, e ao ler Schweitzer, comecei a me perguntar até que ponto era permissível interpretar não-literalmente a Bíblia… Os grandes e hábeis intérpretes pareciam ser capazes de extrair da Bíblia, a partir de doutrinas que, a partir uma interpretação literalista, pareciam implausíveis, as mais fantásticas interpretações. No processo o texto original era “torcido e espremido” de modo a dizer aquilo que o intérprete estava interessado e disposto a extrair dele. Comecei a me perguntar até que ponto é possível interpretar não-literalmente uma doutrina sem que ela se torne uma outra doutrina? Alguns anos depois escrevi um artigo sobre esse tema. O artigo publicado em 1990 sob o título “How Far Can a Doctrine Change Before Becoming Something Else?” está, agora, republicado aqui neste blog, no seguinte endereço:

How Far Can a Doctrine Change Before Becoming Something Else?

Outro desafio: se vou aceitar uma teologia existencialista ou marxista, porque um teólogo hábil conseguiu mostrar que a Bíblia, corretamente (i.e., não-literalmente) interpretada contém a história de um drama existencial, ou a história da redenção política da humanidade, por que não posso ser simplesmente existencialista ou marxista, em vez de um existencialista cristão ou um marxista cristão?

Minha segunda crise hermenêutica me trouxe ao seguinte dilema: interpretar a Bíblia de forma literalista é inaceitável porque essa interpretação conflita com importantes elementos de minha visão do mundo como pessoal do Século XX; por outro lado, admitir interpretações não-literalistas, com sentidos mais profundos escondidos no texto, parece abrir as portas para todo tipo de interpretação fantasiosa.

Essa segunda crise me fez desistir de ser pastor – embora já estivesse academicamente pronto para ser ordenado e a Igreja Presbiteriana dos Estados Unidos dificilmente me negasse a ordenação por causa de minhas crises hermenêuticas. Mas não me pareceu honesto.

A partir daquele momento, decidi me dedicar mais à Filosofia do que à Teologia. Quem sabe ela me ajudasse a resolver meus dilemas teológicos? Nunca abandonei o interesse na Teologia, porque continuei acreditando que as questões que a Religião coloca são fascinantes, ainda que as respostas dadas a essas questões deixem muito por desejar.

O meu pensamento teológico evoluiu bastante desde então – mas isto, quem sabe, é história para uma outra entrevista.

Em São Paulo, 25 de Maio de 2014

Administrar o Tempo é Planejar a Vida, v.4 (2014)

[Retranscrevo aqui um artigo e duas entrevistas sobre o tema, com pequenas alterações. Fica tudo junto, num só artigo].

I. Administrar o Tempo é Planejar a Vida

Versão de 23/05/2014

1. PREÂMBULO

Quem escreve sobre administração do tempo geralmente o faz, não porque seja especialista na questão, mas, sim, porque tem problemas para administrar o seu tempo e quer aprender a resolve-los. Pelo menos foi esse o meu caso.

Vou tecer três considerações neste preâmbulo.

A. O Tempo que Temos pela Frente

À medida que ficamos mais velhos, e o tempo se torna, para nós, uma “commodity” cada vez mais escassa, nossas decisões mais importantes na vida estão relacionadas a como escolhemos usar o nosso tempo.

Um jovem de 15 anos pode pensar que tem todo o tempo do mundo. Vai estar errado. Pode morrer no dia seguinte. Isso é improvável, e, por isso, seu erro é compreensível: a maior parte da vida dele, muito provavelmente, está pela frente.

Uma pessoa de 70 anos, porém, não pode se dar esse luxo. Cada dia que passa pode, literalmente, ser o último dia de sua vida. A probabilidade de isso acontecer aumenta a cada dia. Para ela, administrar o tempo se torna mais que importante: é vitalmente essencial.

B. O Legado que Deixamos para Trás

A maior parte das pessoas tem ambição de deixar um legado quando se for – algo que possa facilitar, nos outros, a lembrança dela. Deixar um legado, seja ele um livro, uma peça de teatro, uma composição musical, um quadro, uma escultura, um prédio, uma fórmula, uma metodologia, uma filosofia, é algo que exige tempo. Não só tempo, mas também talento, reflexão, habilidade.

Se você ainda não deixou um legado, e sente que o tempo está passando, é absolutamente necessário que você trace uma linha divisória entre a sua ambição, de um lado, e, do outro, as demandas que são feitas sobre o seu tempo que em nada contribuem para que você realize aquilo que quer deixar como legado quando sua hora chegar.

Se você não tomar cuidado, a sua vida inteira será tomada respondendo e-mails, atendendo convocações e convites para participar de reuniões, fazendo uma coisa aqui, outra ali, que os outros lhe pedem mas que não têm nenhuma importância para você – e, talvez, nem para os outros. Ou então saindo para fazer compras, autenticar documentos, levar o carro à oficina, desincumbir-se de obrigações sociais. E o que é importante para você é empurrado para fora de sua vida.

Seja realista: trabalhar no legado que você quer deixar para trás nunca vai lhe parecer tão urgente quanto ir ao supermercado para abastecer sua despensa ou adega. Mas, tenho certeza, é muito mais importante.

Seja realista: da mesma forma que você não gosta de esperar pelo trabalho dos outros, você não gosta de deixar os outros esperando pelo que lhe pediram. Assim, de manhã, a melhor hora do dia para trabalhar no que lhe é importante, nunca caia na tentação de se dizer: “deixe-me responder esses e-mails primeiros, depois dar uma olhada no jornal ou no Facebook, depois limpar a mesa… porque poderei me concentrar muito mais no meu trabalho se não estiver preocupado com pendências nem for atrapalhado por uma mesa cheia de papéis”. . . Se você cair na tentação de fazer isso, o seu trabalho importante (mas não urgente) ficará para outro dia. E você gastará a maior e melhor parte do dia atendendo às prioridades dos outros, trabalhando para executar a agenda deles!

C. O Desafio da Execução

Faz mais de 20 anos que eu sei disso. Já escrevi um livrinho sobre esse assunto (Administração do Tempo, 1992) e, em 2000, o artigo transcrito abaixo, que, dos meus artigos, é o que foi mais republicado (com ou sem autorização): “Administrar o Tempo é Planejar a Vida”. Já dei entrevista sobre esse artigo para revistas importantes, como Você S/A, e para sites muito visitados, como o do Padre Marcelo.

NO ENTANTO, preciso diariamente me compenetrar daquilo que acabei de lhes dizer nas duas seções anteriores.

Saber com a cabeça é uma coisa. Transformar o que se sabe com a cabeça em um planejamento é outra coisa. Mas executar o planejado, e, mais importante, transformar sua execução em rotina, é ainda outra coisa, bem diferente – e bem mais difícil. É triste, mas é assim. Se não fosse assim, não haveria médico fumante.

2. O ARTIGO

Administrar o Tempo é Planejar a Vida

1. Administrar o tempo não é uma questão de ficar contando os minutos dedicados a cada atividade em que nos envolvemos: é uma questão de definir prioridades. Provavelmente (numa sociedade complexa como a nossa), NUNCA vamos ter tempo para fazer tudo o que precisamos e desejamos fazer. Administrar o tempo é ter clareza sobre o que, para nós, é prioritário, dentre as várias coisas que precisamos e desejamos fazer, e tomar providências para que o prioritário seja feito – com plena consciência de que o resto provavelmente nunca vai ser feito (mas tudo bem: as coisas que compõem o resto, neste caso, não são prioritárias.

2. Dentre as coisas que colocamos na categoria de prioritárias, algumas estarão na lista porque são importantes, outras porque são urgentes. Assim, o prioritário é composto do importante e do urgente. É razoável supor que algo que não é NEM importante NEM urgente não estará na lista de prioridades de ninguém. E, também, que a lista de todo mundo conterá coisas que são IMPORTANTES ao lado de coisas que são URGENTES. Não resta a menor dúvida de que as coisas que são ao mesmo tempo importantes E urgentes devem ser feitas imediatamente, ou, pelo menos, na primeira oportunidade. Poucas pessoas questionarão isso. O problema surge com coisas que consideramos importantes, mas que não são tão urgentes, e com coisas que são urgentes, mas não muito importantes.

3. Digamos que você considere importante ficar mais tempo com sua família do que normalmente consegue ficar. Por outro lado, você tem de trabalhar x horas por dia – onde x é um número relativamente flexível, sobre o qual você tem algum nível de controle. Se, para você, trabalhar é mais importante do que ficar com a família, o problema está resolvido: você trabalha, mesmo que isso prejudique a convivência familiar. Mas e se o trabalho não é mais importante para você do que a convivência familiar? Nesse caso, provavelmente o trabalho é urgente, no sentido de que tem de ser feito, pois doutra forma você pode ser demitido (ou perder clientes, se for autônomo ou empresário) e, assim, vir a ter dificuldades para manter sua família (embora, sem trabalho, provavelmente vá poder passar mais tempo com ela…).

4. É nesse conflito entre o importante e o urgente que a maior parte de nós se perde, e por uma razão muito simples: algumas das tarefas que temos de realizar não são selecionadas por nós: elas nos são impostas. Isto significa que não somos donos de todo o nosso tempo. Quando aceitamos um emprego, por exemplo, estamos, na realidade, nos comprometendo a ceder a outrem parte do nosso tempo (e, também, o nosso esforço, a nossa capacidade, o nosso conhecimento, etc.). Este é um problema real e de solução difícil: não temos, em relação ao nosso tempo, toda a autonomia que gostaríamos de ter.

5. Acontece, porém, que geralmente usamos mal o tempo que dedicamos ao trabalho (e, por isso, temos de fazer hora extra ou trazemos trabalho para casa), ou até mesmo o tempo que passamos em casa e que poderia ser considerado tempo de lazer. Usar mal o tempo QUER DIZER o seguinte: usar o nosso tempo para fazer o que, tanto no trabalho como em casa, não é nem importante nem urgente para nós, mas apenas algo que, ou sempre fizemos, pela força do hábito, ou, então, algo que nos foi solicitado e não tivemos coragem de dizer “NÃO”.

6. Alguém me disse, quando eu era criança, que a gente nunca deveria abandonar a leitura de um livro, por pior que ele fosse. Que bobagem! Mas até que descobri que isso era uma bobagem, desperdicei muito tempo terminando de ler coisa intragável e que de nada me serviu — por causa desse malfadado conselho! Por outro lado, uma vez me peguei dizendo a meus filhos que não poderia sair com eles (não me lembro exatamente para fazer o quê) num domingo de manhã porque precisava ler os jornais. Naquela época eu lia, religiosamente, a Folha e o Estadão (principais jornais de São Paulo) nos domingos de manhã – e, no domingo, esses jornais são enormes! Lia por puro hábito. Achava que um professor tem de se manter informado (mesmo sobre as coisas mais remotas e desinteressantes). Mas quando disse que “precisava” ler os jornais me dei conta de que realmente não precisava lê-los. Perguntei-me o que de pior poderia me acontecer se eu não os lesse… e NADA foi a resposta que, honestamente, tive de me dar. Se houver algo importante nos jornais provavelmente ficarei sabendo pelo noticiário da TV ou pela Internet.

7. Daí me perguntei: existe alguma coisa mais importante que eu possa fazer nas manhãs de domingo que ganhei? E a resposta foi simples: claro que sim, muitas coisas, como, por exemplo, sair com os filhos — COISAS PARA AS QUAIS EU ANTES NÃO TINHA TEMPO. Ganhei as horas dos jornais de domingo e, dali em diante, fui ganhando uma horinha aqui outra ali, para outras coisas que eu realmente queria fazer há muito tempo e para as quais não encontrava tempo…

8. Outras vezes não é a força do hábito que nos atrapalha, mas nossa incapacidade de dizer “NÃO”. Recusar um pedido de alguém de quem você gosta, ou a quem admira, e que, portanto, não gostaria de desagradar, é uma das coisas mais difíceis da vida. (Estou pressupondo aqui que não se trata de seu chefe, que não pede, manda…). Mas nunca vamos conseguir administrar bem o nosso tempo, i.e., as nossas prioridades, se rotineiramente dermos aos outros (que não o nosso chefe no trabalho) o poder de determinar a nossa agenda. Admiro os que, mesmo diante de um pedido cativante de alguém a quem amam ou respeitam, são capazes de dizer: “Sinto muito, não posso. No momento estou dando atenção às minhas prioridades para o dia de hoje” – e as prioridades, no caso, podem até envolver ficar descansando, sem fazer mais nada, ou terminar de ler um romance cuja leitura nos é importante.

9. Administrar o tempo é ganhar autonomia sobre sua vida, não é ficar escravo do relógio. Administrar o tempo é uma batalha constante, que tem de ser ganha todo dia. Se você quer ter a autonomia de decidir passar mais tempo com a família, ou sem fazer nada, ou nas leituras há tempo postergadas, você tem de ganhar esse tempo deixando de fazer outras coisas que são menos importantes para você. Em última instância pode ser que você tenha até de, eventualmente, arrumar outro emprego ou outra ocupação – ou de reduzir suas horas de sono.

10. O tempo é distribuído entre as pessoas de forma bem mais democrática do que muitos dos outros recursos de que nós dependemos (como, por exemplo, a inteligência, a motivação, a capacidade de trabalho, o dinheiro). A menos que se trate do último dia de nossas vidas, todos os dias cada um de nós recebe exatamente 24 horas: nem mais, nem menos. O rico não recebe mais horas no dia do que o pobre, o professor universitário recebe o mesmo número de horas que o apedeuta; o executivo e o operário recebem quantidades de tempo exatamente idênticas a cada dia. Entretanto, apesar desse igualitarismo (que, convenhamos, não existe em relação à inteligência, à motivação, à capacidade de trabalho, ao dinheiro), uns conseguem realizar uma grande quantidade de coisas num dia e outros, ao final do mesmo dia, têm o sentimento de que o dia se esvaiu e não fizeram nada.

11. A diferença é que os primeiros percebem que o tempo, apesar de democraticamente distribuído, é um recurso altamente perecível. Uma hora perdida hoje (perdida no sentido de que não realizamos nela o que precisaríamos ou desejaríamos realizar) não é recuperada depois: é perdida para sempre. O mesmo vale, com muito maior razão, para um dia, uma semana, um mês, um ano. (Ou uma década: em economia fala-se frequentemente em “décadas perdidas”).

12. Há os que afirmam, hoje, que o recurso mais escasso na nossa sociedade não é dinheiro, não são matérias primas, não é energia, não é nem mesmo inteligência: é tempo. O tempo é o luxo do século XXI. Mas tempo se ganha, ou se faz, fundamentalmente de duas maneiras:

a) deixando de fazer as coisas que não são nem importantes nem urgentes;

b) delegando a terceiros as coisas que são urgentes mas importantes;

c) concentrando nossa energia nas coisas que são importantes – ou, que sendo urgentes, não é possível delegar.

13. A questão da delegação aponta para o fato de que, apesar de o rico ter a mesma cota diária de tempo que o pobre, ele tem uma enorme vantagem sobre o pobre: ele pode, mediante pagamento, contratar o tempo de terceiros. O assistente, a secretária, o motorista do carro ou o piloto do helicóptero, o mordomo, os empregados domésticos, todos eles são contratados (em regra para cuidar das urgências) a fim de que os que os contratam possam ter mais tempo para dedicar ao importante (importante, naturalmente, para eles). Mas mesmo os mais pobres delegam – como, por exemplo, quando a mãe manda a menina limpar a casa ou o pai manda o menino ir comprar alguma coisa que o pai precisa para fazer o seu trabalho.

14. Quem tem tempo não é quem não faz nada: é quem consegue administrar o tempo que tem de modo a poder fazer aquilo que precisa e que deseja fazer. Por outro lado, ser produtivo não é equivalente a estar ocupado. Há muitas pessoas que ficam ocupadas o dia inteiro exatamente porque são improdutivas – não sabem onde concentrar seus esforços e, por isso, ciscam aqui, ciscam ali, mas nunca produzem nada. Ser produtivo é, acima de tudo, saber administrar o tempo, ter sentido de direção, saber aonde se vai.

15. Administrar o tempo, em última instância, é planejar estrategicamente a vida. Para isso, precisamos de várias coisas:

a) Definir Objetivos: saber aonde queremos chegar: onde quero estar, o que quero ser, daqui a 5, 10, 25, 50 anos?

b) Estabelecer Estratégias: transformar objetivos em metas (com prazos e quantificações) e decidir, em linhas gerais, como as metas serão alcançadas.

c) Criar Planos Táticos: explorar as alternativas específicas disponíveis para chegar aonde queremos chegar, escolher fontes de financiamento (emprego, em geral, é fonte de financiamento), etc.

d) Executar: fazer o que tem de ser feito: agir.

e) Monitorar e Avaliar: verificar constantemente se estamos nos movendo na direção desejada e avaliar os meios que estamos usando, para aferir se estão nos levando mais perto de onde vamos querer estar ao final do processo; se não, façamos correção de rumo e/ou troquemos de meios (procuremos outro emprego, por exemplo).

16. Mas tudo começa com uma verdade tão simples que parece uma platitude: se você não sabe aonde quer chegar, provavelmente nunca vai chegar lá – por mais tempo que tenha e por melhores que sejam os recursos que use.

17. Quando o nosso tempo termina, acaba a nossa vida. Não há maneira de obter mais tempo. A morte é o fim absoluto do nosso tempo. Por isso, tempo é vida. Quem administra o tempo ganha vida, mesmo vivendo o mesmo tempo. Prolongar a duração de nossa vida não é algo sobre o qual tenhamos muito controle. Aumentar a nossa vida ganhando tempo dentro da duração que ela tem é algo, porém, que está ao alcance de todos. Basta um pouco de esforço e determinação.

18. Nossa morte pode chegar a qualquer hora, através de um acidente, um atentado, ou uma doença grave. Se nada disso acontecer, provavelmente viveremos mais de setenta ou mesmo de oitenta anos. Isso significa que, mesmo desconhecendo a hora de nossa morte, há um momento na vida, na maior parte dos casos antes de completarmos cinquenta anos (viver mais de cem anos é ainda exceção), em que teremos vivido mais anos do que ainda vamos viver. Mesmo reconhecendo que a definição desse momento é imprecisa, é importante defini-lo – e é importante redefinir nossas prioridades para a metade mais curta de nossa vida.

19. Eventos que colocam nossa vida em sério risco, como um infarto ou um acidente grave, em geral nos fazem agudamente conscientes da precariedade da nossa vida: num minuto estamos vivos, no seguinte, talvez não. Mas é o fato de que a vida é altamente precária que imprime valor a ela e torna extremamente importante administrar o tempo (no sentido aqui visto). Se fôssemos imortais, se nada que fizéssemos ou deixássemos de fazer pudesse causar ou apressar o fim de nossa vida, ela não teria tanto valor (porque, então, não viveríamos sob a égide do tempo, mas, sim, sob a égide da eternidade).

20) Em última instância, é o fato de que algumas de nossas decisões podem encurtar nossa vida, apressar o seu fim, ou mesmo encerrá-la, que imprime valor a cada uma de nossas decisões e que torna a definição e hierarquização de prioridades, que é a essência da administração do tempo, tão importante. Precisamos viver cada dia de nossa vida como se fosse o último. Um dia isso será verdade e não apenas filosofia de vida.

(*) Este artiguete é resumo, feito em 1998, de um livreto, Administração do Tempo, que escrevi em 1992. O texto do resumo vem sendo levemente revisado nos últimos quinze anos.

 Em São Paulo, 23 de Maio de 2014

II. Administração do Tempo – Entrevista para a revista É Domingo (de Sorocaba)

 [Entrevista dada por e-mail em 25/02/2007para Vanessa Olivier, da revista É Domingo, de Sorocaba.]

É Domingo:

Como organizar o tempo na vida pessoal, conseguindo um equilíbrio entre trabalho, família, lazer?

Eduardo Chaves:

Interessei-me pelo tema porque, há uns 15 ou 16 anos, andava assoberbado pelas demandas do  trabalho – era professor da UNICAMP, consultor de empresas, consultor de escolas, tinha filhos para criar, etc. Lazer, nem se pensava. Muitas vezes a família ia para a praia e eu ficava trabalhando. Trazia trabalho para casa à noite. A maior parte das pessoas conhece bem o problema. Mas, por outro lado, li, naquela ocasião, que o presidente de uma grande empresa multinacional havia saído de férias por 30 dias, indo para a Terra do Fogo, e que esquecia do trabalho durante aqueles dias e queria ser esquecido: nem deixava o telefone de onde estava. Perguntei-me: como ele consegue?

Fui estudar a questão e percebi, primeiro, que não há solução fácil ou mágica. A vida contemporânea é complexa mesmo e faz inúmeras demandas sobre o nosso tempo. Mas, embora nem fáceis nem mágicas, há medidas que podem nos ajudar a assumir controle de nossa vida – porque é disso, em última instância, que se trata.

A primeira medida é ganhar clareza sobre como gastamos o nosso tempo – fazendo um acompanhamento detalhado dos nossos dias durante um certo período.

A segunda medida é analisar cuidadosamente esses dados, classificando-os entre “Importantes e Urgentes”, “Importantes mas não Urgentes”, “Não-Importantes mas Urgentes” e “Não-Importantes e Não-Urgentes”.

A terceira medida é imediatamente deixar de fazer o que não é nem importante nem urgente. Ler jornais e revistas semanais de cabo a rabo, navegar sem rumo pela Internet, checar os e-mails duzentas vezes por dia, arranjar os ícones de aplicativos no desktop, brigar com a operadora de telefone por causa de um erro de cinco reais na conta, etc. – nada disso é importante ou urgente. Ganham-se preciosos minutos por dia e por semana deixando de fazer isso.

A quarta medida é tentar lidar com o que é urgente mas não importante. Como as coisas aqui são urgentes, não é possível simplesmente deixar de fazê-las. A solução é delega-las. Uma secretária, um assistente, um estagiário, um office boy, uma empregada doméstica – ou mesmo o cônjuge ou os filhos – podem assumir muitas dessas tarefas. O problema é que muita gente não consegue delegar. Conheço um grande advogado que não delega a estagiários nem mesmo a tarefa de ir ao fórum para acompanhar o andamento de processos. Segundo alega, uma vez fez isso e perdeu um prazo importante porque o estagiário bobeou. Mas nunca iremos conseguir administrar o tempo se não soubermos delegar – e lidar com eventuais problemas à medida que aconteçam.

Isso resolvido, temos de lidar com o que realmente vale a pena: as coisas importantes.

Algumas delas são também urgentes: se não pudermos delegá-las a quem possa realizá-las bem, temos de nos dedicar a elas imediatamente e fazê-las o mais rápido possível. Sem relaxo, mas, também, sem perfeccionismo. A incapacidade de delegar e o perfeccionismo são, talvez, os dois maiores inimigos da boa administração do tempo. A pressa, dizem, é inimiga da perfeição. Mas a busca da perfeição, embora necessária nas artes e no esporte, é inimiga da gestão eficaz do tempo. O artista e o esportista só conseguem chegar perto da perfeição porque são focados exclusivamente numa coisa – e deixam tudo o mais de lado. Nós, pobres mortais, que não podemos fazer isso, tempos de abrir mão da busca da perfeição  – sem, porém, abrir mão de certos padrões de qualidade.

Outras coisas importantes não são tão urgentes, ou assim parece. A nossa tendência aqui é procrastinar – empurrá-las com a barriga. A procrastinação é o terceiro grande inimigo da boa administração do tempo. Ter tempo de qualidade com a família é importante para você? Priorize isso. Abra mão, se necessário, de outras coisas menos importantes. Cuidar de sua saúde, exercitar-se, ter lazer, é importante para você? Priorize isso. Nada faz com que algo importante se torne também urgente como um grande susto com a saúde: um infarto, por exemplo. Sei do que falo nesta questão – embora às vezes me pegue me comportando como se não soubesse…

É Domingo:

Qual são as consequências para quem não consegue tempo para a saúde, para o lazer, para a família?

Eduardo Chaves:

Um infarto, por exemplo, como acabo de mencionar… Ou o cônjuge encontrar alguém que lhe dê mais tempo e atenção… Ou perceber que os filhos cresceram e você não notou, e, hoje, são quase estranhos em suas vidas… Ninguém conscientemente deseja essas coisas. Mas, frequentemente, nos comportamos como se as desejássemos.

É Domingo:

No que isso pode prejudicar no mundo dos negócios?

Eduardo Chaves:

Uma pessoa de negócio com problemas de saúde ou com problemas familiares não tem condições de apresentar o mesmo desempenho que apresentaria se a saúde estivesse 100% e tudo estivesse bem com o cônjuge e os filhos.

É Domingo:

Quais são as principais barreiras encontradas pelas pessoas que não conseguem administrar sua agenda? E como elas podem rompê-las?

Eduardo Chaves:

Já as listei: incapacidade de delegar, perfeccionismo, procrastinação. É possível adquirir novos hábitos nessas áreas – mas não é fácil: exige determinação, paciência e persistência. Sempre vai haver recaídas – mas não podemos usá-las como justificativa para voltar aos velhos hábitos.

É Domingo:

O que é preciso saber para conseguir sucesso na vida profissional e pessoal?

Eduardo Chaves:

Gosto de listar os Seis P’s: Pensamento, Propósito, Paixão, Plano, Produção, Persistência.

O sucesso só vem para quem sabe o que busca, para quem sabe aonde quer chegar. Essa a função do Pensamento: uma ideia norteadora que vai nos servir de bússola.

Mas o Pensamento só não basta: é preciso que ele se transforme em um Propósito.

É preciso que esse Propósito seja perseguido com Paixão.

Mas a Paixão não é substituto para a elaboração de um Plano racional para realizar o Propósito.

Um Plano certamente não pode ficar no papel: precisa ser posto em prática, transformado em ação. Essa é a função do que chamo de Produção.

Por fim, Persistência. Vai haver problemas e dificuldades, haverá horas em que ficaremos tentados a desistir… Mas os que são bem sucedidos são aqueles que, mesmo quando caem, “levantam-se, sacodem a poeira e dão a volta por cima”.

É Domingo:

Por fim, sua formação profissional e especialidades.

Eduardo Chaves:

Fiz curso de Graduação e Mestrado em Teologia e Doutorado em Filosofia. Fui professor universitário durante 35 anos – 32 dos quais na UNICAMP, da qual me aposentei no final do ano passado. Há cerca de 25 anos me enveredei pela área do uso da tecnologia na eficiência pessoal, no treinamento, na educação. Isso é hoje uma de minhas áreas de atuação profissional, como consultor. A Microsoft é minha principal cliente aqui. Desde janeiro deste ano sou Secretário Adjunto de Ensino Superior do Governo do Estado de São Paulo.

Em Campinas, 25 de fevereiro de 2007

III. Administração do Tempo – Entrevista para o Site do Padre Marcelo Rossi

1. A que se deve o surgimento (ou mesmo o crescimento) da necessidade de se controlar o tempo das atividades? Será que o relógio dominou o homem?

Importante que esta seja a primeira pergunta, porque ela me permite combater, desde o início, o maior mito que já se disseminou sobre a administração do tempo: a ideia de que administrar o tempo é “controlar o tempo das atividades”, ficar escravo do relógio.

Administrar o tempo não é equivalente a cronometrar nossas atividades, para ver se conseguimos reduzir o tempo dedicado a cada uma delas (assim fazendo mais ao final do dia — do mês, do ano, da vida).  Administrar o tempo envolve, acima de tudo, analisar séria e cuidadosamente nossas atividades, para determinar sua importância e urgência, ou seja, sua prioridade – e, depois, agir de conformidade com essa prioridade.

As atividades que desenvolvemos ao longo do dia, do mês, do ano, da vida, podem ser classificadas em quatro grandes categorias:

Atividades importantes e urgentes

Atividades importantes mas não urgentes

Atividades urgentes mas não importantes

Atividades nem importantes nem urgentes

A simples elaboração dessa lista já nos faz pensar.

A primeira categoria (coisas importantes e urgentes) certamente deve incluir nossas atividades prioritárias: aquelas a que devemos dedicar a maior parte do nosso tempo e do nosso esforço.

A quarta categoria (coisas nem importantes nem urgentes) é tão pouco prioritária que podemos simplesmente ignorar as atividades que porventura se incluam nelas. Se algo não é nem importante nem urgente, por que fazer?

O problema é definir a prioridade relativa entre as atividades da segunda e da terceira categorias: coisas importantes mas não urgentes e coisas urgentes mas não importantes.

O resultado mais significativo desse exercício, entretanto, não é uma lista priorizada de atividades às quais você se compromete dedicar o seu tempo e a sua energia — embora isso seja o que você está buscando. O resultado mais significativo é que você começa administrar a própria vida — afinal, tempo é vida, não é mesmo? Quando acaba o nosso tempo, acaba a nossa vida. Administrar o tempo, portanto, é administrar a própria vida. Esse o título de um artiguete que escrevi há vários anos.

Administrar a própria vida é se perguntar o que é realmente importante para a gente — e, se a gente não está fazendo o que realmente é importante, investigar por quê.

Como se vê, administrar o tempo não é ficar, cronômetro na mão, controlando o tempo que levamos para fazer o que de fato fazemos: é determinar se o que de fato fazemos vale a pena, se não existe algo mais importante a que deveríamos estar dedicando nosso tempo.

Se estou ouvindo uma música de que gosto muito, ou se estou assistindo a um de meus filmes favoritos, ou se estou brincando com meu neto pequeno — o importante não é tentar fazer essas coisas no menor tempo possível: o importante é prolongar o gozo de estar envolvido nelas, desfruta-las, degusta-las, como se degusta a um bom vinho (i.e., devagar…).  Se consigo fazer isso, estou administrando bem o meu tempo.

Se, por outro lado, passo o meu dia correndo atrás de coisas que não são importantes, e, às vezes, nem tão urgentes, ou, pior, se fico perdido, sem saber o que fazer, seja porque tenho coisas demais que parecem requerer minha atenção, seja porque tenho tão poucos interesses que nada parece valer a pena fazer, então estou administrando mal o meu tempo (i.e., a minha vida).

2. As pessoas estão correndo demais e olhando de menos para as coisas que fazem, isto é, há um desperdício do tempo utilizado?

Certamente a vida de hoje numa grande cidade brasileira é muito mais agitada do que costumava ser — e é muito mais agitada do que a vida numa pequena e pacata cidade do interior (Lucélia, por exemplo, onde nasci).  Até crianças pequenas têm agendas, hoje, que indicam que a maior parte do seu tempo está planejado e programado para elas: têm horas marcadas para se levantarem, ir à escola, almoçar, ir ao curso de Inglês, ir à escolinha de futebol (ou ao balé), tomar banho, jantar, fazer deveres escolares, quem sabe assistir a um pouco de TV e ir dormir.

Numa situação assim, que aflige a maior parte das pessoas e famílias das grandes cidades hoje em dia, o problema não é que o tempo das pessoas esteja sendo desperdiçado, que elas estejam gastando mais tempo para fazer as coisas do que é necessário. O problema é que as pessoas não estão refletindo o suficiente sobre o que estão fazendo, não estão se perguntando se essa agitação toda é necessária, se não há coisas mais importantes, no longo prazo, ou que trazem mais satisfação, no curto prazo, que poderiam estar fazendo.

A agitação da vida moderna não é um fatalismo que temos de aceitar. Se, ao refletirmos sobre tudo que fazemos, e que torna a nossa vida agitada (às vezes nos levando à morte por uma dessas doenças relacionadas ao estilo de vida, morte essa que decreta o fim do nosso tempo), concluímos que é isso que de fato queremos da vida, então o nosso estilo de vida passa a ser fruto de uma decisão consciente e não teremos por que reclamar, nem mesmo quando estivermos na UTI de um hospital em decorrência de estresse decorrente de nosso estilo de vida. Mas se, no processo de refletir, concluímos que essa agitação toda, além de tudo, não nos permite fazer o que realmente é importante para nós, como passar tempo com quem amamos, curtir as coisas boas e em geral simples da vida, então é hora de mudar — e teremos sorte se conseguirmos mudar enquanto é (há) tempo.

Tempo desperdiçado não é aquele em que ficamos sem fazer nada: é aquele em que fazemos aquilo que não nos é importante. Ficar sem fazer nada (do ponto de vista exterior) talvez seja, de vez em quando, a coisa mais importante que podemos fazer.

3. As pessoas têm acumulado coisas a mais que sua capacidade para fazer, daí estaria a causa do problema?

Essa é certamente uma parte do problema. É interessante se perguntar por que estamos assumindo tantas coisas – mais do que conseguimos fazer sem prejudicar nossa saúde física ou mental, ou sem ter de deixar de lado outras coisas que nos são realmente importantes (como passar mais tempo com a família — tempo de qualidade, “reservado”, não tempo “sobrado”).

Se temos coisas demais para fazer, é hora de nos perguntar se não podemos delegar algumas delas a terceiros, ou se não estamos, por causa, às vezes, de um perfeccionismo abstrato, gastando tempo demais com coisas que não merecem tanto tempo, por não serem tão importantes e prioritárias.

A causa principal do problema, parece-me, está no fato de que, entre essas coisas todas cuja realização assumimos, há inúmeras que não são realmente importantes para nós — importantes em termos de nossos próprios valores, não dos valores de terceiros! É aí que devemos atacar a questão do chamado desperdício de tempo.

4. Qual a importância de administrar seu tempo na realização de tarefas?

Resumindo o que já disse anteriormente, administrar o tempo não é tanto uma questão “de varejo”: é administrar estrategicamente a própria vida, definindo prioridades — e, em seguida, concentrar nosso tempo e energia no que é prioritário (importante ou urgente), deixando de lado aquilo que não é importante e gerenciando o melhor possível aquilo que é urgente sem ser importante.

Aqui talvez seja o melhor lugar de lidar com uma questão central na vida da maior parte de nós.

Muitos de nós trabalhamos como empregados em uma empresa, ou em uma organização não-governamental, ou em um órgão do governo. Quem trabalha como empregado está, na realidade, vendendo ao empregador parte de seu tempo (e do uso de sua inteligência, de suas competências, de seu esforço) em troca de um salário (dinheiro). Isso quer dizer que o uso de nosso tempo durante o horário de trabalho é, em parte, determinado pelo nosso empregador, não por nós mesmos. Isso, naturalmente, não quer dizer que não possamos, até certo ponto, administrar nosso tempo no trabalho (vamos discutir essa questão na resposta à pergunta seguinte) — mas quer dizer que a nossa flexibilidade na administração do nosso tempo enquanto no trabalho é mais limitada.

Se olharmos a questão do trabalho assalariado (venda de nosso tempo e do uso de outras qualidades nossas) numa perspectiva mais abrangente, vamos constatar que da mesma forma que vendemos nosso tempo, nós também compramos tempo dos outros ao contratarmos o trabalho alheio – ou o fruto desse trabalho. Se contratamos uma empregada doméstica, estamos comprando o tempo dela (e, naturalmente, o uso de algumas de suas qualidades) — ela vai fazer para nós coisas que, se nós fôssemos fazer, gastariam parte de nosso tempo. Como preferimos fazer algumas outras coisas com o nosso tempo (como vendê-lo ao nosso empregador em troca de um salário melhor do que o que pagamos à nossa empregada) compramos o tempo dela (em troca de um salário menor do que o nosso).

Na verdade, eu conheço mulheres que trabalham fora (i.e., vendem o seu tempo a um empregador) em troca de um salário que não é muito maior do que o que pagam à empregada doméstica que precisam contratar para cuidar de sua casa enquanto trabalham fora. Por que fazem isso? Porque preferem trabalhar fora (isto lhes traz mais satisfação ou realização pessoal) do que ficar trabalhando em casa fazendo um trabalho que acham chato e sem encontrar pessoas interessantes — uma questão de prioridade.

Eu, por exemplo, poderia fazer o jardim da minha casa. Mas como há um bom jardineiro que faz isso a cada quinze dias para mim por um preço relativamente barato, prefiro pagar-lhe esse preço para cuidar de meu jardim enquanto eu fico lendo ou escrevendo (e vendo o jardineiro trabalhar no jardim lá fora). Novamente, questão de prioridade.

Se não somos ricos por herança, e temos de trabalhar para sobreviver, o nosso trabalho se torna algo não só urgente mas (pelo menos indiretamente) importante — importante pelo menos por aquilo que ele nos permite realizar com o salário que recebemos: nos manter a nós mesmos e à nossa família. O horário dedicado ao trabalho, assim, assume importância e deve ter prioridade — mesmo que aquilo que fazemos dentro desse horário não nos pareça importante ou sequer urgente.

Se temos de trabalhar como assalariados, e a maioria de nós tem, não resta a menor dúvida de que a melhor opção, se é que temos escolha, é por um trabalho que é, em si, interessante (“gratificante” é o termo da moda) — não por um trabalho chato e maçante.  O problema é que a maioria de nós não tem muita escolha — e, por isso, muitas vezes somos levados a trabalhar com algo que não traz satisfação e realização pessoal. Mesmo quando isso acontece, porém, é preciso encarar o trabalho da perspectiva daquilo que o seu fruto (o salário) nos permite realizar — e isso em geral nos obriga  a colocar o trabalho entre as coisas que são importantes (além de, sem dúvida, urgentes).

Rubem Alves nos diz, em vários de seus livros, que a educação é o processo pelo qual criamos e equipamos duas caixinhas: uma caixinha de ferramentas e uma caixinha de brinquedos. A primeira contém aquelas competências e habilidades que são necessárias para nos manter vivos; a segunda contém aquelas competências e habilidades que nos fazem querer continuar vivos, isto é, que dão razão e sentido à nossa vida. O ideal sem dúvida é que consigamos nos manter vivos fazendo coisas que nos dão prazer e satisfação, que nos fazem felizes. Se isso não é possível, porém, devemos encarar o nosso trabalho da perspectiva daquilo que ele nos permite fazer, fora do horário de trabalho, com nossa caixinha de brinquedos.

5. Administrar o tempo reduz gastos nas empresas? Por quê?

As empresas, como as pessoas, acabam por desenvolver rotinas, que se incorporam em sua cultura organizacional, que são ineficientes.

Uma atividade é ineficiente quando a sua execução não otimiza — vale dizer, desperdiça — recursos, isto é, consome mais recursos para promover um determinado fim do que é necessário — ou do que uma atividade alternativa consome para chegar aos mesmos resultados. Os recursos em pauta podem ser financeiros, materiais ou humanos (o tempo das pessoas, por exemplo). Certamente a administração do tempo pode levar as empresas a descobrir quais atividades dentro dela estão sendo ineficientes pelo menos no uso do recurso tempo – e a tomar as medidas necessárias para corrigir a ineficiência (tornando as rotinas de trabalho mais eficientes no uso desse recurso ou até mesmo substituindo-as por outras mais eficientes).

Mas as empresas, muitas vezes, desenvolvem atividades que são ineficazes.

Uma atividade é ineficaz quando ela é não produz os resultados desejados (dado um determinado contexto), nem mesmo ineficientemente. Ser eficaz, portanto, é fazer a coisa certa (aquilo que deve ser feito para produzir os resultados que desejamos) — ainda que essa coisa seja feita do jeito errado (isto é, de forma ineficiente).

O ideal é ser eficiente e eficaz: fazer certo a coisa certa.

O problema de muitas empresas é que elas fazem um número enorme de coisas ineficazes, isto é, que realmente não produzem os resultados desejados. Essas atividades devem ser abandonadas, porque, ainda que realizadas eficientemente (sem que haja desperdício de recursos na sua realização) elas são, em si, um desperdício de recursos, pois não produzem os resultados desejados (ainda que sejam realizadas com a maior eficiência). Em outras palavras: não vale a pena fazer bem o que não deve ser feito: o que não deve ser feito simplesmente não deve ser feito.

Esse conjunto de considerações tem levado muitas empresas a analisar com cuidado suas “competências básicas” (o seu “core business”) e, em alguns casos, a adotar a chamada “terceirização”.

Uma empresa de alta tecnologia como a Microsoft tem suas “competências básicas” (seu “core business”) na área de desenvolvimento de software. Ela não é especializada, digamos, na realização de serviços de limpeza e de fornecimento de refeições. No entanto, em suas enormes instalações em Redmond, WA, nos Estados Unidos, atividades como a limpeza dos prédios e o fornecimento de refeições aos empregados têm de ser realizadas. Qualquer ação que as realizar é, assim, eficaz — produz resultados que são desejados. A Microsoft tem alternativas sobre a melhor maneira de produzir esses resultados. Ela pode contratar empregados que façam essas coisas ou pode terceirizar esses serviços para empresas especializadas — que, provavelmente, por serem especializadas, vão conseguir prestar esses serviços para a Microsoft com melhor qualidade e com menor custo (i.e., maior eficiência) do que se a Microsoft, ela mesma, contratasse as pessoas para realizar os serviços. Dentro das prioridades da Microsoft, ela prefere focar o tempo de seus empregados e a sua energia organizacional na realização daquilo que lhe é, acima de tudo, importante. Isso lhe permite ser eficaz (conseguindo que algo que precisa ser feito seja feito) e mais eficiente (reduzindo os custos e melhorando a qualidade dos serviços que estão fora de suas competências básicas).

Num desenvolvimento interessante, algumas empresas, como a Nike, acabaram definindo seu “core business” de forma que lhes permite terceirizar a maior parte de suas atividades. A Nike, como se sabe, só cria os seus produtos e cuida do marketing necessário para vendê-los. A manufatura, em si, de toda a sua linha de produtos é terceirizada.

6. Saber administrar o tempo é uma saída para se destacar dentro da empresa, ou seja, a pausa para o café é mal vista pelo chefe?

A maior parte das grandes empresas, que, em geral, são mais bem administradas, não enfoca a questão desse ângulo  de “micro-gestão”: de ficar fiscalizando se seus empregados estão gastando muito tempo na pausa para o café, ou se estão conversando demais durante o expediente, ou mesmo se estão usando a Internet para realizar atividades pessoais (pagar contas, por exemplo), não relacionadas ao trabalho.

A maior parte das grandes empresas hoje em dia encara a administração do tempo em termos dos resultados obtidos. Em geral elas dão razoável flexibilidade aos empregados sobre a forma de alcançar esses resultados. Se posso citar novamente a Microsoft, os empregados, lá, têm a possibilidade de adotar um horário de trabalho relativamente flexível (flextime). Ou podem sair, durante o expediente, para relaxar (nadar, fazer exercícios, receber uma massagem). Ou podem até mesmo, querendo, cochilar um tempo em seu escritório. O importante é que não percam de foco suas metas, como empregados da empresa, colocando em risco os resultados que a empresa está determinada a alcançar. Se uns empregados gastam mais tempo no café ou no almoço, ou chegam mais tarde, ou saem mais cedo, isso, em si, não é problema — desde que as coisas importantes e urgentes estejam sendo feitas dentro dos prazos combinados e no nível de qualidade desejado.

7. Que tipo de dica o senhor poderia dar para as pessoas prestarem mais a atenção durante seu trabalho e regularem melhor o tempo com suas obrigações?

A melhor sugestão de certo modo já foi dada meio que en passant. As pessoas em geral têm um desempenho muito melhor no trabalho quando o seu trabalho lhes permite unir o útil ao agradável: ganhar a vida e fruí-la, ou gozá-la, ao mesmo tempo, fazer convergir os objetivos organizacionais e os objetivos pessoais, tornar o urgente importante, fazer da caixinha de ferramentas ao mesmo tempo uma caixinha de brinquedos. Para a pessoa que gosta de fazer aquilo que o seu trabalho exige que ela faça o trabalho não vai ser penoso e, por isso, não vai parecer trabalho: vai parecer mais como um lazer escolhido para dar prazer — e, por isso, ela não terá problemas em lhe dar a devida importância e prioridade. Os melhores profissionais são aqueles que têm prazer no que fazem — que estariam fazendo aquilo com gosto mesmo que não fossem pagos para fazê-lo.

Isso nem sempre é possível. Mas nossa educação deveria nos preparar para isso. O ideal é não separar trabalho e lazer / prazer – e trabalhar, meio que contra a vontade, apenas porque o trabalho torna possível fazer o que dá prazer quando a gente está fora do trabalho, ou no fim de semana, ou em férias, ou aposentado. O ideal é definir com clareza aquilo que nos dá prazer, aquilo que gostamos de fazer — e, daí, encontrar uma forma de ganhar dinheiro fazendo aquilo… Se conseguirmos, não teremos problema algum em administrar o nosso tempo no trabalho.

Em Campinas, 24 de agosto de 2005

As três peças retranscritas aqui em 23 de Maio de 2014

História de Lucélia, SP: Cidade em que Nasci

[Texto transcrito do site da Câmara Municipal da Lucélia. Vide mais informações no final]

Lucelia - foto 01[Vista parcial da cidade, com a Matriz ao centro]

1. Início da Colonização

Formado em engenharia civil em 1914, Luiz Ferraz de Mesquita iniciou sua atividade profissional, na demarcação judicial das terras da Fazenda Monte Alegre à margem direita do Rio do Peixe, quando a Estrada de Ferro Sorocabana atingia com suas linhas, em tráfego, a cidade de Assis, Monte Alegre é denominação vaga que servia para designar todas as terras entre o Rio do Peixe e Aguapeí aproximadamente até Bastos até a barraca do Rio Paraná.

 O trabalho de demarcação terminou em 1918 e ele recebera terras como pagamento de seus serviços. Na abertura de uma das picadas, quando atravessavam um dos afluentes do Rio do Peixe, perderam-se três balizas, então o denominaram de Ribeirão Baliza. Ainda em 1918 empreendeu Luiz Ferras de Mesquita a primeira abertura de uma clareira na mata virgem à margem esquerda do Ribeirão Baliza, onde se localizaram as primeiras famílias chefiadas pelo patriarca Benedito Lopes. Todavia, a colonização da referida região foi iniciada praticamente por volta de 1927, quando o Dr. Luiz Ferraz de Mesquita iniciou a abertura e formação da Fazenda Baliza e a seguir de Santa Cecília. Nessa mesma época chegaram pela Sorocabana, imigrantes Russos e outros Eslavos que negociando com o Dr. Luiz Ferraz de Mesquita se estabeleceram nos bairros de Baliza e Água Grande. A gleba que ira formar a Fazenda Baliza e Santa Cecília foi ligada à José Theodoro (Martinópolis), de onde Luiz Ferraz de Mesquita passou a orientar e dirigir os trabalhos de desbravamento e colonização.

 Os colonos, principalmente estrangeiros que compravam terras de sua propriedade, tinham que parar no Baliza para iniciar a derrubada das terras que havia adquirido o que fez dela um patrimônio centro de colonização, tendo o Dr. Mesquita tendo que instalar uma serraria e uma máquina de beneficiar arroz.

 Em 1929, João de Arruda, abrindo uma clareira na mata virgem construindo o primeiro rancho, dando origem ao patrimônio chamado “Zona da Mata”, ou seja, a origem da atual Lucélia. Na realidade não passou de dez a doze casas e corresponde presentemente ao local ocupado pelo cemitério e algumas chácaras. A cidade de Lucélia, sede do município do mesmo nome não surgiu ao acaso mas de um plano urbanístico e econômico racional idealizado pelo engenheiro Luiz Ferraz de Mesquita. Parece que para não arcar sozinho com toda a responsabilidade de vendas de lotes, procurou associar-se ao Sr. Max Wirth e a C.A.I.C. (Companhia de Agricultura, Imigração e Colonização). Em 1939, se deu a fundação de Lucélia, no município de Martinópolis 6 Km do distrito de Baliza.

 Feito o traçado da cidade, ergueu-se na avenida principal que é ponto mais alto do espigão divisor das águas do Peixe e Aguapeí, uma capelinha em 24 de junho de 1939 foi realizada a primeira missa do povoado pelo padre Gaspar Cortez Aguilar.

 Lucélia desenvolveu rapidamente em virtude econômicas das terras. É curioso observar que até 1944 as terras de Lucélia pertencia às comarcas de Araçatuba, Guararapes, Martinópolis, Tupã e Valparaíso. A própria povoação estava assim dividida: do lado direito da avenida Internacional, do início até a atual praça José Firpo, pertencia ao município de Guararapes; continuando até onde estava a Indústria de Óleo Granol, pertencia ao município de Valparaíso. Do lado esquerdo da avenida Internacional do início até a altura da Granol pertencia ao município de Martinópolis.

 Graças ao prestígio do seu fundador, Lucélia foi elevada de uma só vez à categoria do Distrito de Paz, Município e Comarca pelo Decreto Lei Nº 14.334 de 30 de novembro de 1944. O município de Lucélia foi criado com sede no povoado do mesmo nome e com terras desmembradas dos municípios de Andradina, Valparaíso, Guararapes, Martinópolis, Presidente Prudente, Presidente Bernardes, Santo Anastácio e Presidente Venceslau. O referido município contou inicialmente com os Distritos de Paz de Aguapeí do Alto (Flórida Paulista), Guaraniúna (Pacaembu) e Gracianópolis (Tupi Paulista).

 A partir de 1939, Luiz Ferraz de Mesquita fez de tudo por Lucélia e conseguiu oito estradas convergentes, sendo três de acesso à Estrada de Ferro Sorocabana (Rancharia, Martinópolis, Presidente Prudente), três para a estrada de Ferro Noroeste (Valparaíso, Guararapes e Araçatuba) e as duas de saída e chegada pelo espigão da Companhia Paulista.

 Com a elevação de Lucélia a município na época da Ditadura o seu primeiro prefeito foi por nomeação do interventor estadual, que na época era o Sr. Adhemar Pereira de Barros concunhado do Dr. Mesquita em que recaiu a nomeação de prefeito.

Desde a elevação de Lucélia a município, somente o Dr. Luiz Ferraz de Mesquita fora nomeado Prefeito pelo Interventor Estadual (Governador do Estado). Todos os demais foram eleitos democraticamente.

2. Fundador de Lucélia

LUIZ FERRAZ DE MESQUITA, fundador da cidade, foi um verdadeiro bandeirante dos tempos modernos.

Nas primeiras décadas deste século, em pleno sertão bruto do noroeste do Estado de São Paulo, viveu acampado, em grandes trabalhos de geodesia.

Derrubou florestas e abriu estradas, trabalhos que lhe renderam como pagamento a área onde anos mais tarde pôde realizar o sonho de sua mocidade ativa e empreendedora: fundar uma cidade!

No final da década de 30, nas terras que ganhou, traçou os lineamentos de Lucélia.

Demarcou as ruas e as praças e iniciou o loteamento daquela que seria desde então “a pupila de seus olhos.”

Como fruto deste trabalho que o mantinha quase sempre distante de sua família, sustentou, na Capital sua prole numerosa – 10 filhos – educados e formados sob supervisão dedicada de sua esposa Cecília.

Da união da sílaba LU de seu nome e da sílaba CE do nome de sua esposa Cecília, acrescidos da desinência LIA, tão comum nas cidades da vizinhança, tais como Gália, Cabrália, Marília, surgiu o nome LUCÉLIA.

Tornada Comarca na década de 1.940, Luiz Ferraz de Mesquita foi seu primeiro prefeito municipal, ocorrendo na gestão, a primeira eleição para presidente da República, depois da ditadura Vargas, sendo eleito o Marechal Dutra.”

Faleceu em Lucélia no dia 14 de novembro de 1.960, deixando a viúva, os 10 filhos e mais de 30 netos… e a comunidade pela qual sonhou e viveu.

3. A Primeira Planta de Lucélia

Vejam na imagem abaixo, a primeira planta da cidade de Lucélia, elaborada pelo Dr. Luiz Ferraz de Mesquita

Lucelia - foto 02[Primeira planta da cidade de Lucélia]

Essa planta foi o documento utilizado pela empresa L.F. Mesquita quando se iniciou a venda de terrenos para a formação da cidade de Lucélia.

O Portal Nossa Lucélia agradece a família Galetti, na pessoa do Sr. Diógenes Galetti que gentilmente cedeu uma cópia desse documento e autorizou a publicação do mesmo.

A cidade de Lucélia, não surgiu ao acaso, mas de um plano urbanístico e econômico racional idealizado pelo engenheiro Luiz Ferraz de Mesquita. Em 1.939, deu-se a fundação de LUCÉLIA, no município de Martinópolis a 6 km do distrito de Baliza. O Dr. Luiz Ferraz de Mesquita foi o engenheiro incumbido da divisão e colonização das terras onde seria a cidade de Lucélia.

Com a área já estava totalmente demarcada, foi lançado um panfleto para divulgar a venda dos terrenos ao povo daquela época que desejavam se instalar na região no novo município de Lucélia.

O panfleto que dizia: “Lucélia, A cidade da terra boa” e “Quem vai adiante bebe água limpa”, tinha a responsabilidade de L.F. Mesquita, com sede à Rua Conselheiro Crispiniano, nº. 29 na cidade de São Paulo.

4. Um Distrito Chamado Baliza

[O texto nesta seção é do jornalista José Carlos Daltozo, com colaboração de Marcos Vazniac.]

Hoje é uma simples pastagem, cortada por um riacho assoreado denominado Baliza, mas já foi de grande importância para as cidades de Martinópolis, Lucélia e Osvaldo Cruz. Estamos falando do antigo distrito de Baliza, que pertenceu originalmente a Martinópolis e depois da emancipação de Lucélia, em fins de 1944, passou a ser distrito daquela cidade da Alta Paulista.

Quando surgiu o povoado de Califórnia, atual cidade de Osvaldo Cruz, este também passou a pertencer juridicamente ao distrito de Baliza, como bem informa o escritor José Alvarenga em seu livro Osvaldo Cruz – Achegas Históricas: “…a 16 de novembro de 1942, pelo decreto-lei estadual nº 13.050, a então Vila de Califórnia, sob a administração de Walter Wild, foi elevada à categoria de distrito de 2ª zona com sede em Baliza, no município de Martinópolis e comarca de Presidente Prudente.” Baliza era, então, um florescente povoado com várias residências, algumas casas comerciais, uma serraria, um clube esportivo, uma igreja Batista e uma Igreja Ortodoxa Russa, uma vez que ali residiam inúmeros eslavos. O motivo de ter existido, naquele povoado, vários descendentes de povos eslavos, é interessante.

Em recente visita à cidade de Lucélia, entrevistei alguns imigrantes eslavos e fiz um ligeiro apanhado histórico da chegada deles neste longínquo rincão do Brasil. Eles fugiam do comunismo e da pobreza reinante na então União Soviética e nos países satélites. Eram russos, ucranianos, romenos, búlgaros, entre outros, que ao chegar ao Brasil se espalharam por várias cidades do interior paulista. Ficaram sabendo da venda de terras em suaves prestações, por parte de Luiz Ferraz de Mesquita, que estava parcelando parte de sua fazenda de 2.735 alqueires, tendo a denominado Fazenda Baliza. Mesquita obteve essa fazenda como pagamento pelos seus serviços de agrimensor na demarcação de terras da gigantesca Fazenda Monte Alegre. Deu esse nome ao local porque perdeu três balizas de demarcação nas proximidades do ribeirão que cortava o loteamento rural. Ficava a cerca de 50 km. de Martinópolis, sede do município, pois naquela época nosso território avançava além do rio do Peixe, nossa atual divisa municipal com Pracinha, chegando até o espigão divisor Peixe-Aguapeí.

O povoado de Baliza era pequeno, mas a zona rural ao redor era formada de terras férteis, chegando a ter 2.756 habitantes. Segundo entrevista do autor deste artigo com Stepam Povliuki, em junho de 1997, para o jornal Folha da Cidade de Martinópolis, este relatou: “desci na estação ferroviária de José Teodoro, nome antigo de Martinópolis, no ano de 1932, me dirigindo ao povoado de Baliza, onde já haviam outros russos, uma vez que um capataz de uma fazenda nas proximidades era dessa nacionalidade e foi chamando os conterrâneos. Lembro que Baliza chegou a ter umas quarenta residências, cinco casas comerciais, uma igreja ortodoxa, uma farmácia, uma serraria e um cemitério. Hoje nada mais existe no local, todo mundo foi se mudando para Lucélia quando fundaram aquele povoado e venderam terras baratas. Sou nascido em Pitronska, na Bessarábia, atual Romênia, mas na época que nasci, em 1918, pertencia à Rússia. Tivemos muita dificuldade ao chegar no Brasil e, depois, na adaptação ao clima e costumes da nova terra, pois não conhecíamos lavouras de café, nem sabíamos como cultivá-lo. Também desconhecíamos a mandioca e frutas como banana, mamão e manga. Aqui era tudo muito diferente.”

No Histórico de Lucélia, fornecido pela Prefeitura daquela cidade, consta que a colonização de Lucélia foi iniciada por volta de 1927, quando o Dr. Luiz Ferraz de Mesquita iniciou a abertura e formação das fazendas Baliza e Santa Cecília. Nessa mesma época chegaram pela E.F. Sorocabana, imigrantes russos e outros povos eslavos que, negociando com o Dr. Mesquita, se estabeleceram nos bairros de Baliza e Água Grande. A gleba foi ligada por uma estrada de rodagem ao povoado de José Teodoro (atual Martinópolis), de onde o Dr. Mesquita passou a orientar e dirigir os trabalhos de desbravamento e colonização. Os estrangeiros que compravam terras tinham que parar em Baliza para iniciar a derrubada da mata, o que fez dela um patrimônio centro de colonização, com a instalação de uma serraria e uma máquina de beneficiar arroz.

A cidade de Lucélia, fundada em 1939, a seis quilômetros do distrito de Baliza, mas ainda dentro do município de Martinópolis, foi fruto de um plano urbanístico e econômico racional, numa associação de Luiz Ferraz de Mesquita com Max Wirth e a CAIC – Companhia de Agricultura, Imigração e Colonização.”

Lucélia tem um histórico curioso em seus primeiros anos de vida, quando era um insipiente povoado e seu território fazia parte de Martinópolis. Os comerciantes estabelecidos no lado esquerdo da atual Avenida Internacional pagavam seus impostos à Prefeitura de Martinópolis, enquanto parte dos comerciantes estabelecidos no lado direito pagavam para a Prefeitura de Valparaíso e outra parte para a de Guararapes.

A avenida, situada exatamente no espigão divisor dos rios Peixe-Aguapeí, foi implantada exatamente na fronteira dos territórios dessas três cidades, uma da região Alta Sorocabana e duas da região Noroeste. O Decreto 9.775, de 30.11.1938, que criou o Município de Martinópolis, foi publicado no Diário Oficial de 19.12.1938 e menciona, no final, a criação de Baliza com as seguintes confrontações: “O distrito de paz de Baliza, que fica criado, terá as seguintes divisas internas, com a sede do município de Martinópolis: começam no rio do Peixe, na foz do Ribeirão da Confusão e descem por aquele até a barra do ribeirão dos Ranchos.” Do outro lado, como dissemos anteriormente, ia até o espigão divisor dos rios Peixe-Aguapeí. Uma entrevista realizada há poucos meses com Jorge Cavlak, nascido em Baliza e atualmente residindo em Lucélia, esclarece que na realidade haviam dois pequenos povoados, um ao redor do ribeirão Baliza, no local onde passava a estrada de rodagem de Martinópolis para Lucélia, e outro um pouco mais adiante, no ribeirão Água Grande. Mencionou vários nomes de pequenos proprietários eslavos que residiam em sítios vizinhos ao povoado e à estrada de rodagem. O sítio mais próximo à estrada era de Stefan Paley, no sítio ao lado moravam os Trukshen, em seguida vinham os sítios de Inácio Brichiuk, Simão Popik e por último Demétrio Bastinvadji. Do outro lado do ribeirão, fazendo fronteira com esses proprietários, havia os sítios de Nicolau Uzum, Jorge Delive, Basílio Greck, Hartion, Afanásio, Jeremias Posledniak, Profor, Jacob e por fim Demétrio Cavlak.

Terminando os sítios havia a fazenda do Dr. Mesquita. Nos fundos dos sítios dos primeiros citados, havia os sítios de Jorge Mueulik, Jorge Puskof, Basílio Kirkoff e João Berholf. Do outro lado da estrada só havia dois pequenos proprietários, Stepan Pavioliuk e Pedro Peikof, em seguida vinham as terras pertencentes à fazenda do Dr. Zeferino Veloso. Jorge Cavlak informou também que a igreja próxima à estrada, dentro do sítio dos Paley, era protestante (Batista) e que a Igreja Ortodoxa Russa ficava um pouco mais distante, na propriedade de Jeremias Posledniak. Um padre russo visitava essa igreja poucas vezes por ano, devido à distância da ferrovia e a precariedade das estradas. As recordações que ele tem do pequeno povoado de Água Grande são poucas, ficava distante dois quilômetros de Baliza, em direção de Lucélia. Recorda-se da existência de apenas uma casa comercial, uma serraria e um clube social e esportivo com o nome de ABC. Ambos, Baliza e Água Grande, desapareceram com o crescimento de Lucélia, principalmente depois da chegada da Companhia Paulista de Estradas de Ferro e os atrativos e oportunidades de uma cidade em franco desenvolvimento. Todos os eslavos foram vendendo, aos poucos, suas propriedades rurais e mudando para Lucélia, até extinguir os dois povoados.

A mãe do Jorge, Dona Helena, bastante idosa mas ainda muito lúcida, informou que nasceu na Bulgária, acompanhou seu marido no desbravamento da região de Baliza, onde morou muitos anos. O que mais se recorda são as festas rurais, onde as mulheres podiam se alegrar um pouco. Isso porque os homens, mesmo trabalhando de sol a sol nas lavouras, iam aos jogos de futebol nos finais de semana, ou jogavam baralho, bebiam, viajavam para Martinópolis buscar mantimentos, vender porcos, galinhas etc. As mulheres, no entanto, passavam a maior parte de suas vidas trancadas em casa, costurando, bordando, fazendo comida, cuidando dos filhos. Os bailes e as cerimônias religiosas eram as únicas oportunidades que tinham de se divertir um pouco.

O jornalista Marcos Antonio Vazniac, do jornal Gazeta Regional, editado em Lucélia, também é descendente de eslavos e sempre que consegue algumas fotos antigas, publica-as no jornal onde trabalha, na seção Recordando.

Outro morador de Lucélia, o professor Jeová Severo da Silva, escreveu uma monografia de conclusão de curso de Geografia na Unesp de Presidente Prudente sob o tema “Lucélia-SP, do início ao meio: uma análise da evolução do município”, onde também faz breve apanhado histórico sobre Baliza, considerando-a o berço de sua cidade.

Quem passar pela estrada vicinal que liga Lucélia ao novo município de Pracinha, em direção ao Rio do Peixe, verá um pequeno riacho assoreado, barrancos de dois metros de altura nas laterais, algumas árvores nas margens, terreno todo plantado com capim, alguns bois pastando, esse era o local onde existiam os sítios dos russos e demais eslavos, onde um povoado chamado Baliza foi formado, mas que desapareceu completamente a partir da década de 1950. Foi um povoado de grande valor histórico, pertenceu a Martinópolis muitos anos e tornou-se a célula mater de duas importantes cidades da Alta Paulista: Lucélia e Osvaldo Cruz. .

5. Baliza o Distrito que Desapareceu

[Texto escrito com a colaboração de Marcos Vazniac]

A duas léguas do Bairro BALIZA, no alto do espigão do Peixe/Aguapeí, acontecia muito rápido o nascimento de LUCÉLIA. E com isso, começava o desaparecimento do Bairro Baliza.

Nada mais existe no local, nem vestígios de construções. Apenas um rio chamada Baliza, que separa Lucélia de Pracinha. Nas margens desse rio é que existia o povoado.

A reportagem da Folha da Cidade de Martinópolis, esteve no local em 1997 e encontrou um remanescente, um senhor de origem russa, Stepan Povliuk que apesar dos 79 anos, ainda lúcido, contou o que sabia.

“Na época que vim para José Theodoro (nome antigo de Martinópolis), em 1932, já havia uma colônia russa no local chamado Baliza. Ainda nem se pensava que existiria a cidade de Lucélia.

O motivo de se juntarem muitos russos naquele local é que havia um capataz de uma fazenda dessa origem e foi chamando os demais, espalhados em várias cidades do interior paulista. Lá nas margens do rio Baliza, chegou a ter umas quarenta residências, cinco casas comerciais, uma igreja ortodoxa, cemitério, farmácia, uma serraria e hoje nada mais existe. Todos venderam seus lotes baratos e mudaram-se para Lucélia, quando abriram o novo povoado. Só eu estou ainda aqui, neste sítio. Sou nascido em Pitronka, na Bessarábia, atual Romênia. Quando nasci (27.10.1918), minha cidade pertencia à Rússia.

A vida naquele tempo era uma dificuldade. Na roça, nosso povo não estava acostumado com lavouras do tipo que se plantava aqui. Foi difícil se acostumar com mandioca, café, banana, mamão, manga. Era tudo desconhecido para nosso povo. Mas sobrevivemos e alguns descendentes hoje moram em Lucélia”.

6. Colônia de Imigrantes Eslavos foi Pioneira em Lucélia

A história de nossa cidade data alguns anos antes de sua emancipação política ocorrida em 1.944.

Um grupo de imigrantes Eslavos (russos, romenos, búlgaros e ucranianos) construíram um povoado situado no Bairro Baliza.

Ali construíram suas casas incluindo um cemitério, mas a colônia dos eslavos não prosseguiu.

Com a fundação de Lucélia, o Bairro Baliza desapareceu e nada restou no local. Os moradores desta colônia acabaram mudando para outras cidades como São Paulo, Campinas, Maringá e Curitiba.

Um destaque sobre a colônia eslava do Bairro Baliza, é que os imigrantes oriundos da Rússia, não aprenderem a falar nossa língua, e os filhos destas famílias lembravam muito a “Mãe Rússia”.

Parte da memória da imigração destas famílias para o Brasil e consequentemente para Lucélia, devem estar nos arquivos do Museu da Imigração em Santos e no Rio de Janeiro, ou em outros países como Canadá, EUA, França e Alemanha, visto que estes imigrantes quando vinham para o Brasil, pensavam que estavam indo para a América do Norte (Canadá e EUA), pois parte de seus pertences foram transferidos para outros navios que iam até aos países da América Anglo-Saxônica.

Estas famílias embarcavam nos portos de Hamburgo e Marselha. Cada embarcação marítima ganhava por pessoas que transportavam.

7. Comarca de Lucélia

A instalação da Comarca de Lucélia aconteceu em 13 de junho de 1945. O primeiro Fórum Av. Internacional, no prédio onde hoje funciona a Coletoria e Juizado de Pequenas Causas.

O prédio atual do Fórum, lugar definitivo do Poder Judiciário, tem sua marca inicial no ano de 1958.

O 1º Juiz de Direito da Comarca foi o Dr. Nelson Pinheiro Franco, e o 1º Promotor Público foi o Dr. Otan Olandim de Matos.

8. Prédios da Av. Internacional Preservam a História de Lucélia

Lucelia - foto 03[Centro de Lucélia: Av. Internacional, a mais importante da cidade]

A cidade de Lucélia começou a ser colonizada, como toda a região da Nova Alta Paulista, na década de 1920. Na época, o município recebeu a influência de diversas colônias de imigrantes europeus, que ajudaram na construção da futura cidade.

Lucélia teve sua colonização em uma época histórica e economicamente denominada “Ciclo do Café”.

Segundo o historiador e economista Caio Prado Jr., em sua obra “História Econômica do Brasil”, enquanto as cidades da Nova Alta Paulista estavam sendo povoadas, no declínio do ciclo cafeeiro, o Brasil entrava na industrialização. Em fotografias publicadas na imprensa local, percebe-se que a Avenida Internacional, em imagens da época, pouco mudou, se comparada aos dias de hoje.

A arquitetura do ciclo cafeeiro foi preservada – percebe-se esse fato, por exemplo, nas construções que abrigam as principais lojas da Avenida Internacional. As telhas francesas ainda cobrem o comércio daquela região, sem perder o estilo de décadas.

A Avenida Internacional difere das demais avenidas de Lucélia e de cidades da região, pois é a única avenida central de uma cidade que é torta, em forma de “S”. Existem algumas explicações para esse formato. Uma delas dá conta de que a avenida tem esse formato por não ter sido projetada no traçado original da cidade. Lucélia foi projetada na atual Vila Rancharia e a avenida central do município, era para ser a Avenida São Paulo – atual Avenida Vereador Jorge Mansur Filho.

Outra explicação é que a Avenida Internacional foi construída em um Espigão, que divide o município em dois, pois as águas das chuvas que caem naquela avenida acabam desaguando nos rios Feio e do Peixe, e a construção de uma avenida nas vilas Rennó e Rancharia seria inviável, pois sofreria, futuramente, com inundações.

Outra versão é que a Avenida Internacional era uma rua que ligava os municípios de Lucélia a atual Inúbia Paulista, e de que o comércio se estabeleceu rapidamente no local, transformando, mais tarde, a rua na principal avenida luceliense.

Muitos podem achar o trajeto da Avenida Internacional de pouca beleza, pelo fato de ser “torta”. Podem também achar que sua arquitetura é inferior à arquitetura das avenidas de cidades vizinhas, como Osvaldo Cruz e Adamantina. A favor de Lucélia pesa, no entanto, a sua história. Se as cidades históricas de Minas Gerais (Ouro Preto, Mariana, São João Del Rey, Sabará, etc.) preservam sua arquitetura colonial e são considerados patrimônios culturais e históricos da humanidade, recebendo turistas de todo o mundo, nossa população também deveria observar a Avenida Internacional e perceber, em cada metro quadrado, um pouco do seu passado histórico: a época dos grandes carnavais; do cinema; dos barões do café; dos desfiles memoráveis; a época em que Lucélia era pequena e suas ruas não eram pavimentadas, sem muito conforto, mas deixando no ar um pouco do seu “período colonial”.

9. Igreja Matriz

Lucelia - foto 04[A Matriz de Lucélia em construção]

Os primeiros vestígios de Civilização Cristã em nossa região, datam de 1.904, com o Frei Segismundo de Canazé, com a colaboração de outros frades capuchinhos que igualmente trabalharam na missão ao lado dos índios coroados e xavantes.

A primeira capela foi construída em 1935 pelos imigrantes alemães, sob a denominação Santo Antonio”, no Bairro Colônia Paulista.

Em 1939 foi edificada uma capela de madeira na Avenida principal de Lucélia.

Em janeiro de 1944, o então bispo de Cafelândia, Dom Henrique César Fernandes Mourão nomeou o Pe. Bernardo Reckers para desenvolver os trabalhos pastorais em Lucélia.

Em janeiro de 1945 foi iniciada a construção da casa paroquial, em terreno doado por Luiz Ferraz de Mesquita.

O Pe. Bernardo já residia em Lucélia quando o Monsenhor Victor Mazzei, vigário capitular da diocese de Cafelândia, publicou em 25 de maio de 1.945 o decreto de fundação da Paróquia Sagrada Família e confiou a ele o posto de primeiro vigário da nova comunidade.

junho de 1.946, foi lançada a primeira pedra para a construção da nova matriz, que em virtude de um forte vendaval, desabou ainda em construção.

Em 28 de outubro de 1.954, a paróquia foi entregue à Congregação Salesiana e as atividades religiosas foram transferidas para a capela do Ginásio Salesiano.

Em 25 de fevereiro de 1.955 foi lançada a pedra fundamental para a construção da atual Igreja Matriz.

No dia 19 de março de 1955, todas as atividades religiosas foram transferidas para o salão onde funcionou por muito tempo o Lucélia Futebol Clube.

A edificação da igreja teve um grande avanço a partir da posse em 06 de janeiro de 1957, do Padre FRANCISCO MAHR, que era engenheiro e foi quem planejou a atual Igreja Matriz.

A primeira missa na nova Matriz foi celebrada em 08 de janeiro de 1.960.

Outro fato muito importante na história da Igreja Matriz, é a data de 29 de março de 1.968, quando foi recepcionada em nossa cidade a imagem verdadeira de Nossa Senhora de Aparecida.

10. O Futebol Médio (Society) Foi Inventado em Lucélia

O FUTEBOL MÉDIO, também chamado futebol suíço ou futebol society, foi idealizado em Lucélia no ano de 1966, e reconhecido como invenção da Capital da Amizade, conforme Registro de Títulos e Documentos da Comarca de Lucélia, sob o n.º 185 do Livro B e, publicado no Diário Oficial do Estado, em Ineditoriais, na página 2, do dia 18 de março de 1978.

Seus fundadores são: Hamilton Di Stéfano e Paschoal Milton Lentini. Desta idealização, surgiu o esporte que hoje é praticado em todos os Estados do Brasil.

Nas grandes cidades, são jogadas partidas entre funcionários, empresários e a origem deste esporte está em nossa Lucélia, conforme registros do Tênis Clube de Lucélia, Jornal Folha de Lucélia, O Divulgador, Revista O Divulgador, Rádio Difusora de Lucélia e também a Rádio Bandeirantes de São Paulo, quando tivemos a honra de contar com a participação do ilustre radialista esportivo o Sr. Fiori Giliotti, que na época fez a divulgação a nível nacional.

São 18 as regras do futebol-médio, conforme regulamento oficial, registrado no Cartório de Registro de Títulos e Documentos da comarca de Lucélia, sob nº 185 do Livro B e, publicado no Diário Oficial do Estado em ineditoriais, na página 2, do dia 18 de março de 1978 .

De lá para cá, diversos torneios foram disputados em Lucélia, milhares de partidas são disputadas por esse Brasil afora, e se recordar é viver, temos que lembrar às novas gerações que este esporte praticado em todos os cantos do Brasil e do mundo, por artistas, cantores e atletas em geral, foi criado e idealizado em Lucélia.

11. Fundação do Aeroclube

Lucelia - foto 05[O Aeroclube de Lucélia]

Data de 1º de janeiro de 1.943, a fundação do Aeroclube de Lucélia, Sociedade Civil, com a finalidade de proporcionar aos associados a aprendizagem do exercício da aeronáutica em aeroplanos de pequeno e médio porte. Ao longo de sua existência o aeroclube jamais deixou de funcionar, formando pilotos de Lucélia, da região e principalmente de vários estados do Brasil, tais como Pará, Mato Grosso do Sul, Goiás, Paraná, entre outros.

Fundado por um grupo de pioneiros, tendo como principal colaborador Dr. Luiz Ferraz de Mesquita. fundador da cidade e primeiro prefeito nomeado.

Naquela oportunidade doou um terreno para ser o primeiro campo de aviação. Neste terreno, hoje está parte da Vila Rancharia.

O primeiro Hangar do Aeroclube de Lucélia (foto ao lado) foi construído em 1943. A pista de pouso era localizada na Vila Rancharia.

Hoje no local do Hangar está construído o Colégio Missionário das Irmãs de São José de Cluny (Colégio das Freiras).

De suas fileiras, saíram grandes nomes da aviação comercial que hoje pilotam Boeing e MD11. Nas épocas áureas, proporcionou emocionantes eventos aeronáuticos, com apresentação da esquadrilha da Fumaça, com os famosos aviões T-6M, comandados pelo não menos famoso Cel. Braga.

Seu Estatuto encontra-se registrado no 2º Cartório de Registro de Imóveis de Presidente Prudente, aos 18 dias do mês de janeiro de 1.943, pois naquela época Lucélia ainda não era Comarca.

 Lucelia - foto 06

[O Aeroclube de Lucélia já foi o terceiro do brasil em formação de pilotos]

Na década de 60, o Aeroclube de Lucélia era o terceiro do país em formação de pilotos. Neste período, o Aeroclube recebia jovens de diversas cidades do estado de São Paulo e também do Mato Grosso e Paraná que aprendiam a pilotar um avião aqui em Lucélia.

Neste período áureo, o Aeroclube foi destaque nacional, sendo fonte de inspiração para uma matéria jornalística na extinta Revista Realidade, da Editora Abril, que na época ao lado da Manchete eram as principais revistas do Brasil.

O repórter José Severo, acompanhado do fotógrafo Armando Chiodi, vieram para Lucélia com o objetivo de fazer uma matéria sobre o primeiro voo de um piloto. O jornalista da Realidade acabou tomando o banho de óleo e voltou com a matéria “VOEI”, onde relata passo a passo sua estadia em Lucélia, a vida cotidiana da pequena e jovem cidade da Nova Alta Paulista, seus personagens populares, intrigas e o dia a dia da aula de pilotagem que ele teve no Aeroclube de Lucélia, com o instrutor Cassimiro Anheschivich, mais conhecido como “Russo”.

Na reportagem, é relatado que o Aeroclube de Lucélia apresentava na época o maior índice de aprovação do interior do Brasil, ficando na honrosa terceira colocação, atrás apenas do aeroclube e da escolinha de São Paulo. Lucélia recebia estudantes de várias localidades. Todos os anos apareciam candidatos de todos os cantos do Brasil, sem dinheiro, sem bagagem e sem nada a prometer, apenas com o certificado de aprovação num exame teórico, pedindo que os ajudassem a ser piloto.

Esta fama de Lucélia possuir o melhor Aeroclube do Brasil era pelo preço cobrado, barato para a época. O preço por hora aula era três a quatro vezes inferior ao preço cobrado nas grandes cidades. O valor cobrado pelas aulas não cobria as despesas com gasolina e, a sobrevivência do Aeroclube se dava com rifas, quermesses e doações.

O repórter da Realidade recebeu instruções de voo com Cassimiro e também passou pela experiência de voar sozinho e tomar o tradicional banho de óleo.

Era costume logo após realizar seu voo solo, o piloto ser recebido com festa, tendo suas roupas rasgadas e acabar tomando banho de 20 litros de óleo, ficando com o corpo coberto

[Acréscimo 1 de Eduardo Chaves]

A fonte deste material está no Site da Câmara Municipal de Lucélia, no seguinte endereço.

http://www.camaralucelia.sp.gov.br/index2.php?pag=T1RVPU9EZz1PV0k9T1RrPU9UUT0=&&id=3]

Como se pode facilmente constatar, trata-se de um texto escrito por várias mãos. Em uma das seções dá-se crédito ao meu amigo, o jornalista José Carlos Daltozo, MTb 32.709, de Martinópolis, que, por sua vez, reconhece a colaboração de Marcos Vazniac. Em outra seção se reconhece a colaboração de Vazniac mas não se esclarece quem é o autor principal. Nas demais seções o texto não contém informação sobre o autor. Acredito que a grafia corretado distrito do qual surgiu Lucélia seja Baliza, e não Balisa, como constava em algumas passagens. Padronizei. Fiz outras pequenas correções ortográficas onde ficava evidente que se tratava de erro de digitação ou, então, para ajustar às peculiaridades do novo Acordo Ortográfico. As afirmações “ufanistas” são, naturalmente, de responsabilidade de quem as fez. Eu já havia publicado este texto em meu site http://lucelia.info, que, infelizmente, está fora do ar. Por isso o transcrevo aqui novamente.

[Acréscimo 2 de Eduardo Chaves]

Minha Certidão de Nascimento original dizia que nasci no “Patrimônio” (Lugarejo) de Lucélia, Distrito de Baliza, Município de Martinópolis, Comarca de Presidente Prudente. Lucélia nem era município naquela época. Com base nesse documento, todos os meus outros documentos (com uma exceção) dizem que nasci lá e, para mim, o assunto está encerrado. (A exceção é meu “Certificado de Conclusão do Curso Primário”, obtido em 1955, que diz que nasci em Martinópolis).

Na única vez que voltei a Lucélia, há cerca de 15 anos, tirei uma nova via da minha Certidão. Nela veio registrado certinho que “nasci na Comarca de Lucélia” (embora naquela época Lucélia nem Município fosse. Mas Lucélia já era Comarca quando essa cópia da minha Certidão foi emitida — por isso considerei que a informação registrada estava certinha.

Recentemente precisei de uma “cópia atualizada” da minha Certidão de Nascimento. Liguei para o Cartório de Registro Civil de Pessoas Naturais da cidade, pedi uma cópia, paguei, e a recebi direitinho. Só que ela diz que nasci no Município de Martinópolis. Liguei para lá. Eis o que me explicou o Oficial. O pessoal do Governo Federal, que não faz outra coisa a não ser bolar coisas para prejudicar a vida dos cidadãos, resolveu padronizar os formulários de Registro de Nascimento, que, agora, vêm pré-impressos e contém (entre outros) os seguintes dizeres: “nascido no município de _____”. Ou seja: o Cartório agora não pode dizer mais que “nasci em Lucélia, Distrito de Baliza, Município de Martinópolis, Comarca de Presidente Prudente”. Tem de dizer que “nasci no Município de Martinópolis”. Azar deles: continuo nascido em Lucélia.

Transcrito aqui em Salto, 21 de Maio de 2014

Atualizado em São Paulo, 4 de Novembro de 2015

Liberdade e Igualdade (Mais uma Vez) – 1a. Edição

[Há uma segunda edição deste artigo, com data de 07 de Junho de 2016, com algumas pequenas revisões. EC]

1. Diferenças Individuais

No primeiro parágrafo de seu famoso Discours sur l’Origine de l’Inégalité (1754) Jean-Jacques Rousseau afirma que “a natureza estabeleceu igualdade entre os homens e os homens estabeleceram desigualdade”.

Em outras palavras: a natureza nos cria iguais uns aos outros e somos nós que destruímos a igualdade natural, instituindo as desigualdades.

Rousseau colocou as coisas “de ponta cabeça”.

A primeira parte dessa afirmação, que a natureza nos cria iguais uns aos outros, é totalmente falsa. É um mito, que infelizmente virou dogma, incorporado até mesmo na Declaração de Independência dos Estados Unidos (1776), na forma de “all men are created equal “, e na Declaração dos Direitos do Homem da Revolução Francesa (1793), na forma de “tous les hommes sont égaux par la nature “.

A verdade é exatamente o oposto disso: a natureza, que é hierárquica, nos cria desiguais [1].

E, pelo menos da perspectiva de hoje, mas não só, até a segunda parte da afirmação de Rousseau é falsa: hoje são os homens (a sociedade) que tentam equalizar, que procuram eliminar, reduzir ou compensar as desigualdades entre eles em busca de uma igualdade material (de condições socioeconômicas) inalcançável [2].

Que a primeira parte da afirmação de Rousseau é false me parece evidente e inquestionável.

Todos nós, humanos, nascemos com várias características individuais que são inatas, produtos de nossa herança genética. Em alguns casos, é totalmente impossível alterar essas características. Em outros, é possível altera-las, embora isso nem sempre seja fácil.

Antes que venham os protestos, fica explicitamente reconhecido aqui, no início, que várias outras características individuais que exibimos, como adultos, são adquiridas ou aprendidas depois de nascermos, e, portanto, produtos do ambiente, das diversas interações que temos com o meio natural, social e cultural em que nos cabe viver. Nesse caso, é claramente possível altera-las – embora, também aqui, o processo de alteração nem sempre seja fácil. (Alterar um hábito ou um costume arraigado é quase tão difícil quanto alterar uma característica inata – se não for. Muitas vezes queremos alterar a característica inata, mas o hábito ou costume acaba se tornando uma “segunda natureza” da qual não queremos abrir mão…).

Não sou, portanto, um reducionista que reduz aquilo que somos seja à hereditariedade, seja ao meio ambiente. Somos produtos daquilo que os de fala inglesa chamam de “nature and nurture” – produtos de nossa natureza biológica — de fatores naturais, genéticos, hereditários — e produtos de nossa natureza social — da criação, da educação, das escolhas que fazemos, das interações que temos, da cultura que nos nutre, enfim.

Além disso, reconheço que mesmo as características inatas, genéticas, herdadas com que nascemos podem ser desenvolvidas ou aprimoradas, ou, então, restringidas ou mesmo contidas, em decorrência de fatores ambientais, sejam eles naturais (os lugares onde nos é dado ou escolhemos viver) ou culturais (criação, educação, influência dos pares, influência dos meios de comunicação de massa, etc.).

Minha posição é bem representada pelo fascinante livro de John J. Ratey, A User’s Guide to the Brain (Alfred A. Knopf, New York, 2001, tradução para o Português: O Cérebro – Um Guia para o Usuário, de Álvaro Cabral, Editora Objetiva, Rio de Janeiro, 2001):

“A genética é importante, mas não determinativa, e ostipos de exercício, sono, e dieta, os amigos e atividades que escolhemos, assim como os objetivos que nos propomos, têm talvez igual poder para mudar nossas vidas. (…) As linhas gerais do desenvolvimento do cérebro estão sob controle genético, enquanto (…) o trabalho de refinamento compete à interação de cérebro e meio ambiente. (…) Os genes fixam limites para o comportamento humano, mas, dentro desses limites, há um espaço imenso para a variação determinada pela experiência, a escolha pessoal e até a chance”. (pp. 20, 26, 43, da edição em Português; ênfases acrescentadas).

Mais adiante ele afirma:

“Temos sempre competência para remodelar nossos cérebros. Para um indivíduo mudar a rede de conexões que servem a uma dada aptidão, cumpre-lhe dedicar-se a alguma atividade que não lhe é familiar, que seja uma novidade para ele, mas esteja relacionada com essa aptidão, pois repetir simplesmente a mesma atividade só mantém as conexões já estabelecidas. Para incentivar seus circuitos criativos, Albert Einstein tocava violino, Winston Churchill pintava paisagens. Podemos tentar resolver quebra-cabeças para fortalecer as conexões envolvidas em aptidões espaciais, escrever para estimular a área da linguagem ou debater para ajudar as redes de raciocínio. A interação com outras pessoas inteligentes e interessantes é um dos melhores métodos para manter as nossas redes em expansão – no cérebro e na sociedade. Algumas dessas atividades ajudam em virtude de um fenômeno neurológico chamado influências transmodais – cross training, no jargão esportivo. Para certos conjuntos de aptidões, o treinamento de uma parte do cérebro também beneficia uma outra. Muitas funções cognitivas compartilham de [sic] trajetos no nosso complexo emaranhado de conexões neurais. O desenvolvimento de uma aptidão pode, portanto, influenciar profundamente uma outra que aparentemente não tem nenhuma relação com ela”. (pp. 48 e 54, , da edição em Português; ênfases igualmente acrescentadas).

Ilustro, embora as ilustrações possam parecer meras reiterações do óbvio.

Ninguém escolhe o tempo e o lugar em que vai nascer. Sócrates nasceu em cerca de 470 AC, na Grécia. Eu nasci em 1943 AD, no Brasil. Eu até poderia ter nascido na Grécia (se minha mãe, por alguma razão, estivesse lá no momento de meu nascimento), mas Sócrates não poderia ter nascido no Brasil, que nem existia ainda quando ele nasceu. Mas eu não poderia ter nascido no século V AC, nem Sócrates no século XX AD (porque o tempo em que minha mãe e a dele viveram não lhes foi dado escolher).

Ninguém escolhe os pais que vai ter – e, portanto, a herança genética que recebe (e, através deles, o tempo e o lugar em que nasce).

Como ninguém escolhe os seus pais, ninguém escolhe as características físicas que vai herdar deles e, portanto, possuir ao nascer: seu sexo, sua cor, o formato e a cor de seus olhos, o formato e a cor de seus cabelos, se tem cabeça, nariz, orelhas, mãos, pés, etc. grandes ou pequenos. Embora algumas dessas características possam hoje ser alteradas cirurgicamente, nós não temos controle sobre quais serão elas quando nascermos. O tamanho que uma criança tem ao nascer parece ser, em parte, geneticamente determinado, em parte influenciado for fatores ambientais, como, por exemplo, a dieta da mãe, se ela fuma, bebe ou toma drogas, etc. A dieta e os exercícios a que uma criança se submete depois de nascer afetam (dentro de certos limites) o tamanho que ela virá a ter (sua altura, seu peso, etc.). É notório que os filhos, hoje, são normalmente maiores (em altura) do que seus pais, em decorrência de fatores ambientais. Mas nenhum Davi consegue se tornar um Golias – ainda que possa derrota-lo em confronto.

Há indicações de que várias de nossas características mentais (ou psicológicas) são inatas, ou geneticamente determinadas (pelo menos em parte): se somos calmos e tranquilos ou ansiosos e inquietos, se somos pacíficos e cordatos ou agressivos e briguentos, por exemplo. Há quem diga que nossa inteligência “genérica” (o chamado “fator g”) é, em grande medida, geneticamente determinada [3]. Aqui, porém, é geralmente aceito que essas características, ou pelo menos a maioria delas, podem ser alteradas depois do nascimento em decorrência de influências ambientais, entre as quais está a criação e a educação. Embora haja alguns que contestem o papel da hereditariedade em relação a essas características e achem que somos, ao nascer, uma tabula rasa em que o ambiente pode escrever literalmente o que quiser, esse ponto de vista está cada vez mais desacreditado. (Vide, entre outros, Judith Rich Harris, The Nurture Assumption: Why Children Turn Out the Way They Do, Simon & Schuster, 1998 [4]; Steven Pinker, The Blank Slate; The Modern Denial of Human Nature, Penguin Press, 2002 [5]; Matt Ridley, Nature via Nurture: Genes, Experience & What Makes us Human, Harper Publishers, 2003 [6]; Judith Rich Harris, No Two Alike: Human Nature and Human Individuality, W. W. Norton Publishers, 2006 [7].)

Em decorrência de tudo isso, nossa herança genética e as condições históricas, sociais, econômicas e culturais em que nascemos nos são dadas ao nascer. Mas o desenvolvimento daquilo que nos é dado geneticamente sofre a influência de fatores ambientais e as condições sociais, econômicas e culturais (mas não as históricas) em que nascemos podem, evidentemente, ser alteradas depois – e o mais das vezes o são, às vezes radicalmente.

2. Liberdade e Determinismo

Como procurei deixar claro com a longa citação de John J. Ratey, e aqui me refiro especialmente às passagens enfatizadas, nossa “escolha pessoal“, “os objetivos que nos propomos“, “os amigos e atividades que escolhemos“, “a interação com outras pessoas inteligentes e interessantes“,e até mesmo aquilo que chamamos de “chance“, “têm talvez poder igual [ao da genética] para [afetar e] mudar nossas vidas“. E, certamente, essas coisas são parte do ambiente, ou seja, da cultura, não da hereditariedade, ou seja, de nossa natureza biológica.

Mas – e essa tese é igualmente importante – se não somos determinados pela nossa herança genética, também não o somos pelo ambiente – pelas condições em que nascemos e em que nos é dado viver ao longo da vida.

Ser liberal é defender a liberdade – em seus sentidos mais básicos.

O sentido mais básico da liberdade é aquele em liberdade é equivalente a livre arbítrio. Dizer que somos livres, nesse sentido, é dizer que, face tanto à genética como ao ambiente, ainda temos um espaço considerável em que podemos definir, decidir e escolher o que vamos ser. Não somos totalmente determinados pela genética ou pelo ambiente – incluída aí a história. Somos metafisicamente livres, isto é, capazes de decisão e escolha em relação a muitos e fundamentais aspectos de nossa vida (se bem que, admitidamente, não em relação a todos).

No entanto, nem sempre somos capazes de implementar nossas decisões e escolhas – porque não somos politicamente livres. Esse o segundo sentido de liberdade que é importante aqui. Ser liberal é defender a liberdade também no sentido de liberdade política. Ser politicamente livre é a condição de não ser impedido por terceiros de implementar nossas decisões e escolhas – é ter um espaço, face ao estado e face à sociedade, que é privado, em que não só as decisões e escolhas são exclusivamente nossas, dependem exclusivamente de nós, mas, também, a sua implementação.

A existência desse espaço é essencial para nós, seres humanos metafisicamente livres — para nós, pessoas com livre arbítrio. É nele que nós nos criamos a nós mesmos. É nele que nos tornarmos aquilo que, em decisão e escolha soberana, escolhemos ser (dentro de algumas limitações).

Como não somos todos iguais em nossas características individuais, nem temos todos as mesmas oportunidades (quem nasce no século XXI AD na Suíça claramente tem oportunidades diferentes de quem nasceu na Grécia do século V AC ou de quem nasce na África sub-saariana do século XXI AD – mesmo num universo indeterminista), nossas decisões e escolhas e, assim, nossos projetos de vida, serão provavelmente muito diferentes. Se tivermos espaço de liberdade para implementa-los, nossas vidas serão distintamente diferentes. Não necessariamente melhores ou piores, mas certamente diferentes.

3. Igualdade

Há dois sentidos em que todo liberal defende a igualdade:

  • primeiro, todos nós, humanos, devemos ser tratados como iguais em dignidade;
  • segundo, todos nós, humanos, devemos ser tratados como iguais perante a lei.

A igualdade aqui é, em ambos os casos, prescritiva, não descritiva. Ela impõe um dever, não descreve uma realidade. O que se estabelece aqui é que, embora sejamos desiguais em muitos aspectos, devemos todos ser tratados com dignidade e, perante a lei, como iguais – simplesmente em decorrência do fato de sermos todos humanos.

Isso quer dizer que nossa dignidade depende apenas de sermos humanos – não depende de possuirmos ou deixarmos de possuir, ou da quantidade em que possuímos, qualquer das características individuais mencionadas no capítulo 1 – e que a lei, ao ser criada e aplicada, e consequentemente a justiça, devem ser “cegas”, isto é, não devem levar em conta se o indivíduo é homem ou mulher, branco ou preto, alto ou baixo, rico ou pobre, importante ou desimportante, poderoso ou impotente.

O liberal não defende igualdade de oportunidades por julgar que esse tipo de igualdade é uma ficção impossível de alcançar. Como dito atrás, quem nasce na Suíça claramente tem oportunidades diferentes do que quem nasce na África subsaariana (ou na selva amazônica, ou mesmo nos bairros dos Jardins da capital de São Paulo).

É evidente, de tudo o que foi dito, que o liberal não defende igualdade de condições materiais ou socioeconômicas. A desigualdade de condições materiais ou socioeconômicas é a consequência inevitável da existência de um espaço de liberdade em que o indivíduo decide, escolhe e implementa o seu projeto de vida, dentro do quadro de características individuais que possui (seja por lhe serem elas inatas, seja por haver ele decidido e escolhido desenvolve-las) e usando os recursos e os bens que foi capaz de amealhar pelo seu trabalho.

4. Igualitarismo e Servidão

Qualquer iniciativa ou esforço de impor igualdade de condições materiais ou socioeconômicos, ou mesmo de reduzir as desigualdades desse tipo, envolve, necessariamente, redução do espaço de liberdade em que o indivíduo decide, escolhe e implementa o seu projeto de vida, dentro do quadro de características individuais que possui e usando os recursos e os bens que foi capaz de acumular através de seu trabalho.

Limitando sua liberdade, essa busca de igualdade faz com que uns se tornem servos dos outros, uns trabalhem para que os outros se beneficiem.

Tertium non datur. Não há como sermos todos livres para perseguir nossos projetos de vida pessoais e únicos, usando para tanto os recursos e os bens que adquirimos, e, ao mesmo tempo, sermos todos iguais em condições materiais ou socioeconômicas ou mesmo em oportunidades para alcançar essa sempre utópica igualdade.

O ideal igualitário pode até ser nobre, em algum sentido do termo. Mas só será nobre, entretanto, para quem não dá valor maior à liberdade e está disposto a sacrifica-la, no todo ou em parte, no altar da igualdade.

Como diz o grande Friedrich von Hayek, Prêmio Nobel de Economia e autor de vários livros qu e mudaram o curso da sociedade do século XX, entre os quais The Road to Serfdom (O Caminho da Servidão), de 1944, e de The Constitution of Liberty (O Fundamento da Liberdade), de 1960:

“Simplesmente não é verdade que nós, os humanos, nascemos iguais. … Se formos tratados como iguais [perante a lei, por exemplo], o resultado será sempre uma sociedade necessariamente de desiguais em termos de condições materiais. … Assim, o único jeito de tentar colocar todo mundo em uma posição materialmente igualitária é tratando alguns de forma desigual [preferencial]. A busca da igualdade perante a lei e a busca da igualdade material são, portanto, não apenas cursos de ação diferentes: são cursos de ação em conflito, porque necessariamente incompatíveis” (The Constitution of Liberty).

As cotas, por exemplo, representam tratamento desigual perante a lei, com vistas à obtenção de igualdade material ou socioeconômica (ou de reduzir a desigualdade material ou socioeconômica). Como tal, restringem a liberdade de alguns, que, em condições de tratamento igualitário perante a lei, teriam acesso a algum bem ou serviço (ingresso na universidade ou em algum emprego, por exemplo), fazendo com que outros, que recebem o tratamento preferencial (desigual) instituído pela lei, passem, sem ser por merecimento, à sua frente.

Quem defende as cotas defende a desigualdade de tratamento perante a lei, e abre as portas para que mais e mais grupos também pleiteiem desigualdade de tratamento perante a lei. Primeiro os negros, depois os pardos, depois os índios. Por que não os imigrantes bolivianos? Os imigrantes cubanos? Os imigrantes japoneses?

Quem defende a existência de cotas com base em raça ou cor ou etnia é racista: quer que a lei trate as pessoas de forma diferente conforme a sua raça ou cor ou etnia. Quando o mundo estava finalmente começando a aprender a não discriminar (negativamente) com base em raça, cor ou etnia, eis que reaparece, defendida pelos próprios anteriormente discriminados, e pela esquerda socializante igualitária, a discriminação com base em raça, cor ou etnia – só que, agora, dando tratamento preferencial aos anteriormente discriminados que, assim, continuarão perpetuamente discriminados, nunca chegando à igualdade material ou socioeconômica por seus próprios méritos [8].

O Imposto de Renda progressivo, em que as pessoas que ganham mais pagam mais imposto não só em decorrência do fato de ganharem mais, mas também porque são taxadas com alíquotas cada vez mais elevadas, à medida em que sua renda é maior, também representa tratamento desigual perante a lei. Uma alíquota única de imposto de renda já faria com que quem ganhasse mais pagasse mais. Mas a desigualdade dos valores, no caso, pelo menos seria compensada pelo fato de que, proporcionalmente (em termos percentuais da renda), todos pagariam a mesma coisa. Mais justas são as taxas, como, por exemplo, os pedágios, que são igualmente pagas, no mesmo valor, por todos os que usam as estradas, e não são pagas por quem não usa. Aqui há verdadeira igualdade de tratamento perante a lei e a liberdade de todos é preservada [9].

Não sou necessariamente contrário à existência de um sistema educacional ou de um sistema de saúde gerido pelo poder público, desde que sejam mantidos com taxas pagas pelos que deles usufruem.

Não consigo entender por que uma pessoa solteira, sem filhos, ou uma pessoa que paga pela educação de seus filhos em escola privada, deva também pagar pela educação dos filhos dos outros em uma escola pública. Mutatis mutandis, a mesma coisa vale em relação ao sistema de saúde.

Os liberais são favoráveis ao combate à pobreza, desde que esse combate seja feito pela livre iniciativa de pessoas e instituições privadas, não pelo governo. Quando esse combate é feito pelo governo, ele deixa de ser uma iniciativa livre para se tornar uma imposição servil, que tolhe a liberdade dos que têm de arcar com seus custos contra a sua vontade. E, o que é pior, a ação rapidamente se transforma, de combate à pobreza, em combate à desigualdade – que é um fim utópico, que nunca vai ser alcançado, a menos que se extirpe totalmente a liberdade das pessoas de lutar, com seus próprios meios, para transformar em realidade seu projeto de vida livremente definido e escolhido.

Num extremo do espectro, os anarquistas libertários querem total liberdade – lutam para poder viver sem um estado que imponha limites às suas ações. Esta seria a extrema direita do espectro.

No espectro oposto, os comunistas querem total estatização – lutam para que o estado detenha a propriedade de todos os meios de produção e controle a vida das pessoas com vistas à criação de uma sociedade totalmente igualitária (“sem classes”). (Os que aparelham o estado, porém, e administram a igualdade acabam inevitavelmente se tornando muito “mais iguais” do que os demais). Esta seria a extrema esquerda do espectro.

Entre esses dois extremos temos, de um lado, o liberalismo, do outro, o socialismo.

Os liberais (ditos clássicos, laissez-faire), embora também radicais em seu comprometimento com a liberdade, reconhecem que um estado é necessário para preservar liberdade igual para todos, assumindo o monopólio na iniciação do uso da força para garantir os direitos individuais à vida, à segurança, à expressão, à locomoção, à propriedade. Mas deve ser um estado mínimo, apenas com essas funções de garantir da ordem.

Os socialistas (não comunistas) defendem a existência de um estado forte e ativo (mas não totalitário), que controla áreas que eles consideram essenciais da economia, além da segurança e da manutenção da ordem (que fazem parte da agenda liberal): insumos essenciais (minérios, energia, etc.), infraestrutura, transporte, telecomunicações. Além disso, os socialistas naturalmente defendem um papel forte e ativo do estado na área da educação e da saúde. Alguns chegam a propor a total estatização dessas áreas.

Alguns liberais mais contemporâneos pretendem ter algum compromisso com o combate à desigualdade, e, por isso, abrem mão de um pouco de liberdade para tentar alcançar um pouco de redução nas desigualdades mais gritantes, defendendo alguma intervenção do estado, ainda que complementarmente à iniciativa privada, na área social, como, por exemplo, na educação e na saúde.

Os sociais-democratas, esquerdistas que supostamente abandonaram o totalitarismo igualitário e até mesmo o socialismo, abrem mão de um pouco de igualdade para tentar manter um pouco de liberdade – ainda que de fachada. Em geral estão muito próximos dos liberais mais contemporâneos, sendo, frequentemente, com eles confundidos. Defendem uma atuação forte e ativa do estado na área social, que inclui não só educação e saúde mas, também, seguridade social.

E assim vai.

Seria este o espectro, da extrema esquerda até a extrema direita. O critério básico de ordenamento é o espaço de controle atribuído ao estado e o espaço de liberdade reconhecido ao indivíduo.

Comunismo Socialismo

Social-
Democracia

Liberalismo Contemporâneo

Liberalismo
Clássico

Libertarianismo
Anárquico

A Social Democracia e o Liberalismo Contemporâneo dividem o centro do espectro. Há quem chame o Liberalismo Contemporâneo de Liberalismo Social ou Liberal-Democracia. Não é de admirar que haja quem confunda um com outro.

Esquematizações desse tipo em geral parecem arbitrárias para quem não se enxerga nelas ou enxerga o seu “rótulo” em lugar diferente. Eu me enxergo aí. Sou um liberal clássico (de tendência randiana) em curso de me transformar em libertário anárquico (de tendência rothbartiana).

O que separa o esquema – a linha do meio – separa, de um lado, o direito, a ênfase, maior ou menor, na liberdade do indivíduo, e, de outro, o esquerdo, a ênfase, maior ou menor, na igualdade da sociedade.

Notas

[1]  Cp. Gonzalo Fernández de la Mora, Egalitarian Envy: The Political Foundations of Social Justice (Paragon House Publishers, New York, 1987, traduzido do espanhol por Antonio T. de Nicolás do original La Envidia Igualitaria, publicado em 1984 por Editorial Planeta, Barcelona, Espanha: “Há bebês que nascem prematuramente e há os que nascem depois da hora, os sadios e os doentes, os com grande e os com pouco apetite, os barulhentos e os quietinhos. Cada ser humano é um microcosmo com diferentes capacidades, cada um tem um código genético insubstituível que revela, quando desenvolvido, aptidões e vocações extremamente variadas. Todos nós nascemos diferentes e tão logo as primeiras avaliações são feitas no jardim da infância descobrimos que uns são fortes, outros fracos, uns determinados, outros abúlicos, uns mostram sinais de gênio, outros de retardamento. Quase todas as qualidades superioras dos seres humanos estão distribuídas em uma curva de Gauss onde nenhum ponto é compartilhado por mais de uma pessoa. A desigualdade é absoluta entre os humanos e é graduada entre extremos de trágica contradição, como o gênio e o retardado mental, o atleta e o deficiente físico. Duas crianças, filhos dos mesmos pais, criadas no mesmo ambiente, desenvolvem personalidades diferentes, por vezes antípodas, assim que seu comportamento se torna público. Essas diferenças se tornam até mesmo mais complexas quando elas compartilham os mesmos livros e professores. É absolutamente falso que a natureza crie todos os homens iguais; a verdade é que a natureza nos coloca no mundo com capacidades dessemelhantes, que obviamente podem ser avaliadas hierarquicamente. A hipotética homogeneidade proclamada por Rousseau é contraditada pelos fatos trazidos à luz pela genética, psicologia e fisiologia: é uma ficção …” [Citado apud meu trabalho “Justiça Social, Igualitarismo e Inveja: A Propósito do Livro de Gonzalo Fernandez de la Mora”, publicado na revista Pro-Posições, nº 4, Março de 1991. Essa revista é o órgão oficial da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). O artigo está republicado, em uma versão estendida, em duas partes, em meu blog Liberal Space (http://liberalspace.net/2007/12/08/justica-social-igualitarismo-e-inveja-parte-1/ e http://liberalspace.net/2007/12/08/justica-social-igualitarismo-e-inveja-parte-2/%5D.

[2]  Cp. Fernández de la Mora, op.cit., novamente: “Ao contrário [do que diz Rousseau], cada sociedade faz um esforço determinado para equalizar todos. Ela começa por estabelecer uma linguagem, com regras morfológicas, fonéticas e sintáticas rígidas. . . . Essa uniformidade linguística também exige um semelhante conjunto de regras para o pensar. . . . Ao mesmo tempo, regras de comportamento são estabelecidas. . . . À medida em que o adolescente vai crescendo, a sociedade lhe oferece uma ideia da história e uma definição do belo, do bom e do verdadeiro. Quem se desvia desses critérios sociais se torna um excêntrico, um rebelde, e, em casos extremos, um delinquente. A sociedade possui um epíteto revelador para quem quer que seja que resista a essa coerção niveladora do ambiente: o mal-ajustado”. [Novamente, apud meu trabalho mencionado na nota anterior].

[3] Cp., neste contexto, Richard J. Herrnstein & Charles Murray, The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life (The Free Press, 1994). O livro gerou uma controvérsia que está em parte contida nestes textos: The Bell Curve Debate: History, Documents, Opinions, editado por Russell Jacoby & Naomi GLauberman (Random House, 1995) e The Bell Curve Wars: Race, Intelligence, and the Future of America, editado por Steven Fraser (Harper Collins, 1995). O periódico científico School Psychology Review dedicou boa parte de seu Vol. 24, No. 1, 1995, pp. 11-42, a resenhas críticas de The Bell Curve.The New York Times Magazine de October 2, 1994, também resenha o livro. Para uma análise do estado do debate sobre inteligência antes do livro de Herrnstein & Murray, ver Daniel Seligman, A Question of Intelligence: The IQ Debate in America (Birch Lane Press, 1992).

[4]  Este livro de Judith Rich Harris tem um interessante prefácio de Steven Pinker. Eis o que ele diz no primeiro parágrafo de seu prefácio: “Três anos atrás, um artigo publicado em Psychological Review mudou para sempre minha forma de pensar sobre a infância e as crianças (childhood and children). Como a maioria dos psicólogos, tenho escrito e argumentado, ao longo do tempo, sobre o papel relativo, na vida das pessoas, da herança genética e da criação (upbringing) pelos pais. Todos nós frequentemente damos por pressuposto que aquilo que não vem dos genes deve vir da influência dos pais. Mas aqui estava um artigo escrito por alguém com o nome de Judith Rich Harris, sem nenhuma afiliação acadêmica, dizendo que a influência paterna não representa basicamente nada – e que aquilo que importa, além dos genes, é a influência dos amigos das crianças (seus pares). Soava estranho, mas Harris logo me persuadiu com fatos que eu considero inegáveis mas que havia, até então, arquivado naquela pasta mental em que todos nós guardamos verdades inegáveis mas que não se ajustam, ou não se ajustam bem, ao conjunto de nossas crenças. Eu estudo desenvolvimento da linguagem: como as crianças adquirem um sistema de regras gramaticais. . . . Uma das verdades inconvenientes em meu arquivo mental era a de que . . . crianças que são filhos de imigrantes pegam de seus colegas a linguagem do país adotado – e o fazem rapidamente, a ponto de logo estarem corrigindo seus pais. . . . Filhos de imigrantes no Japão ou na Itália logo aprendem a falar japonês ou italiano com competência – apesar de seus pais continuarem falando mal, ou até mesmo não falando, a língua do país adotado. O mesmo se dá em relação aos costumes.” (tradução minha). Não vou enfatizar mais esse fato, embora ele seja relevante para o argumento que apresento e coerente com ele.

[5]  Segundo tudo indica, este livro é a resposta de Steven Pinker ao primeiro livro de Judith Rich Harris, ao qual Pinker escreveu o prefácio, dizendo, como salientado na nota anterior, que o livro havia mudado para sempre sua forma de pensar sobre a infância e as crianças. Cp. especialmente as pp. 395-399 (as páginas finais do livro), bem como outras referências a Harris ao longo do texto.

[6]  O livro de Matt Ridley defende a tese de que os genes operam através do ambiente: Nature via Nurture. As duas dimensões são indispensáveis, portanto. Há tradução para o Espanhol de Teresa Carretero e Irene Cifuentes, sob o título Qué nos Hace Humanos? (Santillana, Cidade do México, 2004).

[7]   Este segundo livro de Harris não tem prefácio de Steven Pinker mas é dedicado a ele. A questão que ela aqui investiga é como é que dois gêmeos idênticos e xifópagos – que têm, portanto, a mesma carga genética e necessariamente as mesmas experiências, desenvolvem personalidades diferentes. A preocupação dela teve origem em um caso real de duas irmãs indianas que, unidas pela cabeça, optaram por fazer uma cirurgia que as separasse, apesar dos riscos que corriam. Faleceram durante a operação. Tinham 29 anos.

[8]  A busca da igualdade tem como motivação a inveja, mas tem sido equiparada, pela esquerda, à busca pela justiça – só que por uma justiça qualificada como “social”. Cp. Fernández de la Mora, op.cit.: “A inveja tem sido associada, historicamente, tanto ao sentimento de tristeza que a felicidade dos outros causa ao invejoso como ao sentimento de alegria que este sente ao ver a infelicidade (o infortúnio, a miséria) daqueles que inveja. Tanto um como outro sentimento são conscientes, visto que envolvem razoável grau de cognição e avaliação. Mas o sentimento de inveja, não importa sua variante, jamais se admite como tal: é sempre ocultado, dissimulado, mascarado de algum outro sentimento. Hoje em dia, o sentimento pelo qual a inveja pretende passar, a maior parte do tempo, é o de justiça — não a justiça no sentido clássico, que significa dar a cada um o que lhe é devido (aquilo a que faz jus), mas a justiça em um sentido novo e deturpado, qualificado de ‘social’, que significa dar a cada uma parcela igual da produção de todos — ou seja, igualitarismo. ‘Justiça social’ é ‘dar a cada um uma parte proporcionada da renda coletiva, independentemente do comportamento individual’, ou ‘sem consideração aos méritos e deméritos de cada um’, ou apenas ‘segundo suas necessidades’, não segundo o seu trabalho, para usar a fórmula marxiana: ‘De cada um segundo suas habilidades e a cada um segundo suas necessidades’. . . . Um postulado fundamental da ‘justiça social’ é que uma sociedade é tanto mais justa quanto mais igualitária (não só em termos formais, como é o caso da igualdade diante da lei, como em termos mais substantivos, como no caso da igualdade de oportunidades, e, pior ainda, da igualdade material ou de fato). ‘Justiça social’ é, portanto, o conceito político chave para o invejoso, pois lhe permite mascarar de justiça (algo nobre, ao qual ninguém se opõe) seu desejo de que os outros percam aquilo que eles têm e que ele deseja para si, mas não tem competência ou élan para obter. O objetivo da ‘justiça social’ é transformar todos em iguais, não só no sentido formal (em que todos são iguais perante a lei), mas também no sentido substantivo (em que todos são iguais não só nas oportunidades que recebem mas também no uso que de fato fazem dessas oportunidades, sendo, portanto, iguais em termos dos resultados alcançados em suas vidas). Quando organizada e levada às últimas consequências, a inveja, travestida de ‘justiça social’, com o igualitarismo como seu objetivo, conduz ao autoritarismo estatal e mesmo à força e à violência para expropriar os invejados daquilo que têm e que os invejosos, não podendo produzir ou obter por meios legítimos, preferem roubar ou destruir.”. [Novamente, apud o meu trabalho publicado em Pro-Posições].

[9]  Cp. Fernández de la Mora, op.cit.: “Taxação progressiva visando à distribuição de renda é, hoje, em países que se propõem fins socialistas mas são obrigados a seguir rituais mais ou menos democráticos, a mais comum dessas medidas de força. Em situações em que a pressão para observância dos rituais democráticos é menor, utilizam-se outros meios, ainda mais violentos. Nacionalização, estatização, desapropriação, confisco, empréstimo compulsório, etc. são outras tantas medidas expropriatórias geralmente empregadas com a mesma finalidade: não necessariamente enriquecer os mais pobres (algo difícil, que exige a cooperação destes, caso contrário eles, mesmo que repentinamente ricos, se empobrecem de novo) mas empobrecer os mais ricos (algo mais fácil, pois é feito pela força). O igualitarista, como disse Mme. de Staël, prefere a igualdade do inferno à hierarquização do céu”. [Novamente, apud o meu artigo em Pro-Posições.]

Em Salto, 18 de Maio de 2014.

Educação ao Longo da Vida e Desenvolvimento Humano

[Trabalho meu, por mim apresentado no Seminário Internacional sobre Educação e Desenvolvimento: Integrando Políticas, realizado em Brasília, de 3 a 5 de Maio de 2011. A Coordenação do Seminário foi da  Representação da UNESCO no Brasil, em parceria com o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), com o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), com o Centro Internacional de Políticas para o Crescimento Inclusivo (IPC-IG), com a Fundação Carlos Chagas (FCC) e com a Cátedra UNESCO em Educação e Desenvolvimento Humano no Instituto Ayrton Senna (IAS), que eu coordenava na época — e cuja criação, em 2003, resultou de projeto que apresentei ao IAS. Coordenei a Cátedra de 2003 a 2006 e de 2011 a 2013. É sempre bom frisar que os pontos de vista defendidos neste artigo expressam exclusivamente a minha opinião e não representam, necessariamente, pontos de vista da UNESCO, do Instituto Ayrton Senna, ou de qualquer outra instituição envolvida no evento ou com a qual o autor possa estar associado. O texto foi revisado pela última vez em 15/5/2011, exatamente três anos atrás, hoje.]

Educação ao Longo da Vida e Desenvolvimento Humano

Conteúdo

1. Introdução: O Problema Básico

2. Contraponto: A Educação Focada nas Necessidades da Sociedade

3. Transição: Educação, Sonhos e Competências

4. A Educação Focada nas Necessidades da Pessoa

5. É Possível Compatibilizar Essas Visões?

6. Conclusão

1. Introdução: O Problema Básico

Que a educação escolar do Brasil vai mal ninguém duvida. Se duvidasse, bastaria olhar a posição do país em testes internacionais, como PISA, para se convencer.

Todo mundo, dentro e fora do país, lamenta esse fato e deseja que a educação escolar brasileira melhore e alcance nível de qualidade aceitável.

Esse aparente consenso se dissolve rapidamente, entretanto, quando se pergunta o que estaria errado com a educação escolar brasileira e qual seria forma de coloca-la no caminho da melhoria constante da qualidade.

Projetos, programas, e políticas são propostos para melhorar a educação brasileira, sem que tenhamos alcançado precisão, para não falar em consenso, sobre qual é o problema – ou, mais provavelmente, quais são os problemas.

A educação escolar é um sistema altamente complexo. Embora haja consenso de que ele não está a funcionar como esperado, não há consenso sobre o que se espera dele e sobre quais os principais problemas que ele enfrenta.

Vejamos, ilustrativamente, a questão fundamental do conceito da educação e do objetivo basilar da educação escolar.

Uns defendem o ponto de vista de que o objetivo basilar da educação escolar é transmitir a herança cultural (do mundo, do continente, do país, da região, do grupo) de uma geração para a outra, assim permitindo que as novas gerações se insiram numa tradição cultural e a mantenham viva. O foco aqui está, basicamente, em perpetuar a herança cultural.

Outros defendem o ponto de vista de que o objetivo basilar da educação escolar é formar o cidadão que participará da criação de uma sociedade democrática mais justa. O foco aqui está, basicamente, em melhorar a qualidade da vida social.

Outros defendem o ponto de vista de que o objetivo basilar da educação escolar é formar pessoas que possam contribuir para o desenvolvimento econômico do grupo, da região, do país, do continente, do mundo. O foco aqui está, basicamente, em gerar crescimento econômico.

Outros defendem (hoje) o ponto de vista de que o objetivo basilar da educação escolar é prover o mercado com “mente de obra” capacitada para atender às necessidades da sociedade da informação, da cultura digital, da economia do conhecimento. (Anteriormente defendiam o ponto de vista de que esse objetivo era prover o mercado com “mão de obra” para atender às necessidades da sociedade industrial e de suas instituições sociais e culturais). O foco aqui está, basicamente, em alimentar a realidade social, cultural e principalmente econômica.

Aqui neste trabalho defenderei o ponto de vista de que a educação é o termo que usamos para designar o processo de desenvolvimento humano – desenvolvimento, no caso, das pessoas, dos indivíduos (não, em um primeiro plano, da sociedade, da cultura, da economia). Seu objetivo basilar, portanto, é duplo: de um lado, criar oportunidades para que as pessoas possam se desenvolver no máximo de suas potencialidades; de outro, ajuda-las a desenvolver, num quadro de autonomia e protagonismo, as competências necessárias para elaborar um projeto de vida responsável e transformá-lo em realidade, assim valendo-se das oportunidades existentes para viver uma vida que as satisfaça e realize.

O desenvolvimento social, cultural e econômico é um resultado, não um objetivo basilar desse processo.

A escola, e sua relação com as demais instituições que se ocupam da educação, deve ter sua função definida no bojo de uma concepção abrangente de educação como esta.

Se não as inserirmos em uma visão abrangente e estruturante da educação, como a aqui proposta, a maior parte das “soluções” propostas para a educação escolar brasileira acaba se tornando parcial e segmentada. Mesmo que elas contribuam para a solução de algum problema específico da educação escolar brasileira, não representam uma melhoria substantiva e significativa na qualidade total dessa educação.

Ilustro com algumas dessas “soluções”, expressas na forma de propostas de políticas públicas:

* Propostas voltadas para trazer para a escola a criança em idade escolar que está fora da escola

* Propostas voltadas para viabilizar a permanência na escola da criança que chega lá durante pelo menos x (4, 8, 9, 12, 16…) anos

* Propostas voltadas para aumentar o tempo de permanência da criança na escola, sejam elas dirigidas para:

  • aumentar o número de anos de escolaridade obrigatória (4, 8, 9, anos, quiçá 12 ou 16)
  • aumentar o número mínimo de dias letivos (160, 180, 200 dias)
  • implantar o tempo integral
  • aumentar a duração dos turnos
  • reduzir o “desperdício” existente no uso do tempo escolar para atividades pedagógicas

* Propostas voltadas para reduzir a repetência e a evasão

* Propostas voltadas para corrigir defasagens idade / série

* Propostas voltadas para melhorar o salário do professor ou para introduzir mecanismos de remuneração que privilegiem desempenho e mérito

* Propostas voltadas para estender e melhorar a formação do professor

* Propostas voltadas para introduzir a tecnologia na escola e para implantar programas de educação a distância (inclusive para a formação de professores)

Os profissionais da educação, por sua vez, especialmente os que trabalham diretamente na prática pedagógica, como é o caso dos professores, além de reivindicar, com justeza, melhores salários e condições de trabalho, em geral focam, na área pedagógica, questões como estas:

* A melhoria do currículo (o que os alunos devem aprender?): inclusão nele de novas matérias obrigatórias, flexibilização, etc.

* A adoção de novas metodologias (como os alunos devem aprender?): pedagogia de projetos, objetos de aprendizagem, etc.

* A introdução de novas formas de avaliação: progressão continuada, exames nacionais, etc.

Ao se proporem políticas nessas áreas e ao se promoverem essas discussões, raramente, se levantam algumas questões básicas como, por exemplo, as seguintes:

* A natureza da educação –> O que é educar?

* A razão de ser da educação –> Por que educar?

* O objetivo da educação –> Para que educar?

No entanto, é a resposta a essas questões sobre a natureza, a razão de ser e o objetivo da educação que vai nortear, de forma tácita ou consciente, as decisões acerca do acesso à escola e da permanência na escola, acerca da formação do professor, acerca do que os alunos devem aprender (currículo), de como eles devem aprender (metodologia), e de como se deve aferir se realmente aprenderam (avaliação).

Ou vejamos.

Políticas voltadas para trazer a criança para a escola, mantê-la lá, e aumentar seu tempo de permanência lá só fazem sentido se a experiência escolar for uma genuína experiência de aprendizagem. Embora alguns afirmem que a escola básica tem também uma função de guardiã de crianças e adolescentes, só essa função dificilmente justifica a existência dessa gigantesca e cara instituição. A escola existe, primariamente, como ambiente de aprendizagem. Mas há evidência incontestável, hoje, de que a mera permanência dos alunos na escola, ainda que por cada vez mais tempo e em período integral, não produz, necessariamente, aprendizagem genuína. Para boa parte dos alunos de nossas escolas a experiência escolar é vista, a maior parte do tempo, como basicamente inútil para a sua vida, para o que eles querem fazer dela, para os projetos de vida e sonhos que possuem. A experiência escolar típica é percebida por boa parte dos alunos como não servindo para grande coisa ou até mesmo como desagradável (chata é o principal termo que se aplica à aula, que ainda hoje é a experiência pedagógica central no ambiente escolar). O resultado comprovado são crianças / adolescentes que passam oito anos na escola e não alcançam níveis adequados de alfabetização funcional na língua materna (para não falar em letramento e em línguas estrangeiras) – embora possam até aprender a ler e escrever – isto é, a decodificar a língua escrita.

Como ressaltei em minha fala no congresso realizado pelo Instituto Ayrton Senna, em 2003, intitulado “Educação e Tecnologia para o Desenvolvimento Humano”, não é qualquer escola que serve… e erra quem afirma que “qualquer escola é melhor do que nenhuma escola”: a escola ruim, além de não fazer bem, causa muitos males, como, por exemplo:

* Desperdício de recursos de quem cria e mantém e perda de tempo de quem freqüenta

* Diminuição da curiosidade e da vontade natural de aprender por parte dos alunos, que passam a ver a aprendizagem, a educação e a escola como coisas chatas, não desafiadoras, que nada têm que ver com as coisas boas e interessantes da vida

* Fracasso escolar de muitos alunos que poderiam aprender muito e com prazer em uma escola diferente mas que, em decorrência da experiência escolar, concluem que a causa do fracasso está em si mesmos e não na inadequação da escola

É por isso que políticas voltadas para solucionar problemas específicos, parciais, segmentados, não resolvem o desafio da qualidade na educação.

Precisamos, como já disse, de uma abordagem sistêmica, holística e integral, que olhe para a educação como um todo, abrangendo aspectos formais e não-formais, que não diferencie arbitrariamente entre diferentes níveis, como educação de nível básico (educação infantil, educação fundamental, educação média), educação técnica, tecnológica e profissional, educação de jovens e adultos, educação de nível superior, educação de adultos, que reconheça que o desenvolvimento humano através da aprendizagem é a essência da educação e duram, tanto a aprendizagem como o desenvolvimento que ela proporciona, a vida toda, e que sua promoção é tarefa que cabe não apenas à escola, pública, comunitária ou particular, mas à família, à comunidade, aos meios de comunicação, às diversas redes sociais, às organizações não governamentais, às empresas, ao governo – enfim, à sociedade como um todo, através de seus múltiplos e diversificados mecanismos e instituições.

Essa abordagem sistêmica, holística e integral precisa ser corajosa e ousada, buscando uma transformação radical, ampla e profunda e não pequenas mudanças parciais, segmentadas, evolutivas, gradualistas, incrementais, que podem melhorar a educação um pouquinho aqui e ali, que podem reformar um ou outro aspecto mais grave ou urgente, mas que não transformam o todo. Esse tipo de transformação radical, ampla e profunda precisa buscar real inovação, o claramente novo. Não basta reformar e melhorar o que já existe. Precisamos de real transformação, que verdadeiramente represente uma inovação.

Todo mundo na área a educação tem falado sobre a necessidade de mudanças na educação escolar e vai além: afirma que não bastam mudanças parciais, incrementais, graduais, reformadoras, evolutivas – as mudanças precisam totais, sistêmicas, em paralelo, transformadoras, revolucionárias. E todo mundo afirma que essas reformas, que mudam o paradigma, e vão levar a educação escolar para além do modelo industrial, são urgentes… No entanto, as propostas de mudança que aparecem são tímidas, parciais, segmentadas, setoriais: elas podem reformar e melhorar uma área da educação, mas não transformam o todo.

Não se trata, de modo algum, de desmerecer o que tem sido feito com tanto esforço e, muitas vezes, sofrimento. Mas é preciso reconhecer que esse tipo de mudança reformadora e melhorista não vai nos permitir dar o salto de qualidade de que precisamos na área da educação.

No fundo, todos nós sabemos que é verdade o que diz Jay Allard:

“Para mudar o mundo, precisamos imaginá-lo diferente do que é hoje. Se, nessa visão, usarmos muito do conhecimento e da experiência que nos trouxeram até aqui, terminaremos exatamente onde começamos… Para ter um resultado diferente, temos de olhar as coisas de uma perspectiva radicalmente diferente.” [1]

Por que a gente não ousa?

Cito um exemplo, agora de fora da área da educação, envolvendo o mercado livreiro. O exemplo de certa forma privilegia o fator tecnologia como agente de mudanças, mas esse fator depende da utilização que nos dispomos a fazer dele, podendo ser usado de forma conservadora, reformadora ou transformadora.

* Os livros impressos, como os conhecemos, existem há cerca de 550 anos num mercado que era, até há pouco tempo, bastante estável.

* Livrarias físicas eram a principal forma de distribuição dos livros aos usuários finais, e, por muito tempo, funcionavam com pouca ou mesmo nenhuma tecnologia (usando cadernos e fichas para controle de estoque, cadernos ou simples máquinas de calcular ou caixas registradoras para registro de vendas e fluxo de caixa, folhas de cálculo para contabilidade e, se fosse o caso, folha de pagamento.

* A chegada de tecnologia básica (computadores com planilhas eletrônicas ou programas comerciais integrados) permitiu que o livreiro continuasse a fazer a mesma coisa que já fazia, só que, agora, com pequenos ganhos de eficiência – esse é um uso conservador da tecnologia.

* A chegada de tecnologia ainda básica, mas com acesso à Internet, permitiu que o livreiro criasse um site para a livraria e que anunciasse os livros no site, assim aumentando o alcance de sua comunicação e propaganda – esse é um uso levemente reformador da tecnologia.

* A chegada de tecnologia um pouco mais avançada permitiu que o livreiro passasse a vender livros também online, acrescentando um subsite de venda ao site da livraria – uso bem mais reformador da tecnologia, que estende o escopo do negócio, posto que qualquer pessoa, em qualquer lugar do mundo, pode comprar um livro no site. (A Educação a Distância normalmente se situa nesse nível, no caso da educação).

* Entra Jeff Bezos em cena e cria uma livraria online, a Amazon, que não tem estoque, só tem catálogo, e que, na realidade, intermedeia a venda de livros para o comprador-leitor. (Todo mundo conhecia a tecnologia que viabilizava essa solução, mas só ele pensou nisso e agiu conforme a sua visão).

* O desenvolvimento de tecnologia relativamente sofisticada permitiu que a Amazon passasse a criar perfis altamente sofisticados dos seus clientes – uso de tecnologia (banco de dados com ferramentas analíticas sofisticadas) que leva o uso reformador da tecnologia no ambiente livreiro ao seu limite. (Novamente, a tecnologia que permite fazer isso não era desconhecida de outros empreendedores. Mas Bezos foi o primeiro a pensar em usá-la assim).

* Tecnologias mais sofisticadas ainda permitem a criação e comercialização de livros eletrônicos (e-books) e de leitores de livros eletrônicos (e-book readers) – uso agora criativo, inovador e transformador da tecnologia, que radicalmente revoluciona o mercado livreiro e deixa editores e livreiros tradicionais, para não falar em fabricantes de computadores e até consumidores, em polvorosa.

Por que não conseguimos fazer uma transformação desse tipo na educação? Por que não conseguimos reiventar a escola? Será que a escola é uma instituição tão sui generis que desenvolvimentos que se aplicam a outras instituições não podem ter paralelo nela?

Eu sugiro que, para transformar a escola atual em um ambiente de aprendizagem digno do nome, é preciso repensar, de forma drástica e radical, o que entendemos por educação e dar respostas verdadeiramente inovadoras a questões como “Por que educar?” e “Para que educar?”

Somente dessa forma iremos ser capazes de “integrar políticas” voltadas para a educação, agora entendida como desenvolvimento humano, e apresentar soluções sistêmicas que, aplicadas, melhorem substitantivamente a experiência de aprendizagem de nossos alunos.

Mas, como veremos a seguir, não é qualquer resposta a essas questões que nos levarão à melhoria da qualidade da educação no contexto histórico, social, cultural e econômico em que vivemos.

2. Contraponto: A Educação Focada nas Necessidades da Sociedade

Se a natureza da educação se revela, como imaginava Émile Durkheim (1858 – 1917), no processo através do qual as gerações mais velhas “procuram suscitar e desenvolver, nas crianças, . . .[os] estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine”, vamos ter um tipo de resposta para as questões “Por que educar?” e “Para que educar?”. Consequentemente, vamos ter currículos, metodologias e formas de avaliação coerentes com esse entendimento da educação – e vamos especificar a função da escola, e, dentro da escola, o papel dos professores, de uma forma determinada, coerente com esse entendimento.

A educação, neste caso, é um processo que adultos realizam sobre crianças. Os adultos (as gerações mais velhas) são o sujeito do processo, as crianças (as gerações mais novas), o seu objeto. As crianças não participam do processo, no sentido ativo da expressão: elas o sofrem. Os adultos as educam. As crianças são educadas. Em relação à criança, o processo todo lhes é imposto – de cima para baixo, por assim dizer.

Além disso, e, em grande medida, por causa disso, o processo acontece, em relação à criança, também de fora para dentro. Ele não envolve algo que se constrói a partir da curiosidade da criança, de seus interesses, de seus desejos, combinados com seus talentos, suas aptidões, seus potenciais. Embora Durkheim use termos – “suscitar” e “desenvolver” – que podem sugerir que seja isso, na realidade o processo é de introjeção. Introjetar é fazer com que algumas pessoas (no caso, as crianças) incorporem, isto é, passem a consider seus, os ideais, as crenças e os valores de outras pessoas (no caso, dos adultos). É isso que Durkheim quer dizer quando fala em “suscitar e desenvolver, nas crianças, . . . estados físicos, intelectuais e morais”.

Por que educar, dentro dessa visão? Qual a razão de ser do esforço?

Educa-se, basicamente, por um reclamo da sociedade e dos grupos sociais, não por uma necessidade intrínseca da criança. É preciso introjetar nas crianças aqueles ideais, crenças e valores “reclamados pela sociedade política no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine”.

E por que a sociedade e os grupos sociais exigem que esses “conteúdos” sejam introjetados por uma geração na outra, ou, em versão mais amena, transmitidos, repassados, entregues por uma geração para a outra? Porque se acredita que é pela educação que a sociedade e os grupos sociais se mantêm, preservam sua identidade, se reproduzem. Nessa visão, a educação é uma exigência criada pela necessidade de sobrevivência, ao longo do tempo, da sociedade e dos grupos sociais – o processo mediante o qual essas estruturas se perpetuam, através das gerações.

Mas, e do lado da criança, para que ela é educada, dentro dessa visão? Qual o objetivo de sua educação?

A criança é educada para cumprir, na sociedade e no meio social “a que se destine”, o papel que dela se espera. Esse papel lhe é definido a priori: aquilo que ela vai ser e fazer na sociedade e no grupo social está predeterminado e fixado – não pela natureza da criança, pelos seus talentos naturais, pelos seus interesses e desejos, mas pela vontade da sociedade e do grupo social.

Nessa visão da educação, a mente da criança ao nascer é vista como uma tabula rasa, uma folha de papel totalmente em branco, na qual é preciso escrever o roteiro daquilo que a criança vai ser e fazer na sociedade e no grupo social. Para usar outra metáfora, a mente da criança ao nascer é vista como uma entidade sem forma (uma espécie de massinha de modelar) à qual é preciso dar a forma que ela deve ter – a qual é preciso “formar”…

Uma vez escrito esse roteiro, ou dada essa forma, está completada a tarefa educativa.

Essas metáforas, que são usadas com frequência no discurso educacional, são pesadas, e carregadas de implicações.

A metáfora da mente da criança ao nascer como uma tabula rasa na qual é preciso escrever um roteiro deixa claro que a criança não participa do processo, nada tem a dizer sobre seu projeto de vida e a forma de realizá-lo. Tudo isso é definido para ela e por ela, sem levar em conta seus sonhos e seus talentos naturais…

A metáfora da mente da criança ao nascer como uma entidade informe à qual é preciso dar forma deixa claro que a sociedade e os grupos sociais possuem algumas fôrmas (sim, com o “o” fechado) nas quais pretendem encaixar as novas gerações, mesmo que o material a ser formado não se ajuste naturalmente à fôrma que lhe cabe…

Quanto padre que queria ser advogado, quanto engenheiro que queria ser poeta, quando médico que queria ser artista esse paradigma produziu!

B. F. Skinner, que adotava uma versão mais psicológica e menos sociológica dessa visão, costumava dizer que, se lhe dessem dois gêmeos idênticos, na hora do nascimento, ele poderia, controlando os roteiros que seriam escritos na tabula rasa de cada um, ou os processos formativos a que seriam submetidos, fazer de um um criminoso odiado, de outro um santo venerado…

Como se pode facilmente depreender do sucinto apanhado aqui apresentado, a prevalecer esse entendimento da natureza da educação não faz sentido falar em educação ao longo da vida toda, tema hoje importante para a UNESCO. Ou em educação de adultos, tema hoje em grande parte incorporado ao anterior. Escreve-se o roteiro, ou dá-se à criança a forma que a sociedade e o grupo social desejam que ela tenha, e ela está pronta para a vida social – para exercer seu papel “no meio especial a que, particularmente, se destine”…

3. Transição: Educação, Sonhos e Competências

Na contra-mão dessa concepção, temos uma outra visão da educação que enfatiza processos totalmente diferentes. Se a natureza da educação está em ser o que Antonio Carlos Rodrigues de Moraes, professor de educação básica na rede pública de Campinas, poeticamente descreve como o processo mediante o qual nos tornamos (a) capazes de sonhar os próprios sonhos e (b) competentes para transformá-los em realidade, vamos ter um tipo de resposta diferente para as questões “Por que educar?” e “Para que educar?” – e essas respostas vão nos levar a tomar decisões muito diferentes nas áreas de currículo, metodologia e avaliação, pois essas decisões deverão ser coerentes com essas respostas e com o entendimento da educação que elas incorporam. E vamos especificar a função da escola, e, dentro dela, o papel do professor, de maneira diferente.

Entre outras coisas, a prevalecer esse entendimento da educação que nos fornece o professor campineiro, a educação é um processo que, em relação aos indivíduos, age, por assim dizer, de dentro para fora: é algo que pode ser descrito (para usar as palavras de Jacques Delors, no Prefácio do Relatório que leva seu nome) como “uma via privilegiada de construção da própria pessoa”, da realização de um potencial que, em grande medida, já está dentro da pessoa. Como esclarece Jacques Delors, “cada pessoa … [tem] vocação para escolher o seu destino e realizar todas as suas potencialidades” [2]. Assim, cada pessoa pode se tornar aquilo que ela quer ser. As únicas limitações estariam nos talentos naturais de cada uma e nas oportunidades de desenvolvimento que cada uma encontre.

Nessa visão, a educação é um processo que pode ser descrito como de baixo para cima: ele começa no nascimento e termina apenas quando não somos mais capazes de sonhar… Dura a vida toda. E, nesse caso, a escola será apenas uma das muitas instituições que nos ajudam a nos educar, vale dizer, a nos desenvolver, vale dizer ainda, a adquirir autonomia para sonhar os próprios sonhos e competência para transformá-los em realidade.

Esse processo, embora certamente envolva as crianças, pois começa com elas, não se limita a elas, nem envolverá a escola o tempo todo, tendo lugar na “sociedade educativa”, através dos meios digitais de comunicação e acesso à informação, da vida profissional, e das atividades culturais e de lazer, viabilizadas pela tecnologia ou realizadas no âmbito da comunidade e da família (como bem o coloca Jacques Delors, no Prefácio a Educação: Um Tesouro a Descobrir [3]).

As questões acerca do que as pessoas devem aprender ao longo de suas vidas, de como devem aprendê-las, de como se deve aferir se as aprenderam adequadamente, adquirem aqui contornos e coloridos bastante diversos e diversificados.

Certamente essa visão da educação é muito mais compatível com os diversos programas educacionais da UNESCO – em especial com a proposta da educação ao longo da vida toda.

4. A Educação Focada nas Necessidades da Pessoa

O Instituto Ayrton Senna, parceiro da UNESCO há vários anos, em especial, ultimamente, através de sua Cátedra UNESCO de Educação e Desenvolvimento Humano, tem uma visão da natureza da educação muito próxima dessa poeticamente expressa pelo professor Antonio Carlos Rodrigues de Moraes, de Campinas. Concebida e desenvolvida por outro professor Antonio Carlos, este recentemente falecido, Antonio Carlos Gomes da Costa, de Belo Horizonte, a visão da educação do Instituto Ayrton Senna é como processo de desenvolvimento humano. É essa visão que dá nome à Cátedra.

Inspirado nas idéias de desenvolvimento humano propostas, defendidas e praticadas por órgãos da Organização das Nações Unidades, especialmente o UNDP/PNUD e a UNESCO, e nas ideias seminais de Mahbub ul Haq [4] e Amartya Sen [5], Antonio Carlos Gomes da Costa ajudou Viviane Senna a conceber o ideário do Instituto Ayrton Senna de modo a dar forma à noção de educação como processo de desenvolvimento humano. Para tanto usou principalmente o Paradigma do Desenvolvimento Humano, de Mahbub ul Haq, os Relatórios de Desenvolvimento Humano – RDH [6], publicados anualmente, desde 1990, que incluem e fundamentam o Índice de Desenvolvimento Humano – IDH [7], ambos do UNDP/PNUD [8], o livro mencionado de Amartya Sen, e os Quatro Pilares da Educação do Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, publicado no Brasil sob o título Educação: Um Tesouro a Descobrir [9].

O ideário do Instituto pode ser resumido nestes postulados básicos:

  • Se comparado com os bebês de algumas outras espécies animais, o bebê humano, ao nascer, parece totalmente despreparado para a vida, pois não nasce com capacidades que lhe permitam, desassistido, sobreviver.
  • O bebê humano nasce, entretanto, com uma incrível capacidade de aprender e com um conjunto de potenciais que constitui o verdadeiro “tesouro a descobrir”, e, uma vez descoberto, a desenvolver através da capacidade de aprender que ele tem.
  • Conquanto a quantidade e a mistura de potenciais a serem desenvolvidos pela aprendizagem e transformados em talentos naturais e competências adquiridas sejam únicos em cada um, é possível organizá-los em categorias que correspondem aos Pilares da Educação da UNESCO, a saber:
  • Competências voltadas para o desenvolvimento de cada um enquanto pessoa, isto é, enquanto ser humano individual e único: Aprender a Ser
  • Competências voltadas para o desenvolvimento de cada um enquanto cidadão, isto é, enquanto pessoa que precisa conviver com outras pessoas: Aprender a Conviver, Aprender a Viver Junto
  • Competências voltadas para o desenvolvimento de cada um enquanto trabalhador, profissional, empreendedor, isto é, enquanto pessoa que precisa, agir, realizar, trabalhar: Aprender a Fazer
  • Competências voltadas para o desenvolvimento de formas de expandir e aperfeiçoar as maneiras de aprender a ser, aprender a conviver e aprender a fazer: Aprender a Conhecer / Saber / Aprender
  • As competências envolvidas nesses diversos aprenderes abrangem não apenas os aspectos geralmente designados como cognitivos da existência e da atividade humana mas também os aspectos relacionados com as emoções, a afetividade, a sensibilidade, a tomada de decisão, a força de vontade, a persistência, a resiliência, a paciência, a capacidade de postergar gratificações, etc., que, em geral, não se consideram cognitivos e que, frequentemente são mais responsáveis pelo sucesso e pela realização na vida pessoal, social e profissional.
  • As competências precisam encontrar oportunidades e condições para se desenvolver adequada e plenamente, sendo educativa aquela sociedade que provê oportunidades e condições, se não iguais, equivalentes de desenvolvimento para todos os seus membros.
  • Embora a escola continue a representar uma via importante para o desenvolvimento humano, uma sociedade verdadeiramente educativa no Século XXI se valerá também de outras vias para esse desenvolvimento, que em determinadas situações e circunstâncias podem ser tão eficazes quanto a escola, como, por exemplo, o esporte, a arte, os meios de comunicação, a tecnologia [10].
  • No trabalho com a educação escolar e com as outras vias de desenvolvimento humano mencionadas, é preciso buscar uma educação personalizada, procurando encontrar, para cada criança, aquele ponto de confluência entre, de um lado, seus talentos naturais e seus dons (aquilo que de certa maneira lhe é dado), e, de outro lado, o seu sonho, a sua paixão, o seu projeto de vida, pois somente quando esses dois compoenentes de encontram o ser humano encontrará realização pessoal, social e profissional [11].

5. É Possível Compatibilizar Essas Visões?

É possível compatibilizar essas duas visões da educação? Ou é viável trabalhar numa visão de educação como desenvolvimento humano enquanto a maioria das instituições educacionais da sociedade trabalha com um paradigma diferente?

É difícil compatibilizá-las – mas é possível desenvolver pontos de contato.

Em primeiro lugar, apesar de a maior parte de escolas de fato adotar uma prática pedagógica bem próxima do modelo durkheimiano, o discurso pedagógico vem se alterando na direção de um um discurso bem próximo do ideário do IAS.

Em segundo lugar, a Constituição Federal [12] e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional [13] enfatizam uma educação que abrange não só o cidadão e o profissional, mas também a pessoa, concepção que se aproxima de três dos elementos básicos dos Quatro Pilares [14].

Em terceiro lugar, popularizam-se discursos que enfatizam, de um lado, a Educação para a Cidadania e, de outro, a Educação para a Economia Digital do Conhecimento, tornando esses dois os pilares mais bem aceitos (embora não pelos mesmos grupos).

Em quarto lugar, o movimento em favor do foco no desenvolvimento, através da escola, das chamadas Competências do Século XXI acabou por popularizar o discurso das competências já introduzido nos Parâmetros Curriculares Nacionais (embora a popularização do discurso tenha sido alcançada em cima de uma certa vagueza e ambiguidade no conceito).

Em quinto lugar, há uma quase unanimidade a favor da metodologia de projetos de aprendizagem (embora a unidade esconda uma enorme diversidade no entendimento do que essa metodologia implica).

As ideias a seguir descritas são inovadoras. Sua aceitação por parte da escola implica, em muitos casos, mudanças significativas na prática pedagógica até aqui adotada:

a) A ideia de que mesmo na educação escolar é preciso focar a educação plena e integral, não privilegiando apenas os aspectos cognitivos;

b) A ideia de que a educação deve levar seriamente o projeto de vida de cada um, assim personalizando o seu foco;

c) A ideia de que competências, ou seja, capacidades e saber-fazeres, são mais importantes do que meros saberes, e que o currículo, por conseguinte, deve ser organizado em termos de uma matriz multidimensional de competências voltadas para a vida, e direcionado mais para a aprendizagem do que para o ensino do professor;

d) A ideia de que a metodologia de projetos de aprendizagem deve partir de escolhas dos alunos e ser ativa, ancorada na pesquisa e na investigação, orientada para a solução de problemas, e claramente focada no desenvolvimento de competências;

e) A ideia de que a avaliação é um processo constante que se baseia na observação, na interação e no diálogo de vários agentes, entre os quais os próprios alunos.

6. Conclusão

É por isso que defendo o ponto de vista de que educação é sinônimo de desenvolvimento humano – desenvolvimento, no caso, das pessoas, dos indivíduos (não, em um primeiro plano, da sociedade, da cultura, da economia).

Seu objetivo basilar, como disse no início, é duplo:

  • de um lado, criar oportunidades para que as pessoas possam desenvolver ao máximo as suas potencialidades;
  • de outro, ajuda-las a desenvolver as competências necessárias para elaborar um projeto de vida responsável e transformá-lo em realidade, assim valendo-se das oportunidades existentes para viver uma vida que as satisfaça e realize.

O desenvolvimento social, cultural e econômico é um resultado, não um objetivo basilar desse processo.

A escola, e sua relação com as demais instituições que se ocupam da educação, deve ter sua função definida no bojo de uma concepção abrangente de educação como esta.

Focar apenas da escola, num contexto que privilegia outros canais ou outras vias de desenvolvimento humano (como os meios de comunicação e as redes sociais mediadas pela tecnologia), é, mais uma vez, adotar uma perspectiva parcial, segmentada, destinada ao fracasso. A escola é importante, mas precisa ser inserida no contexto mais amplo dos diversos e variados ambientes de aprendizagem que hoje podem ser forças poderosas na direção de uma educação que contribui para o desenvolvimento humano pleno ou integral e para a aprendizagem ao longo da vida, vinte e quatro horas por dia, sete dias por semana, cinquenta e duas semanas por ano.

Como este trabalho foi originalmente apresentado em um encontro organizado pela UNESCO, concluo chamando a atenção para algumas questões relacionadas à evolução da postura da UNESCO na área da educação.

Valho-me, para isso, de um artigo importante de Rosa María Torres, educadora equatoriana, diretora do Instituto Fronesis. O artigo tem o título de (traduzindo do correspondente em Inglês) “Aprendizagem ao Longo da Vida: indo além de Educação para Todos” e foi apresentado primeiro como conferência principal no Fórum Internacional sobre Aprendizagem ao Longo da Vida que se realizou em Shanghai, na China, entre 19 e 21 de maio de 2010.

O texto discute sutis diferenças de ênfase entre dois movimentos iniciados pela UNESCO nos últimos anos, Educação para Todos e Aprendizagem ao Longo da Vida. Ao propor a discussão do tema Aprendizagem ao Longo da Vida, afirma a autora, a UNESCO mudou o foco da discussão na área da educação nos seguintes aspectos.

Em primeiro lugar, fala-se agora em aprendizagem, não em educação. Com isso parece que a importância da distinção entre aprendizagem formal (escolar) e aprendizagem não-formal (não-escolar) é reduzida, pois se trata, em ambos os casos, igualmente de aprendizagem. Assim, a escola deixa de ser o foco exclusivo de atenção, pois se reconhece o papel, na aprendizagem, também da família, da comunidade, dos meios de comunicação e acesso à informação, da vida profissional, e das atividades culturais e de lazer, viabilizadas ou não pela tecnologia – como bem já o colocava Jacques Delors, no prefácio de 1996 ao relatório publicado no Brasil como Educação: Um Tesouro a Descobrir.

(A propósito, um parêntese. É curioso que, em sua edição original em inglês, o relatório da Comissão de Jacques Delors tem o título de Learning: The Treasure Within. Por que os tradutores brasileiros substituíram “Learning”, que deve ser traduzido como “Aprendizagem”, por “Educação” é algo sobre que só se pode especular – especialmente porque “Aprendizagem” é uma palavra acima de qualquer suspeita. Outra mudança sutil é a tradução de “Within”, “Dentro”, por “A Descobrir”. Um tesouro a descobrir sugere algo que está fora da pessoa e que ela pode encontrar, como numa caça ao tesouro. Um tesouro dentro sugere que o tesouro está dentro da pessoa e precisa ser buscado ali… Por fim, os tradutores traduziram “The Treasure”, “O Tesouro”, por “Um Tesouro”…).

Em segundo lugar, na argumentação de Rosa María Torres, enfatiza-se agora o fato de que a aprendizagem tem lugar ao longo da vida toda, desde o nascimento da pessoa até a sua morte. Com isso parece que a importância da aprendizagem que acontece na educação básica escolar é relativizada, passando a receber ênfase comparável à que é dada à educação de jovens e adultos, à educação técnica, tecnológica e profissional, ao que se chamava anteriormente de educação de adultos, às diversas formas de aprendizagem decorrentes de programas de educação continuada (mesmo os que têm lugar no contexto do trabalho), ao e-learning corporativo, e, por que não, até mesmo ao ensino superior (graduação e pós-graduação). Tudo isso está incluído em Aprendizagem ao Longo da Vida – e tudo isso está fora da educação básica oferecida pela escola.

Pessoalmente, considero essas mudanças sutis destacadas por Rosa María Torres um grande e bem-vindo avanço – mas esse avanço só torna as metas que a UNESCO se propõe alcançar ainda mais difíceis. (Tudo aquilo que, não sendo natural, como o ar que respiramos, é para todos, não resta dúvida que é difícil – em especial aprendizagem de qualidade para todos ao longo de toda a sua vida).

Termino com uma frase de Ivan Illich, em seu livro Sociedade sem Escolas (Deschooling Society), de 1971 (quarenta anos atrás este ano): “A educação para todos”, afirma ele ao chegar próximo do final do primeiro capítulo, “é, necessariamente, a educação por todos”.

 São Paulo, 20 de Maio de 2011

NOTAS

[1] Business Week, 4 de Dezembro de 2006, p.64.

[2] Jacques Delors, Prefácio a Educação: Um Tesouro a Descobrir (UNESCO, MEC, Cortez Editora, São Paulo, 1997, 2ª edição 1999), p.12. Esse livro é a tradução brasileira de Learning: The Treasure Within (UNESCO, Paris, 1996), feita por José Carlos Eufrázio, que é a publicação em livro do Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors, 1991.

[3] Cf. op.cit., pp. 11,18.

[4] Mahbub ul Haq é, sem sombra de dúvida, o pai da noção de desenvolvimento humano que veio a ser adotada pelo PNUD. Ele conta, em seu livro Reflections on Human Development (Oxford University Press, New York, 1995), nos Capítulos 1 e 2, a história do surgimento do Paradigma do Desenvolvimento Humano (pp. 1-12 [“The Missing People in Development Planning”] e 13-23 [“The Human Development Paradigm”], e, no Capítulo 3 (pp. 24-45 [“The Advent of the Human Development Report”]), a história do surgimento dos Relatórios de Desenvolvimento Humano.

[5] Nesse contexto a obra mais importante de Amartya Sen é Desenvolvimento como Liberdade, tradução de Development as Freedom (Random House, New York, 1999 [encadernada], 2000 [brochura]) feita por Laura Teixeira Motta, revisão técnica de Ricardo Doninelli Mendes (Companhia das Letras e Instituto Ayrton Senna, São Paulo, 2000, 2002).

[6] Em Inglês, Human Development Reports– HDR.

[7] Em Inglês, Human Development Index – HDI. Vide os sites do PNUD, respectivamente, em Inglês, em Português, e sobre o Brasil nos seguintes endereços: http://www.undp.org/, http://www.br.undp.org, http://www.undp.org.br/. Vide, porém, especialmente, o site, em Inglês, dos Relatórios de Desenvolvimento Humano, no endereço http://hdr.undp.org/reports/default.cfm, em que se pode encontrar o texto completo dos vários Relatórios, em formato pdf. Os Relatórios são, na verdade, encomendados pelo PNUD a uma equipe independente de especialistas. Cada um dos Relatórios tem um tema principal.

[8] Em Inglês, United Nations Development Programme – UNDP.

[9] Op.cit.. No livro em Português, a discussão dos “Quatro Pilares” ocupa todo o quarto capítulo, pp. 89-102. É interessante notar que o título do relatório publicado em Inglês fala em “Learning” (Aprendizagem), enquanto a tradução portuguesa fala em “Educação”. Talvez de forma não-intencional, a mudança do título na tradução portuguesa dá a entender (corretamente) que a educação tem mais que ver com a aprendizagem do que com o ensino.

[10] Cp. a referência a Jacques Delors citada atrás.

[11] Sir Ken Robinson, educador britânico atualmente residindo nos Estados Unidos, publicou, em 2009, um livro com o título de The Element: How Finding your Passion Changes Everything (O Elemento: Como sua Vida Pode Mudar se Você Encontrar sua Paixão). O termo “paixão”, no título, não se refere, naturalmente, a amor romântico, mas, sim, àquilo que uma pessoa realmente gosta de fazer, aquilo que a faz vibrar, aquilo que lhe dá prazer sustentável – aquilo que ela faria por puro prazer, mesmo que ninguém lhe pagasse nada para fazê-lo. O que Sir Ken Robinson chama de “elemento” é o ponto em que nossos talentos naturais ou dons e nossa paixão convergem e finalmente se misturam. Quando o encontramos, estamos naquilo que ele chama de nosso elemento.

[12] Eis o que diz o artigo 205 da Constituição Brasileira de 1988: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa [Aprender a Ser], seu preparo para o exercício da cidadania [Aprender a Conviver] e sua qualificação para o trabalho [Aprender a Fazer]” (ênfases acrescentadas).

[13] O artigo segundo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394 de 20 de Dezembro de 1996) diz quase a mesma coisa: “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando [Aprender a Ser], seu preparo para o exercício da cidadania [Aprender a Conviver] e sua qualificação para o trabalho [Aprender a Fazer]” (ênfases novamente acrescentadas). A redação da Constituição certamente é preferível, ao fazer referência ao desenvolvimento da pessoa (e não do “educando”).

[14] É importante registrar que o “desenvolvimento da pessoa” [Aprender a Ser] tem sido esquecido em muito do que vem se escrevendo sobre a educação a partir da formulação dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Nessa literatura, a educação é vista basicamente como um processo de, como se verá, formação do cidadão, ou, na melhor das hipóteses, de formação da pessoa para a cidadania, ou, então, de formação do profissional que irá atuar na Economia Digital do Conhecimento.

Transcrito aqui em 15 de Maio de 2014

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A notícia foi dada no Jornal da Globo de ontem à noite (14/5/2014).

A Fundação Roberto Marinho (FRM) aparentemente desbanca o Instituto Ayrton Senna (IAS) como principal provedor de soluções para o problema da defasagem idade-série na escola. A notícia, dada com todo ufanismo pela Globo, porque se trata da algo feito pela fundação da organização, é a seguinte. O governo federal fez convênio com a FRM para usar a metodologia do Telecurso II Grau nas escolas em que essa defasagem é séria, esperando, assim, eliminar de vez o problema.

Até aqui o principal fornecedor de uma solução desse tipo era o IAS, que usa uma metodologia chamada “Acelera, Brasil”, que foi adquirida de João Batista Araújo e Oliveira, seu criador (embora o IAS não alardeie o fato).

Minha tese em relação a essas iniciativas é simples. Defendi-a pela primeira vez num congresso, do qual fui o coordenador técnico, patrocinado pela Microsoft e organizado pelo próprio IAS em Junho de 2003.

Ei-la, em passos bem didáticos:

a. É ruim a escola que tem por objetivo apenas transmitir conteúdos para os alunos, e que procura transmitir cada vez mais conteúdos, durante períodos diários cada vez mais longos, em um número cada vez maior de dias do ano, em um período cada vez mais prolongado de anos, sem se preocupar se esse conteúdo tem algo que ver com o desenvolvimento dos alunos como pessoas, profissionais e cidadãos.

b. Assim, não é qualquer escola que basta: se a escola é ruim, é pior trazer as crianças, os adolescentes e os jovens para dentro dela. Desperdiça-se um dinheiro valioso, usa-se mal o precioso tempo dos alunos durante a melhor fase de suas vidas, e, pior, transmite-se aos alunos a ideia totalmente equivocada de que aprender é aquilo que se faz na escola, assim matando-se neles a curiosidade, o prazer de aprender, o encantamento que a educação produz quando é realmente bem feita.

c. Para os alunos que estão numa escola assim, traze-los para a série que corresponde à sua idade representa muito pouco, se aquilo que se faz naquela série continua a ser irrelevante para seus interesses e reais necessidades – e, o que é pior, eles são trapaceados no processo, porque dá-se a eles a impressão, ao concluir um programa de correção da defasagem idade-série, que, agora, eles estão na trilha certa…

d. Assim, ou se focam as energias naquilo que realmente precisa ser feito, a saber, mudar a forma como a educação é concebida e encontrar novas alternativas institucionais de promove-la, ou se desperdiça dinheiro, se joga fora tempo, e se perde credibilidade com medidas cosméticas e paliativas.

Minha amiga Daisy Grisolia encontrou uma expressão muito apta para designar esses programas que almejam corrigir a defasagem idade-série: fast-food content delivery. A escola que está fora do programa entrega conteúdo de maneira lenta, estendida no tempo. A escola que participa do programa opera como um restaurante fast food: faz essa transmissão de forma intensiva, rápida, acelerada, fast motion. Não é à toa que o programa carro-chefe do IAS se chama “Acelera, Brasil”.

Em São Paulo, 15 de Maio de 2014

Carta de Gilberto Geraldo Garbi para Lula

Compartilho o texto abaixo, que recebi no Facebook de minha amiga Daisy Grisolia. Publico aqui no meu blog também porque o próprio autor solicita que o texto seja amplamente distribuído.

E merece sê-lo. É um TEXTO FANTÁSTICO. NÃO DEIXE DE LER (apesar de ser longo). Este cidadão merece um prêmio por dizer tudo aquilo que tanta gente pensa sobre Lula — e gostaria de ter dito com tanta felicidade como o autor foi capaz de fazer.

CARTA DE GILBERTO GERALDO GARBI PARA LULA

Gilberto Geraldo Garbi foi um dos alunos classificados a seu tempo como UM DOS MELHORES ALUNOS DE MATEMÁTICA que já haviam adentrado o ITA. Depois de graduado, desenvolveu carreira na TELEPAR, onde chegou a Diretor Técnico e Diretor Presidente, sendo depois Presidente da TELEBRAS.

A CAMINHO DOS 99,9999995%

Gilberto Geraldo Garbi

Há poucos dias, a imprensa anunciou amplamente que, segundo as últimas pesquisas de opinião, Lula bateu de novo seus recordes anteriores de popularidade e chegou a 84% de avaliação positiva. É, realmente, algo “nunca antes visto nesse país” e eu fiquei me perguntando o que poderemos esperar das próximas consultas populares.

Lembro-me de que quando Lula chegou aos 70% achei que ele jamais bateria Hitler, a quem, em seu auge, a cultíssima Alemanha chegara a conceder 82% de aprovação. Mas eu estava enganado: nosso operário-presidente já deixou para trás o psicopata de bigodinho e hoje só deve estar perdendo para Fidel Castro e para aquele tiranete caricato da Coreia do Norte, cujo nome jamais me interessei em guardar. Mas Lula tem uma vantagem sobre os dois ditadores: aqui as pesquisas refletem verdadeiramente o que o povo pensa, enquanto em Cuba e na Coreia do Norte as pesquisas de opinião lembram o que se dizia dos plebiscitos portugueses durante a ditadura lusitana: SIM, Salazar fica; NÃO, Salazar não sai; brancos e nulos sendo contados a favor do governo.

Portanto, a popularidade de Lula ainda “tem espaço” para crescer, para empregar essa expressão surrada e pedante, mas adorada pelos economistas. E faltam apenas cerca de 16% para que Lula possa, com suas habituais presunção e imodéstia, anunciar ao mundo que obteve a unanimidade dos brasileiros em torno de seu nome, superando até Jesus Cristo ou outras celebridades menores que jamais conseguiram livrar-se de alguma oposição…

Sim, faltam apenas 16% mas eu tenho uma péssima notícia a dar a seu hipertrofiado ego: pode tirar o cavalinho da chuva, cumpanhero, porque de 99,9999995% você não passa.

Como você não é muito chegado em Aritmética, explico melhor: o Brasil tem 200.000.000 de habitantes, um dos quais sou eu. Represento, portanto, 1 em 200.000.000, ou seja, 0,0000005% enquanto os demais brasileiros totalizam os restantes 99,9999995%. Esses, talvez, você possa conquistar, em todo ou em parte. Mas meus humildes 0,0000005% você jamais terá porque não há força neste ou em outros mundos, nem todo o dinheiro com que você tem comprado votos e apoios nos aterros sanitários da política brasileira, não há, repito, força capaz de mudar minha convicção de que você foi o pior dentre todos os presidentes que tive a infelicidade de ver comandando o Brasil em meus 65 anos de vida.

E minha convicção fundamenta-se em um fato simples: desde minha adolescência, quando comecei a me dar conta das desgraças brasileiras e a identificar suas causas , convenci-me de que na raiz de tudo está a mentalidade dominante no Brasil, essa mentalidade…

*  dos que valorizam a esperteza e o sucesso a qualquer custo;

*  dos que detestam o trabalho e o estudo;

*  dos que buscam o acesso ao patrimônio público para proveito pessoal;

*  dos que almejam os cabides de emprego e os cargos fantasmas;

*  dos que criam infindáveis dinastias nepotistas nos órgãos públicos;

*  dos que desprezam a justiça desde que a injustiça lhes seja vantajosa;

*  dos que só reclamam dos privilégios por não estar incluídos entre os privilegiados;

* dos que enriquecem através dos negócios sujos com o Estado;

*  dos que vendem seus votos por uma camiseta, um sanduíche ou, como agora, uma bolsa família;

*  dos que são incapazes de discernir, comover-se e indignar-se diante de infâmias.

Pense a maioria o que quiser, diga a maioria o que disser, não mudarei minha convicção de que este País só deixará de ser o que é – uma terra onde as riquezas produzidas pelo suor da parte honesta e trabalhadora é saqueada pelos parasitas do Estado e pelos ladrões privados eternamente impunes – quando a mentalidade da população e de seus representantes for profundamente mudada.

Mudada pela educação, pela perseverança, pela punição aos maus, pela recompensa aos bons, pelo exemplo dos governantes.

E você Lula, teve uma oportunidade única de dar início à mudança dessa mentalidade.

Você teve a oportunidade de tornar-se nossa tão esperada âncora moral, esta sim, nunca antes vista nesse País.

Mas não, você preferiu o caminho mais fácil e batido das práticas populistas e coronelistas de sempre, da compra de tudo e de todos.

Infelizmente para o Brasil você estava certo: para que se esforçar, escorado apenas em princípios de decência, se muito mais rápido e eficiente é comprar o que for necessário, nessa terra onde quase tudo está à venda?

Eu não o considero inteligente, no nobre sentido da palavra, porque uma pessoa verdadeiramente inteligente, depois de chegar aonde você chegou, partindo de onde você partiu, não chafurdaria nesse lamaçal em que você e sua malta alegremente surfam. Mas reconheço em você uma esperteza excepcional: nunca antes nesse País um presidente explorou tão bem, em proveito próprio e de seu bando, as piores qualidades da massa brasileira e de seus representantes.

Esse é seu legado maior: o de haver escancarado a lúgubre realidade de que o Brasil continua o mesmo que Darwin encontrou quando passou por essas plagas em 1832 e anotou em seu diário: “Aqui todos são subornáveis”.

Você destruiu as ilusões de quem achava que havíamos evoluído em nossa mentalidade e matou as esperanças dos que ainda acreditavam poder ver um Brasil decente antes de morrer.

Você não inventou a corrupção brasileira, mas fez dela um maquiavélico instrumento de poder.

Você é o sonho de consumo da banda podre desse País, o exemplo que os funcionários corruptos do Brasil sempre esperaram para poder dar, sem temores, plena vazão a seus instintos.

Você faz da mentira e da demagogia seu principal veículo de comunicação com a massa.

A propósito, o que é que você sente, todos os dias, ao olhar-se no espelho e lembrar-se do que diz nos palanques?

Você sente orgulho em subestimar a inteligência da maioria e ver que vale a pena?

Você mentiu quando disse haver recebido como herança maldita a política econômica de seu antecessor.

Você mentiu ao dizer que não sabia do Mensalão

Mentiu quando disse que seu filho enriqueceu através do trabalho

Mentiu sobre os milhões que a Ong 13, de sua filha, recebeu sem prestar contas

Mentiu ao afastar Dirceu, Palocci, Gushiken e outros cumpanheros pegos em flagrante

Mente quando, para cada platéia, fala coisas diferentes, escolhidas sob medida para agradá-las

Mentiu, mente e mentirá em qualquer situação que lhe convenha.

Você não moveu uma palha, em seis anos de presidência, para modificar as leis odiosas que protegem criminosos de todos os tipos neste País sedento de Justiça e encharcado pelas lágrimas dos familiares de tantas vítimas.

Jamais sua base no Congresso preocupou-se em fechar ao menos as mais gritantes brechas legais pelas quais os criminosos endinheirados conseguem sempre permanecer impunes, rindo-se de todos nós.

Ao contrário, o Supremo, onde você tem grande influência, por haver indicado um bom número de Ministros, acaba de julgar que mesmo os condenados em segunda instância podem permanecer em liberdade, até que todas as apelações, recursos e embargos sejam julgados, o que, no Brasil, leva décadas.

Isso significa, em poucas palavras, que os criminosos com dinheiro suficiente para pagar os famosos e caros criminalistas brasileiros podem dormir sossegados, porque jamais irão para a cadeia.

Estivesse o Supremo julgando algo que interessasse a seu grupo ou a suas inclinações ideológicas, certamente você teria se empenhado de corpo e alma.

Aliás, Lula, você nunca teve ideais, apenas ambições.

Você jamais foi inspirado por qualquer anseio de Justiça. Todas as suas ações, ao longo da vida, foram motivadas por rancores, invejas, sede pessoal de poder e irrefreável necessidade de ser adorado e ter seu ego adulado.

Você tem dividido a nação, jogando regiões contra regiões, classes contra classes e raças contra raças, para tirar proveito das desavenças que fomenta.

Aliás, se você estivesse realmente interessado, em dar aos pobres, negros e outros excluídos as mesmas oportunidades que têm os filhos dos ricos, teria se empenhado a fundo na melhoria da saúde e do ensino públicos.

Mas você, no íntimo , despreza o ensino, a educação e a cultura, porque conseguiu tudo o que queria, mesmo sendo inculto e vulgar. Além disso, melhorar a educação toma um tempo enorme e dá muito trabalho, não é mesmo?

A Imprensa faz-lhe pouca oposição porque você a calou, manipulando as verbas publicitárias, pressionando-a economicamente e perseguindo jornalistas.

Você pode desdenhar tudo aquilo que aqui foi dito, como desdenha a todos que não o bajulem.

Afinal, se você não é o maior estadista do planeta, se seu governo não é maravilhoso, como explicar tamanha popularidade?

É fácil: políticos, sindicatos, imprensa, ONGs, movimentos sociais, funcionários públicos, miseráveis, você comprou com dinheiro, bolsas, cotas, cargos e medidas demagógicas.

Muita gente que trabalha, mas desconhece o que se passa nas entranhas de seu governo, satisfez-se com o pouco mais de dinheiro que passou a ganhar, em consequência do modesto crescimento econômico que foi plantado anteriormente.

É esse, em síntese, o triste retrato do Brasil de hoje… E, como se diz na França, “l´argent n´est tout que dans les siècles où les hommes ne sont rien”.

Gilberto Geraldo Garbi

P.S. Se concorda repasse… (já somos pelo menos mais dois..). Se discorda, delete (e boa sorte)… Essa corrente vai longe….

Transcrito em São Paulo, 15 de Maio de 2014

Exegética, Hermenêutica e Sermônica

[ Artigo transcrito aqui a partir de meu blog “Liberal Space” (http://liberal.space) e do meu blog História da Igreja (http://historiadaigreja.info)]

1. Preambulatoria

Lembro-me com um desgosto enorme do fato de ter precisado ler, quando no primeiro ano do Seminário (1964), um longo livro de John A. Broadus chamado On The Preparation and Delivery of Sermons. O livro foi concluído em 1870 (data do copyright original) e publicado no ano seguinte. Vai fazer, portanto, 150 anos. Eu o li numa tradução brasileira (O Preparo e a Entrega de Sermões), feita por Waldemar W. Wey (o WWW original, pelo jeito) e publicada pela Casa Publicadora Batista em 1960 – mais de 50 anos atrás, mas apenas quatro anos antes do momento em que o li.

Disse que li o livro com grande desgosto por várias razões.

    • Meu interesse em estudar teologia (que se mantém até hoje) sempre foi muito mais acadêmico do que pastoral. Queria encontrar respostas para minhas perguntas (perguntas que ainda persistem, e, lamento dizer, persistem sem resposta satisfatória, na maioria dos casos), não me preparar para o exercício de um ofício na igreja. Naquela época, o único jeito plausível de estudar teologia era se declarando interessado em se preparar para o ministério pastoral. Logo, não estava nem um pouco interessado em como preparar e apresentar sermões (detesto o termo “entrega” como tradução do Inglês “delivery” – prefiro “apresentação”).
    • Estava lendo constrangido. A leitura do livro fora considerada obrigatória pelo meu professor de Homilética, o Rev. Adauto Araújo Dourado, um grande “entregador de sermões”. E eu, infelizmente, sempre fui muito “caxias” em relação às coisas consideradas meus deveres (antigamente ainda mais do que hoje). Procurava sempre cumpri-los à risca. Logo, pus-me a ler o livro, assim que fui informado da obrigatoriedade da tarefa. Não digo que estava lendo obrigado, porque há sempre formas alternativas de nos desobrigar de deveres que nos são impostas. Digo que eu lia o livro constrangido, e nunca é bom ler um livro dessa forma.
    • Meu pai me ensinou, e por muitos anos eu cumpri bem à risca o princípio ensinado, que nunca se deve abandonar uma tarefa, uma vez iniciada. É possível, em muitos casos, rejeitar uma tarefa que alguém tenta nos impor. Mas, uma vez aceita, ainda que tacitamente, a tarefa, deve-se ir até o fim com ela: desistir, nunca. Logo, não abandonei a leitura do livro uma vez iniciada (como frequentemente o faço hoje).

Se a leitura obrigatória tivesse sido de um livro, não de “sermônica” (termo que prefiro hoje ao tradicional “homilética”), mas de exegese ou hermenêutica, eu o teria lido com prazer. Na verdade, com o maior prazer, se fosse de hermenêutica, e apenas com prazer simples, se fosse de exegese. O exegeta bíblico é um scholar, um erudito, um profissional que se preocupa com pormenores e detalhes históricos, literários e linguísticos, e que conhece muito bem as línguas bíblicas e as correlatas. O hermeneuta bíblico é um comentarista bíblico ou um teólogo, um profissional que se preocupa muito mais com como conseguir fazer com que a Bíblia ainda fale para hoje, ainda que tenha que “torcer e espremer” um pouco o sentido original que o exegeta extrai do texto… O sermonista bíblico, porém, é um divulgador, um popularizador… Suas habilidades maiores devem ser a do comunicador, que capta a atenção de uma audiência e não a perde durante os 30 minutos ou mais que dura um sermão. Nas seções seguintes discorrerei um pouco sobre esses conceitos meio ecléticos e, para o público em geral, frequentemente obscuros.

2. Exegese

Faz parte do trabalho de muita gente analisar textos e descobrir o que é que o autor quis dizer com aquilo que escreveu. Há casos em que o trabalho de uma pessoa se resume a isso. É esse o caso do chamado exegeta profissional – a pessoa cujo trabalho é, basicamente, analisar textos e descobrir o seu sentido original. Mas é muito mais comum que pessoas que têm outras ocupações sejam obrigadas a fazer, de vez em quando, uma exegese.

Um advogado, por exemplo, faz exegese quando procura analisar um trecho de uma lei – digamos, da nossa Constituição Federal – e descobrir o seu sentido. O artigo 5o de nossa Constituição diz o seguinte, no caput e em seu Incisos XXII e XXIII :

Art. 5O – Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:

. . .

XXII – é garantido o direito de propriedade;

XXIII – a propriedade atenderá a sua função social”

Primeiro, o advogado pode se perguntar por que o legislador, que já havia garantido o direito à propriedade no caput, se sentiu obrigado a reiterar esse direito no Inciso XXII. Segundo, ele certamente se perguntará o que significa exigir que uma propriedade “atenda a sua função social”. E por aí vai. Ao se fazer essas perguntas e tentar repondê-las, o advogado estará fazendo exegese de um trecho de nossa Constituição. Juristas que se ocupam da Constituição fazem isso quase que o tempo todo.

Um crítico literário, ao escrever uma resenha (que, escrita por ele, só pode ser crítica, pois sua função é ser crítico) de uma obra literária (que, escrita por outrem, pode não ser altamente literária), tem de analisar o texto e tentar encontrar o seu sentido. Ao escrever sobre Dom Casmurro, de Machado de Assis, na tentativa de responder à pergunta se, na cabeça do autor, Capitu era inocente ou culpada, o crítico literário estará fazendo exegese do texto. Se o crítico descobrir, lendo outras fontes, que, uma vez, indagado acerca dessas questão, Machado teria respondido: “Talvez culpada, quem sabe inocente?”, ele poderá se permitir a conclusão de que o autor não quis deixar a resposta à pergunta clara, explícita e definida, mas optou pela ambiguidade…

E um pastor, antes de elaborar seu sermão, deve escolher um texto bíblico no qual vai baseá-lo e prover a análise do texto com vistas à determinação do seu sentido. (Dizem as más línguas que a maior parte dos pastores decide que o vai dizer e depois procura um texto bíblico ao qual possa amarrar a sua mensagem. O texto, neste caso, é mais pretexto do que texto, propriamente dito, e o que ele faz é mais eisegese do que exegese).

Exegese, no fundo é isso. Na Exegese, a pessoa principal é o autor do texto. O que é que ele quis dizer — evidentemente, para os seus contemporâneos?

3. Hermenêutica

Uma vez feita a exegese de um texto, surge a seguinte indagação: este texto, escrito, muitas vezes, em um tempo e lugar (contexto) muito diferentes do meu, me diz alguma coisa hoje? Será que ele ainda faz sentido hoje, para mim e para meus contemporâneos, anos ou séculos depois de ter sido escrito? Será que ele me ajuda a responder questões importantes que eu tenho hoje, em pleno Século 21?

Se, na Exegese, a pessoa principal é, ele, o autor do texto (“O que é que ele quis dizer para os seus contemporâneos?”) na Hermenêutica a pessoa principal passa a ser eu; não mais o exegeta, mas o hermeneuta, o intérprete daquele texto (muitas vezes antigo) para a situação atual, para a realidade de hoje.

Pode ser que, em muitos casos, quiçá a maioria, eu, como hermeneuta, não encontre nenhum sentido no texto do qual foi feita a exegese que valha a pena tentar relacionar com as questões e os problemas que hoje nos afligem. A Palavra dos Talentos, nos Evangelhos (Mateus 25:14-30 e Lucas 19:17-27), contada há mais de vinte séculos, pode ser usada, dois mil e tantos anos depois, para justificar a desigualdade socioeconômica de uma sofisticada sociedade capitalista pós-industrial? Ou será que os contextos são diferentes demais para tentar fazer essa ponte entre o passado e o presente, entre ele, o autor, e mim, o intérprete do texto, da realidade de então para a realidade atual?

O exegeta interessado no assunto procurará analisar o texto bíblico para descobrir o que ele diz acerca do sexo, do casamento, do incesto, das relações “homoafetivas”, que incluem as homossexuais, do divórcio, do casamento múltiplo, simultâneo ou em série, dos transgêneros e das mudanças de sexo, etc. Uma leitura ainda que superficial do trabalho de alguns exegetas atuais mostra que a Bíblia de fato diz muitas e diferentes coisas sobre esses assuntos todos, nem sempre muito fáceis de compatibilizar e tornar coerentes. E essa leitura às vezes nos mostra que a Bíblia é totalmente silente sobre tópicos que hoje são da maior importância.

O hermeneuta tem a ingrata tarefa de se perguntar se aquilo que a Bíblia diz sobre o assunto, acrescido daquilo que ela relata acerca de alguns dos principais heróis bíblicos, como Abraão, Isaque e Jacó, bem como Davi e Salomão, ainda tem algum sentido para a nossa sociedade, digamos, “pós-moderna”…

O exegeta bíblico procurará descobrir qual era a visão do mundo das pessoas do longo período que a Bíblia abrange. Provavelmente concluirá que, para elas, o mundo era plano, em três andares, com a terra no meio, o céu em cima e o inferno embaixo. Para elas, sobe-se ao céu e desce-se ao inferno. Provavelmente descobrirá que, para o povo bíblico, muitas das doenças cujas causas naturais (biológicas ou mentais) são hoje bem conhecidas, eram então atribuídas a possessão demoníaca, sendo curadas apenas se o demônio responsável por ela fosse exorcizado da pessoa. Para a maioria das pessoas do tempo bíblico, havia vários deuses, um deles sendo, talvez, o principal, e os demais exercendo tarefas específicas (deus da música, deus da sabedoria, deus do amor, deus do prazer, deus da guerra…).

O hermeneuta mais uma vez tem a ingrata tarefa de se perguntar se essa visão do mundo ainda tem algum sentido para as pessoas do Século 21, e, caso seja afirmativa a resposta, qual seria esse sentido.

Hermenêutica, em suma, é esse trabalho de “tradução de sentido” de um contexto para o outro. É relacionar o sentido que o autor procurou imprimir ao texto, lá e então, com as questões e os problemas de minha / nossa vida, aqui e agora.

4. Sermônica

Aquele que estou chamando de sermonista é o mesmo para quem John A. Broadus escreveu seu livro. Ele é aquele que prepara e apresenta (prega) sermões num contexto em que sermões, se não exigidos, são esperados. O que aqui digo sobre sermões se aplica também às aulas do professor, às conferências dos intelectuais, manifestações do advogado em juízo…

Quando disse, atrás, que o trabalho do sermonista é o de popularizador e comunicador, não quis menosprezar o seu trabalho. Boa parte da minha vida exerci essa função, sendo pregador em igrejas, palestrante e conferencista em encontros e congressos, professor em sala de aula, e já redigi muitas peças para os mais de cinquenta processos em que estive envolvido na Justiça…  Se tivesse sido advogado, provavelmente teria sido “advogado de júri”, aquele que tem a função de persuadir o júri da inocência de seu cliente… Todos esses sermonistas se baseiam em um texto cuja exegese foi feita por um exegeta e cujo sentido foi transportado para o caso e a situação em pauta por uma hermeneuta. Mas a linguagem da maior parte dos hermeneutas é rebuscada mas seca, cheia de termos difíceis mas sem ritmo, sem poesia, sem emoção… Suas orações são longas, cheio de intercaladas, raramente em ordem direta. É tarefa do sermonista conseguir que a audiência se interesse naquilo que os hermeneutas estão dizendo acerca de um texto não raro escrito em uma língua morta, que pouca gente hoje entende, cujo sentido foi extraído pelo exegeta. . .

Na sociedade espetáculo de hoje, não raro bons sermonistas são bem mais bem-pagos do que hermeneutas e os exegetas da mais alta qualidade. Nas igrejas, eles em geral são pastores auxiliares, porque apenas pregam uma ou, no máximo duas vezes em sua própria igreja, atendendo a convites de outras igrejas nos demais domingos. Enquanto isso, o pastor titular tem de pregar, cuidar da liturgia, preocupar-se com a educação cristã na Escola Dominical (ou Sabatina), envolver-se nos cuidados pastorais, planejar o projeto de crescimento e/ou revitalização da igreja, etc.

5. Conclusoria

Enfim, é isso. Como disse, meu interesse maior está, pela ordem, em hermenêutica e em exegese. Como hermeneuta bíblico, tenho refletido muito sobre o livro de Eclesiastes, que parece ter uma visão cética, pessimista, niilista mesmo da vida, que parece muito difícil compatibilizar com outras partes, mais proeminentes, da mensagem bíblica.

Mas ganho minha vida, a maior parte do tempo, como sermonista. Por quase dez anos (1964-1972), preguei em igrejas, aqui no Brasil e nos Estados Unidos. Por quase quarenta e cinco anos dei aulas em universidades. Por mais de trinta e cinco anos tenho dado palestras e feito conferências. (Esses anos todos têm sobreposições). Por isso, devo valorizar o prato em que tenho comido. O exegeta e o hermeneuta fazem seu trabalho no back office. Quem aparece no front office, ou sob a luz dos refletores, e, hoje, diante da lente das câmeras, é o sermonista. E se ele não conseguir comunicar sua mensagem, os outros dois provavelmente terão trabalhado em vão.

Em São Paulo, 9 de Maio de 2014

[Transcrito no Blog História da Igreja (http://historiadaigreja.info) em 19 de Agosto de 2014]

[Transcrito aqui no Blog Theological Space (http://theological.space) em 11 de Setembro de 2015]