1. The Scope of Critical Thinking: Mere Thinking, Critical Thinking, Creative Thinking, Problem Solving

A. Thinking

Thinking is the process of using our mind to consciously consider something.

The object of thinking (the “something” that is consciously considered by the mind) can be basically anything: natural and social external reality, our own internal or mental reality, or even whether there is a supernatural reality and what it is like.

Thinking can even be reflexive, i.e., have itself as its object.

Thinking that has anything but itself as its object, is first-order thinking; thinking that has itself as its object is higher-order thinking.

As to the manner of thinking, it can be extended, attentive and careful or it can be fleeting, distracted and careless, or anything in between.

B. Critical Thinking

Critical thinking is, as a rule, extended, attentive and careful, not fleeing, distracted and careless.

Critical thinking has the following additional characteristics:

First, it has thinking itself as its object, and, therefore, is a higher-order, reflective sort of thinking;

Second, the objective of critical thinking is to determine, analyze and assess the epistemic credentials of what people think.

Third, since thinking expresses itself primarily in language, critical thinking can be seen primarily as thinking (with the stated objective) about what people say.

Fourth, when not explicitly expressed in language, thinking can often be inferred from action, since action is not mere, unthinking behavior, but behavior preceded by thinking (decision and sometimes deliberation), and therefore critical thinking can also be seen as thinking (with the stated objective) about what people do.

Thus, critical thinking is thinking about thinking, with objective of determining, analyzing and assessing the epistemic credentials of what people think, be this thinking explicitly manifested in what they say or inferred from what they do.

When speaking of critical thinking one often includes not only the process of evaluating thinking but also the value of the commitment to do so.

C. Creative Thinking

Creative thinking differs from critical thinking in having, as its object, something that does not yet exist in reality but the existence of which is considered desirable, valuable or useful.

Since creative thinking is a form of thinking, critical thinking can have creative thinking as its object, critical creative thinking not being an impossible expression.

D. Problem Solving

Problem solving is thinking that is aimed at solving a problem of a practical or theoretical nature.

Problem solving can be directed at problems caused by factors other than thinking or at problems caused by thinking.

When directed at problems caused by thinking, problem solving could be seen as a form of critical thinking.

But problem solving necessarily involves creative thinking as well, being perhaps best classified as a form of critical creative thinking.

E. Critical Thinking as a Skill

Even though we are born with an incredible capacity to learn, including the capacity to, in the appropriate social context, acquire and master language, make effective communication possible, we are not born with the capacity to thinking critically. This capacity is an acquired skill that has to be developed through education. Even in the course of human history the conditions that made critical thinking possible and even mandatory did not emerge all at the same time: they evolved gradually through time.

F. References

1. http://www.criticalthinking.org/

2. http://www.k12academics.com/educational-psychology/critical-thinking

3. http://www.k12academics.com/educational-psychology/critical-thinking/common-definitions-used-critical-thinking-activities

4. http://www.csicop.org/si/show/critical_thinking_what_is_it_good_for_in_fact_what_is_it/

5. http://en.wikipedia.org/wiki/Critical_thinking#cite_note-0

6. http://philosophy.hku.hk/think/critical/

7. http://philosophy.hku.hk/think/critical/ct.php

8. Critical Thinking by Brooke Noel Moore (Kindle Edition – Jul. 22, 2008) – Kindle Book

9. Critical Thinking: A Concise Guide by Gary Kemp (Kindle Edition – Aug. 3, 2009) – Kindle Book

10. Critical Thinking: A Concise Guide, Second edition by Gary Kemp (Kindle Edition – Mar. 20, 2007) – Kindle Book

11. Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Professional and Personal Life by Richard W. Paul and Linda Elder (Kindle Edition – June 13, 2002) – Kindle Book

12. Critical Thinking for Helping Professionals: A Skills-Based Workbook by Eileen Gambrill and Leonard Gibbs (Kindle Edition – Mar. 25, 2009) – Kindle Book

13. The Ultimate Guide to Innovative Thinking – How to Solve Problems Quickly and Decisively by Betty Andre (Kindle Edition – May 9, 2010) – Kindle Book

14. The Critical Thinking Community: http://www.criticalthinking.org/

15. Critical Thinking Web: http://philosophy.hku.hk/think/ – Online tutorials and teaching material on critical thinking.

16. Critical Thinking: What Is It Good for? (In Fact, What Is It?) by Howard Gabennesch, Skeptical Inquirer magazine.

17. Foundation For Critical Thinking – A large library of articles, research, assessment instruments, etc.

18. The Watson Glaser Critical Thinking Appraisal – An independent critical evaluation

19. Encouraging Critical Thinking Online – A set of free teaching resources from the gateway site Intute

20. What "Critical" means in "Critical Thinking" by Donald Jenner

21. Critical Thinking Means Business – A guide to developing critical thinking ability by Pearson

22. Critical-thinkers.com blog – Articles, tips and resources to improve your thinking

23. Critical thinking at the Open Directory Project

2. The Evolution of Critical Thinking as Skill

A. Critical Thinking Before the 21^st Century

Although some authors consider critical thinking a 20^th century phenomenon, critical thinking has existed at least since the invention of philosophy in Greece in the second half of the last millennium before the Christian era. But it became an important skill that was placed as one of the main objectives of education only in the latter portion of the 20^th and the beginning of the 21^st century.

B. Critical Thinking and Language

Critical thinking is inevitably tied to language, which is the main form in which thinking expresses itself. But it was with the invention of writing, especially alphabetic writing, that it became possible to register one’s thinking for wider distribution, including for posterity, that conditions were created that would soon make philosophy, and with it critical thinking, possible.

C. Critical Thinking and Logic

But it was the invention – or, if the term is too strong, the systematization – of logic, by Aristotle, that really brought critical thinking into life: Aristotle basically created the argumentative use of language, upon which critical thinking depends.

D. Critical Thinking and Information

Critical thinking requires thinking as its object, and thinking is expressed mostly through language. Linguistic information (in oral or written form) is the main focus of critical thinking. However, critical thinking can be focused on non-verbal sounds images (static or moving) as well.

E. Critical Thinking and Communication

Although critical thinking in purely individual contexts is possible, critical thinking thrives where communication is easy and open, since effective analysis and evaluation of ideas often involve – even require – dialogue, discussion and mutual criticism.

F. Critical Thinking in the Late 20^th Century

The role of information and communication in critical thinking explains why it began to thrive, as an activity and as one of the goals of education, at more or less the same time when the world faced an information and communication explosion.

G. Critical Thinking and Technology

Since this explosion is closely related to the emergence of digital information and communication technologies, the role of these technologies in critical thinking became quite important, given the unprecedented access to information to information and communication that this technology provides.

3. Methods and Tools of Critical Thinking

As it became evident in the previous section, the main tools for critical thinking, now grouped by affinity, are:

A. Language

Language has many uses. The main ones are to:

Communicate and convey information;

Express sentiments;

Argue, convince and persuade;

Evoke feelings;

Command, counsel, and suggest;

Perform acts and rituals.

The first three are the uses that are most relevant to critical thinking. When we convey information, express sentiments, and argue we use declarative statements that can be true or false. Language used to evoke feelings, command and perform acts cannot properly be said to contain statements that can be true or false. In critical thinking the objective is to evaluate thinking expressed in statements that can be true or false. Evaluation, in this case, means assessment of the epistemic credentials of a statement: determine and evaluate the evidence or the arguments used to support truth claims.

B. Logic

Logic is the science of evaluating arguments as to their validity or invalidity.

Arguments are composed of sets of statements, in which one is the thesis (the conclusion) and the others are the premises (the epistemic support for the conclusion).

In arguments, premises and conclusion must be statements that are either true or false.

An argument is valid when, if its premises are true
, its conclusions cannot (logically) be false. This means that the conjunction of the truth of the premises and the falsity of the conclusion is a contradiction in a valid argument. This means that validity is a formal concept that does not have anything to do with the truth or falsity of the premises of an argument.

Thus, a valid argument can, in fact, contain statements that are either false or undetermined as to the truth value.

A valid argument that in fact contains all true premises (and, therefore, a true conclusion) is called a sound argument. Logic does not have principles to determine the truth or falsity of statements, but it does have complex rules for evaluating the validity or invalidity of arguments. An unsound argument either is invalid or has at least one false premise.

C. Information

What we call verbal information consists of (oral or written) declarative statements. In a context, such as the Information Society, where we have information overload, there are many more possibilities for the exercise of critical thinking.

Since critical thinking has as its objective the evaluation of thinking expressed in language, and our society is overloaded with information, we have here the main reason why critical thinking became to central to our society and one of the most important goals of education.

D. Communication

If information provides most of the input for critical thinking in the Information Society, communication is the main tool for achieving it, since it is a necessary condition for collaborative discussion and debate, which are essential to critical thinking.

E. Information and Communication Technologies

Given the centrality of information and communication processes in critical thinking, it is no wonder that information and communication technologies are also central tools to it.

F. References

1. Methods of Critical Thinking:

http://www.k12academics.com/educational-psychology/critical-thinking/methods-critical-thinking

2. Assessment and Teaching of 21^st-Century Skills: http://www.atc21s.org/home/

3. Critical Thinking Skills for Education Students by Elaine McCreery (Kindle Edition – Feb. 24, 2010) – Kindle Book

4. The Socratic Method and its Effect on Critical Thinking – An article at the Socratic Method Research Portal

5. Using Internet Primary Sources to Teach Critical Thinking Skills in World Languages by Grete Pasch and Kent Norsworthy (Kindle Edition – Nov. 30, 2000) – Kindle Book

6. Using Internet Primary Sources to Teach Critical Thinking Skills in World Literature by Roxanne M. Kent-Drury (Kindle Edition – Mar. 30, 2005) – Kindle Book

7. Using Internet Primary Sources to Teach Critical Thinking Skills in the Sciences by Carolyn M. Johnson (Kindle Edition – Aug. 30, 2003) – Kindle Book

8. Using Internet Primary Sources to Teach Critical Thinking Skills in Government, Economics, and Contemporary World Issues by James M. Shiveley and Phillip J. VanFossen (Kindle Edition – Sept. 30, 2001) – Kindle Book

9. Using Internet Primary Sources to Teach Critical Thinking Skills in Geography by Martha B. Sharma and Gary S. Elbow (Kindle Edition – Sept. 30, 2000) – Kindle Book

10. Using Internet Primary Sources to Teach Critical Thinking Skills in History by Kathleen W. Craver (Kindle Edition – Oct. 30, 1999) – Kindle Book

11. Using Internet Primary Sources to Teach Critical Thinking Skills in History: Washington Tackles the Yugoslav Conflict by Danielle S. Sremac (Kindle Edition – Oct. 30, 1999) – Kindle Book

12. Using Internet Primary Sources to Teach Critical Thinking Skills in History: Generals, Knowledge, and Warfare in Early Modern Europe, 1680-1740 by Erik Lund (Kindle Edition – Oct. 30, 1999) – Kindle Book

13. The Critical Thinking Community Bookstore: http://www.criticalthinking.org/bookstore/

4. Critical Thinking and Education: How to Develop and Improve Critical Thinking Skills

It is difficult to question that information is an essential ingredient of the educational process. What became questionable in the 21st century was the thesis that the main role of education is to transmit information to the students – “content delivery” (“content” being understood primarily as information organized according to disciplinary criteria that reflect academic specialization. Since, today, an unprecedented amount of information is readily available on the Internet, there seems to be little justification to spend large sums of information simply to transmit information from one generation to the other.

Given this fact, which became more and more evident at the end of the 20th and the beginning of the 21st century, the focus of education began to change from information transm
ission to capacity building – that is, to skill and competency development.

There is no doubt that conventional education had basic skill development as one of its goals. After all, learning how and read and write and how to deal with numbers, quantities, formulas, shapes, patterns, etc. involves the development not only of various skills but also of extremely complex competencies.

However, many of the skills and competencies that became important in 21st-century society were not covered – or were insufficiently or inadequately covered – in the conventional educational systems of the 20th century. Hence the idea to promote 21st-century skills as part – probably the central core – of the curriculum. And critical thinking has been included in every list of 21st-century skills suggested.

There is ample agreement that conventional teaching – centered on teacher-led lecturing and exposition – is not an effective method to help students develop skills and competencies (21st-century or any other). There is considerable agreement, as well, that problem-oriented, project-based and inquiry-led collaborative methodologies provide such method. Hence, the conclusion that the best way to develop and improve skills – including and especially critical thinking – is through this methodology, which involves:

Access to information or search for information

Information management (organization, storage, retrieval, preservation of the integrity and security of information, etc.)

Analysis, evaluation and processing of information

Interpersonal communication

Public communication (dissemination of information to the general public by audiovisual and written means)

Critical discussion and debate of information

These information and communication processes are, today, closely dependent of digital technology (but many of them were dependent of conventional technologies, such as print, photography, telephone, cinema, radio and television). And they are essential for the development of critical thinking skills.

Hence the importance that problem-oriented, project-based and inquiry-led collaborative methodologies have assumed at the present.

References

1.

http://www.k12academics.com/educational-psychology/collaborative-learning

2. http://www.educationlabs.com/projects/collaborativelearning/Pages/default.aspx

3. Becoming a Critically Reflective Teacher by Stephen D. Brookfield (Kindle Edition – Oct. 13, 1995) – Kindle Book

4. Classrooms That Work: Teaching Generic Skills in Academic and Vocational Settings by C Stasz (Kindle Edition – Jan. 25, 1993) – Kindle Book

5. Critical Squares: Games of Critical Thinking and Understanding by Shari Tishman and Albert G. Andrade (Kindle Edition – May 15, 1997) – Kindle Book

6. Differentiating With Graphic Organizers: Tools to Foster Critical and Creative Thinking by Patti Drapeau (Kindle Edition – Sept. 26, 2008) – Kindle Book

7. Information Literacy and Technology Research Projects: Grades 6-9 by Norma Heller (Kindle Edition – Feb. 15, 2001) – Kindle Book

8. Making Questions Work: A Guide to How and What to Ask for Facilitators, Consultants, Managers, Coaches, and Educators by Dorothy Strachan (Kindle Edition – Nov. 28, 2006) – Kindle Book

9. Philosophy in the Classroom: Improving Your Pupils – Thinking Skills and Motivating Them to Learn by Ron Shaw (Kindle Edition – Jan. 23, 2009) – Kindle Book

10. Socratic Circles: Fostering Critical And Creative Thinking In Middle And High School by Matt Copeland (Kindle Edition – Mar. 1, 2005) – Kindle Book

11. Spoofing and Proofing the Classics: Literature-Based Activities to Develop Critical Reading Skills and Grammatical Knowledge by Keith Polette and Nancy Polette (Kindle Edition – Feb. 28, 2007) – Kindle Book

12. Students as Researchers by Shirley (Ed.) Steinberg (Kindle Edition – Dec. 7, 2002) – Kindle Book

13. The Beanstalk and Beyond: Developing Critical Thinking Through Fairy Tales by Joan M. Wolf (Kindle Edition – Aug. 15, 1997) – Kindle Book

14. Tricky Thinking Problems: Advanced Activities in Applied Thinking Skills for Ages 6-11 by Jan Langrehr (Kindle Edition – Jan. 9, 2009) – Kindle Book

In São Paulo, on June 18, 2010, transcribed on July 11, 2010
© Eduardo Chaves

Importante artigo de Rosely Sayão na Folha de hoje, para brindar o início das férias de meio de ano no Brasil. Férias dos filhos, é bom que se diga. Porque para os pais, o período é complicado, porque, além de seus afazeres regulares, têm de lidar com crianças que, fora da escola, não sabem o que fazer, porque se acostumaram a só fazer coisas em ambientes em que a ação programada. Nas férias ficam como baratas tontas, perguntando “Mãe/pai, o que eu faço?” As férias, que deveriam ser o período de crianças felizes, por terem a liberdade de fazer o que querem, se torna o período de crianças entediadas, porque desaprenderam a brincar sozinhas sem a orientação de um adulto.

O problema é sério. Fui professor de Filosofia da Educação I durante 32 anos no primeiro semestre do Curso de Pedagogia, na UNICAMP. Ali estavam as alunas (95% dos alunos eram mulheres) ingressantes, novinhas (17-18 anos), sem saber direito por que estavam ali, o que queriam da vida.

Filosofia da Educação I, na UNICAMP, era uma Introdução à Filosofia da Educação, uma matéria que permitia que a gente estudasse quase qualquer coisa relacionada com a educação e a aprendizagem. Eu começava perguntando às alunas o que (relacionado com a educação e a aprendizagem) elas gostariam de estudar durante o semestre. Ninguém sabia. Quando eu pressionava, e demonstrava minha incredulidade de que elas não pudessem dizer uma só coisa que gostariam de estudar e aprender durante o semestre, elas retorquiam: “Sei lá, ué… Você é o professor”. Em outras palavras, quem sabe o que elas devem estudar e aprender é o professor. Elas estudam e aprendem qualquer coisa que o professor escolher. Mesmo quando têm liberdade para escolher, falta-lhes autonomia para escolher, falta-lhes o desejo de protagonizar a própria aprendizagem.

Elas são, alguns anos depois, os alunos que, hoje, nas férias, vão ficar perguntando aos pais o que devem fazer para se divertir, os que, sem uma indicação direta dos pais, às vezes optam por vegetar na frente da TV ou mesmo dormir, na cama e com cobertor (aproveitando a estação) durante o dia quase inteiro. Se os pais estão em casa, são solicitados a levar os filhos a algum lugar: ao shopping, ao cinema, etc., porque eles não sabem bricar, sozinhos, em casa, não têm o gosto pela leitura solitária e prazerosa, não sabem pegar um vídeo e assistir, sozinhos, a um filme: alguém tem de assistir ao filme com eles.

Onde estão as crianças que adoravam as férias porque nas férias podiam ler um monte de livros que não estavam entre aqueles cuja leitura era exigida pela escola? Onde estão as crianças que tinham prazer em estar a sós consigo mesmas, longe de um monte de gente, longe até mesmo dos pais e dos irmãos?

———-

Folha de S. Paulo
29 de Junho de 2010

ROSELY SAYÃO
roselysayao@uol.com.br

É tempo de criança entediada

---

As férias mostram que os filhos não sabem mais brincar sozinhos, por responsabilidade absoluta dos seus pais

---

QUANDO AS FÉRIAS escolares se aproximam, muitos pais já sabem aquilo que os espera. Como os filhos não sabem brincar sem a direção dos adultos, acabam não sabendo como preencher o seu tempo livre .

Então, vão atrás dos pais em busca de ajuda; isso acontece, inclusive, quando os pais estão em horário de trabalho. Ah! Esse telefone celular que acabou com todas as portas fechadas entre pais e filhos…

Hoje, as crianças não sabem mais brincar sozinhas: elas não sabem o que querem fazer, não sabem do que gostam, não têm curiosidade em explorar o que as circunda. E isso acontece por nossa inteira responsabilidade. Desde quando criança precisa aprender a brincar? Pois, agora, elas precisam.

Desde pequenas, acostumamos as crianças com a presença de um adulto responsável, inclusive e principalmente, por entretê-la. Quando pais contratam babás, querem alguém que tenha paciência de brincar com a criança por horas e horas, mais do que cuidar dela.

As escolas de educação infantil, de um modo geral, seguem mais ou menos o mesmo esquema. Do momento em que a criança entra na escola até o final do período, têm atividades previamente programadas. Como se não bastasse tudo isso, desde que nascem as crianças têm à sua disposição uma infinidade de brinquedos de todos os tipos e cores, que produzem os mais variados sons etc. Os pais fazem isso com boa intenção, mas o exagero na quantidade de brinquedos produz o efeito oposto do que pretendiam: em vez de interessar a criança, esse arsenal de objetos lúdicos acaba por cansá-la e fazer com que não tenha interesse real por nenhuma daquelas coisas.

Ter brinquedos não garante à criança o ato de brincar e ter muitos a leva a não dar atenção a nenhum. E não temos reclamado da atenção dispersa, mais tarde?

Quem vê uma criança brincar por muito tempo com um de seus brinquedos? Em geral, o comportamento dela é o de pegar e descartar vários, muito rapidamente. É bom lembrar que quando a criança tem muitos brinquedos não tem nenhum deles porque, ao pular de um para o outro, não consegue construir uma brincadeira.

Temos criado, dessa maneira, crianças que se entediam com muita facilidade.

As férias são uma boa ocasião para os pais saírem da cena tipicamente infantil. Claro que isso não significa abandonar a criança, já que ela teve poucas oportunidades de ser empreendedora em suas brincadeiras. Dar algumas pistas, lançar poucos desafios são exemplos de ofertas que não gerenciam, tampouco desamparam a criança em sua demanda.

Conheço uma mãe que tem conseguido, não sem esforço, levar sua filha a criar suas brincadeiras e ficar bastante tempo interessada nelas. Sua atitude pode servir de inspiração, mas não de modelo.

Ela sugeriu à garota, de pouco mais de oito anos, que construísse uma "caça ao tesouro", brincadeira bem conhecida das crianças.

A garota ficou totalmente concentrada na atividade porque a mãe dissera que, se as charadas fossem fáceis, ela não brincaria com a filha. A estratégia da mãe funcionou: a filha ficou ligada na brincadeira e a mãe gastou pouco mais de 10 minutos, à noite, para participar com a filha e fazer a sua parte.

Digo e repito: temos feito uma grande confusão na convivência com as crianças. Fazemos o que não precisa ser feito e deixamos de fazer o que é imprescindível. Já é hora de revertermos esse quadro.

ROSELY SAYÃO é psicóloga e autora de "Como Educar Meu Filho?" (Publifolha) blogdaroselysayao.blog.uol.com.br

———-

Em São Paulo, 29 de Junho de 2010

Está terminando o congresso de que eu vim participar aqui em Lincolnville, perto de Northport, perto de Camden, perto (2h de distância) de Portland, em Maine. Um dos lugares mais bonitos que eu já tive o privilégio de visitar, no alto de um morro, vendo uma baía do Atlântico que é toda sinuosa e cheia de volteios, dando a impressão de ser mais um conjunto de lagos do que parte do mar. O ambiente é agreste. Coelhos, esquilos, tâmias (chipmunks), tartarugas estão por todo lugar. À noite, no chalé, escuto um monte de piados, miados e chiados que nunca escutei.

O congresso foi sobre "1:1 Computing" – Um Computador por Aluno, ou, Um Computador por Criança. Ou, como eu prefiro, “Anytime, Anywhere Learning” (que é o nome da fundação que organizou o evento, comandada por meu amigo Bruce Dixon, educador australiano). Conheço o Bruce desde 2003. Na verdade, lembro-me do dia que nos vimos pela primeira vez: 31 de Março de 2003, no Opus Hotel, em Vancouver, Canada. Quem nos aproximou foi o Greg Butler, também educador, também australiano, meu amigo há mais tempo (desde 2000) e do Bruce há muito mais tempo.

Ao me convidar para o congresso o Bruce especificamente me solicitou que fosse um provocador, um perturbador da ordem, um fator desestabilizador, alguém que tira os participantes de sua zona de conforto. Fiz um pouco disso nos dois primeiros dias do congresso, mas hoje, no painel final, deixei de lado os slides que havia preparado e falei extemporaneamente, na base da “inspiração do Espírito”. Teve gente que adorou, mas teve também quem não gostou.

Meu primeiro ponto foi o seguinte. Parti de uma afirmação feita pelo Bruce em um congresso anterior de que participamos juntos. Disse ele que o pior cenário possível, na área de tecnologia aplicada à educação, seria a gente conseguir colocar um computador nas mãos de cada aluno, e a educação continuar do mesmo jeito que antes, não mudando nada em termos de conceito, visão, teoria e prática (englobando visão de educação e conceito de aprendizagem, teoria e prática de currículo, metodologia, e avaliação, bem como novos ambientes de aprendizagem, nova forma de gestão, etc.). Um cenário como o contemplado pelo Bruce é, para a educação escolar, pior do que um cenário em que os alunos não têm computador. A MENOS QUE os alunos possam levar os computadores para casa e usá-los em seu tempo extra-escolar – para qualquer finalidade que lhes seja de interesse, porque daí eles estarão aprendendo, não-formal e extra-escolarmente.

Esse o meu primeiro ponto.

Meu segundo ponto foi o seguinte. Todo mundo na área de tecnologia aplicada à educação fala sobre a necessidade de mudanças na educação escolar e vai além: afirma que não bastam mudanças parciais, incrementais, graduais, reformadoras, evolutivas – as mudanças precisam totais, sistêmicas, em paralelo, transformadoras, revolucionárias. E todo mundo afirma que essas reformas, que mudam o paradigma, e vão levar a educação escolar para além do modelo industrial, são urgentes…

No fundo, todos nós sabemos que é verdade o que diz Jay Allard:

“Para mudar o mundo, precisamos imaginá-lo diferente do que é hoje. Se, nessa visão, usarmos muito do conhecimento e da experiência que nos trouxeram até aqui, terminaremos exatamente onde começamos… Para ter um resultado diferente, temos de olhar as coisas de uma perspectiva radicalmente diferente.” (J Allard, Ex-Vice-Presidente da Microsoft, Business Week, 4 Dez 2006, p.64).

No entanto, quando se vê o que os proponentes de mudanças transformadoras na educação pretendem fazer, quase nada é radical e a mudança total, sistêmica, etc. passa longe. O paradigma continua o mesmo.

Ou vejamos.

Exemplo 1.

Todo mundo diz que o professor será o “gateway”, o portão de entrada, para a nova educação e insiste que, antes de tudo, precisamos criar novos programas de desenvolvimento profissional para professores, para que eles consigam transformar a escola atual em uma escola diferente. Mas quem garante que a escola do futuro, transformada, terá professores, como os conhecemos? Na realidade, quem garante que a educação do futuro terá escolas, como as conhecemos? Ivan Illitch vinha, já há muito tempo, insistindo na desescolarização da sociedade. E ele propôs isso muito antes de a tecnologia transformar a nossa sociedade em uma sociedade da informação, do conhecimento, da aprendizagem – na verdade, em uma sociedade aprendente (learning society).

Exemplo 2.

Todo mundo fala na necessidade de desenvolver “conteúdo digital” para que os alunos do futuro tenham materiais com os quais trabalhar através de suas maquininhas. Mas na maior parte dos casos o conteúdo digital não passa do mesmíssimo conteúdo dos nossos livros impressos atuais, só que em formato eletrônico, às vezes até digitalizado. É apenas para isso que serve a tecnologia digital, para que a gente leia na tela o que antes lia em papel?

Exemplo 3.

Os “smartboards” são anunciados como tecnologia da escola do futuro. Será que alguém realmente acredita que lousas digitais vão transformar radicalmente a educação? Afinal de contas, elas ainda são lousas! E para que serve uma lousa quando cada um tem um computador?

Em suma: não somos radicais o suficiente em nossa imaginação da escola do futuro.

Esse o meu segundo ponto.

Meu terceiro ponto foi o seguinte. Existe bastante observação pessoal, evidência de pesquisa, e argumento racional que comprova a tese de que as crianças (e os adultos talvez ainda mais) aprendem a maior parte das coisas que sabem, e que sabem fazer, e virtualmente a totalidade das coisas realmente importantes que precisam saber e saber fazer, sem que alguém as ensine (como professores ensinam as coisas na escola).

Uma criança pequena, nos primeiros meses, aprende a reconhecer padrões sofisticados de natureza visual e auditiva que lhe permitem reconhecer o rosto e a voz de seus pais, irmãos, demais parentes, e amigos próximos. Como ela aprende a fazer isso ninguém sabe, mas que ela aprende, aprende. E essa é uma competência importantíssima na vida: reconhecer padrões que nos permitem identificar a identidade dos outros por sua face e por sua voz. E ela a desenvolve sem que ninguém a ensine.

Uma criança pequena, no primeiro ano de vida, aprende a se equilibrar nas duas pernas e a andar, e, em pouco tempo mais, está correndo, saltando, subindo escadas, virando piruetas, etc. E ela aprende a fazer isso sem que ninguém a ensine.

Talvez o maior feito de aprendizagem de uma criança a pequena é aprender a reconhecer e a usar a linguagem. Ela aprende primeiro que determinados sons têm significado, e, logo depois, aprende a emitir esses sons com o significado certo. Leva algum tempo para que uma criança consiga dominar os músculos da face, especialmente os da boca e da língua, para emitir os sons de forma clara e precisa, e para que ela desenvolva um vocabulário que lhe permita se comunicar sem maiores problemas com colegas e com adultos. Mas ao final do seu quarto ano ela está bastante apta nesse mister. E aprende a usar a linguagem sem que ninguém a ensine.

Algumas crianças até conseguem se alfabetizar, lá pelos cinco anos, logo depois de dominar o básico da linguagem oral, sem que ninguém as ensine.

Alguém contesta isso? É inegável que a criança aprende tudo isso porque vive em sociedade, tem ajuda técnica e apoio emocional da família, etc. Mas quem aprende é ela, e o que a família faz não é ensinar em nenhum sentido que se assemelhe ao sentido de ensinar no contexto escolar. A família apóia e incentiva e, no que pode, facilita o seu aprendizado.

Imaginemos como alguém ensinaria uma criança a andar da maneira que se ensinam outras coisas na escola. Andar é um processo complexo, diria o professor, pois requerer força física nas pernas, equilíbrio e movimento através do espaço. Para andar, é preciso primeiro desenvolver a musculatura das pernas, para que elas possam sustentar o resto do corpo. Vamos fazer alguns exercícios para fortalecer, primeiro a perna direita, depois a esquerda. Agora vamos praticar o equilíbrio. Equilíbrio é um conceito interessante… [E assim vai]. Uma vez alcançado o equilíbrio, é preciso aprender a se movimentar, sem cair ao solo. Isso se faz deslocando o peso do corpo, primeiro, para uma perna, liberando a outra. Isso feito, a outra é levantada do solo e movida na direção em que se deseja andar. Isso feito, transfere-se o peso do corpo para a perna que acabou de ser movida, libera-se a outra, e faz-se a mesma coisa com a perna que havia ficado para trás, fazendo com que, no movimento, ela vá além da posição em que se encontra a primeira perna movimentada. Vamos praticar isso. Muito bem. Na aula que vem vamos discutir como o cérebro dá comandos para que transfiramos o peso do corpo para uma perna, para que levantemos uma perna, para que a movamos na direção desejada, etc. Esse é um assunto muito interessante. Mas para discutir isso teremos um professor convidado, especializado em neuropsicologia.

Será que a gente aprenderia a andar desse jeito?

Vou poupar os leitores de uma descrição semelhante de uma aula para ensinar a criança a falar… John Holt uma vez disse que se ensinássemos as crianças a falar, da mesma forma que ensinamos outras coisas na escolas, elas nunca aprenderiam…

Sugata Mitra, hoje da Universidade de New Castle, na Inglaterra, provou (quando ainda morava na Índia) que crianças indianas pobres, de 6 a 12 anos, aprenderam a usar o computador sem nenhum ensino. Tem provado muito mais, na mesma direção, desde então. Procurem na Internet o seu nome e o seu experimento original: “The Hole in the Wall”. Ele estava presente no congresso e fez uma palestra impressionante.

Seymour Papert, que também esteve no Congresso, e conversou por mais de uma hora com Sugata, uma vez escreveu que o necessário, nos dias atuais, em que as mudanças acontecem de forma extremamente rápida, não é conseguir que as crianças aprendam a fazer o que lhes foi ensinado. Quando elas forem fazer isso, provavelmente as circunstâncias já mudaram tanto que ninguém está interessado naquilo que elas aprenderam fazer. (Alguma empresa contrata alguém hoje porque tem letra bonita, porque sua caligrafia é boa?). O que é preciso é que as crianças aprendam a fazer o que não lhes foi ensinado, diz Papert. E ninguém sabe como lhes ensinar a fazer o que não lhes foi ensinado… Elas têm de aprender por si próprias, sem que alguém as ensine!

Angus King (ex-governador de Maine, que estava no Congresso) nos chamou a atenção para o fato de que a tecnologia não só está destruindo os limites de espaço e tempo que definem a escola atual, ela também está destruindo a estrutura de pessoal significativo na aprendizagem dos alunos. Quebrando as paredes e os muros da escola, quebrando o horário rígido da atividade escolar, criando a possibilidade de “anytime, anywhere learning”, a tecnologia colocou – na realidade, recolocou – à disposição da aprendizagem das crianças uma multidão de pessoas competentes, interessantes, motivadas, dispostas a ajudar os outros a aprender, começando com os pais e o restante da família imediata, passando pela comunidade mais próxima, e indo ao extremo de incluir os especialistas de qualquer parte do mundo.

Oscar Wilde uma vez disse que as coisas mais importantes da vida aprendemos sem que ninguém nos ensine (pelo menos da forma que se ensinam coisas na escola). Aprendemos a fazer amizades, a nos relacionar uns com os outros, a amar, a fazer amor, a assumir o comprimisso de ter e cuidar dos filhos, etc., sem que ninguém nos ensine da forma que a escola ensina outras coisas. Oscar Wilde não estava no congresso. E não conheceu a Internet…

Nesse contexto, meu ponto foi: por que não levamos isso a sério? Por que continuamos a pensar em construir escolas físicas parecidas com as que já temos? Por que continuamos a recrutar professores mal preparados, pagá-los mal (porque não sabem exercer o ofício), torná-los desmotivados, e, daí, termos a necessidade de, interminavelmente, tentar prepará-los em serviço?

Por que não nos dedicamos a criar novos ambientes de aprendizagem, ricos em oportunidades de aprendizagem mediada pela tecnologia, flexíveis para acomodar as diferenças individuais e os interesses e talentos de cada um? Por que não pensamos em algo radicalmente novo?

Por que não preparamos pessoas para atuar no apoio à aprendizagem das crianças, especializadas, umas em dar atenção e apoio emocional às crianças, outras em colocar desafios interessantes para elas, outras em ajudá-las a inventar desafios ainda mais interessantes, outras capazes de levar as crianças a explorar os seus potenciais, outras que a ajudem a encontrar as informações de que necessitam, outras que as ajudem a entender as informações que encontrem, outras que as orientem na escolha de um projeto de vida e nas competências que vão precisar ter para transformá-lo em realidade… Quantas funções nobres. E nenhuma delas envolve simplesmente transmitir informações às crianças ou lhes dar passo-a-passos que lhes permitem fazer coisas. Isso elas gostam de obter e fazer por si próprias…

Esse o meu terceiro ponto.

No conjunto, houve quem gostou, houve quem não gostou. Isso não me incomoda. O que me incomoda é que alguns continuaram a discutir algumas questões do congresso como se eu não houvesse dito nada.

Papert mais uma vez tem uma frase precisa e “to the point”. “Mudanças fundamentais ou melhorias incrementais… O problema não está tanto definir qual a opção certa. O problema está em por que não se discute a questão.”

Talvez a resposta esteja no fato de que mudança radical implica perdas, e perdas, mesmo daquilo que estamos convencidos de que precisa ser perdido, produzem dor, sofrimento, angústia, agonia.

Desaprender é, freqüentemente, muito mais difícil do que aprender.

Adquirimos nossas crenças, nossos hábitos, nossos costumes, muitas vezes de forma rápida, num processo semelhante ao de conversão. Converter-se é relativamente fácil. Desconverter-se, muito difícil – e bem mais doloroso.

Mas quando crenças e hábitos ficam arraigados em nós, tão arraigados que parece impossível viver sem eles, porque eles de certo modo definem a nossa natureza, paramos de aprender.

Para aprender o novo, precisamos, freqüentemente, desaprender  o velho.

Em Lincolnville / Northport, ME, 16 de Junho de 2010