No mês que vem estarei mais uma vez em Taiwan participando de encontros relativos ao programa Escola do Futuro de lá. O tema de minha palestra principal será o título desta matéria: What is schooling about? Livremente, poderíamos traduzir a pergunta por: A escola deve fazer o quê?

Uma primeira resposta, que apenas joga o problema mais para a frente, diria que a escola deve, naturalmente, educar. Mas, como disse, essa resposta não responde, realmente, a questão inicial, pois agora podemos, e devemos, continuar perguntando: Mas o que se entende por educar? E, dado que há outras instâncias que também educam, a mais importante delas sendo a família, que parcela da educação cabe à escola e que parcela cabe a outras instituições? Ou será que essa “divisão de tarefas” não faz sentido, cabendo a todas as instituições envolvidas educar “num sentido pleno”, educar “integralmente”?

Começo de trás para frente: acredito que a “divisão de tarefas”, se um dia fez sentido, hoje não se sustenta. E por uma série de razões, que passo a resumir.

No caso das famílias mais pobres, o problema é mais sério. As famílias em geral têm um nível educacional mais baixo, os cônjuges, quando convivem, precisam ambos trabalhar fora, as famílias correm mais risco de se desestruturar, não raro as crianças ficando sob a guarda real de apenas um dos cônjuges, etc. Nesse contexto, a idéia de que alguns aspectos da educação — na realidade, os mais importantes, como, por exemplo, a educação moral, a educação da vontade, a educação dos sentimentos — sejam atribuídos exclusivamente à família, a escola passando ao largo deles, beira o utópico.

No caso das famílias de classe média, o problema é um pouco menor. Aqui o nível educacional em geral é mais alto, a pressão econômica para que ambos os cônjuges trabalhem fora é menor. Mas, neste caso, há uma pressão muito grande, não necessariamente de ordem econômica, mas de ordem social, para que o foco de atenção da mulher não se esgote no lar, que ela busque realização pessoal fora dele, ainda que não seja para buscar suplementação da renda familiar. Como neste caso o problema financeiro é menos sério, acabam-se contratando babás, empregadas, etc. para cuidar das crianças, e, não raro, despachando as crianças (em alguns casos com a ajuda de um motorista) para aulas adicionais de inglês, informática, karatê, futebol, etc. Ou seja, mais uma vez se torna utópico imaginar que a família possa cuidar de aspectos da educação — novamente, os mais importantes — enquanto a escola cuida da educação “do pensar”.

Aqui há, ainda, um aspecto curioso, até irônico. Em países mais desenvolvidos, como os Estados Unidos, uma parcela bastante culta da classe média está ativamente engajada, não em delegar mais tarefas educacionais à escola, mas em roubar da escola algumas das funções que, tradicionalmente, lhe foram atribuídas. O “Home Schooling” é, na realidade, um movimento de desescolarização da sociedade, talvez ainda mais radical do que o de Ivan Illich, na medida em que propõe que as famílias eduquem “integralmente” — ficando as escolas (pelo menos as hoje obrigatórias) sem função. 

Essa questão acaba fazendo uma transição interessante para as classes mais elevadas. Estas nunca realmente precisaram da escola: têm toda condição de educar seus filhos em casa, com a ajuda de tutores e preceptores particulares. Além disso, o “networking” que elas oferecem aos seus filhos, as oportunidades de viajar pelo país e pelo exterior, etc., tudo isso ajuda de forma significativa na educação não-escolar dos filhos. 

Fica evidente, portanto, que para a grande maioria da sociedade a tradicional “divisão de tarefa” não faz sentido. Ela só não faz sentido para aqueles que têm condições de oferecer uma educação de qualidade em casa — mas estes estão em condições não só de oferecer uma educação de qualidade em aspectos que seriam privativos da família e do lar, mas até mesmo em aspectos que tradicionalmente foram atribuídos à escola. 

A segunda questão, e mais complicada, é: mas o que realmente se entende por educação? 

Na visão tradicional, a educação é entendida como o processo através do qual as gerações mais velhas transmitem às mais novas a visão de mundo (suas crenças, seus valores, suas atitudes) que as torna aptas a operar na sociedade (Durkheim).

A razão de ser dessa visão tradicional está na preservação (reprodução, perpetuação), numa determinada configuração, das estruturas sociais que tornam possível a vida em sociedade. A sociedade se preserva, se reproduz, se perpetua na justa medida em que os adultos inculcam nas crianças a visão de mundo da sociedade e as crianças introjetam essa visão de mundo, fazendo-a também sua.

Dentro dessa visão tradicional, a educação não é permanente, um processo que dura a vida inteira. A educação é algo que ocorre durante um tempo específico da vida de cada um: quando se é criança.

Além do mais, não resta dúvida, dentro dessa visão tradicional, acerca de quem educa e quem é educado: adulto educa criança, pai educa filho. Não há nada aí da visão paulofreireana de que “ninguém educa ninguém, mas tampouco ninguém se educa sozinho: nós nos educamos uns aos outros…” Na visão tradicional alguém educa o outro, sim: o adulto à criança, e não vice-versa. Nada de imaginar que nós nos educamos uns aos outros.

É oriunda dessa visão tradicional a clara divisão de papéis dentro da educação: uns ensinam, outros aprendem, uns educam, outros são educados, uns são educadores, outros são educandos…

Na verdade, a visão tradicional da visão “bancária” que Paulo Freire tanto critica: educar é o processo mediante o qual os educadores (pais, professores) “transferem conteúdos” de suas cabeças para as cabeças dos que precisam ser educados (filhos, alunos) — da mesma forma que, numa transação bancária, uns transferem fundos para os outros.

Dentro dessa visão, tornar-se adulto é, para uma criança, algo muito próximo de tornar-se uma réplica de seu pai ou de sua mãe. Não se fala, nesse contexto, em projeto de vida individual (e a mobilidade social que ele envolve): o projeto é coletivo, social, e ele envolve manter a estabilidade de uma sociedade em que cada um se prepara para ocupar o escaninho que lhe cabe na vida social, no mesmo nível, às vezes até na mesma função, que seus pais ocuparam (Durkheim). 

Essa visão tradicional da educação não mais se sustenta. Ela vinha sendo criticada há muito tempo — John Dewey talvez seja o seu crítico mais importante, e ele viveu na transição do século XIX para o século XX — embora sua longa vida abranja várias décadas tanto de um como do outro século. Mas o que realmente implodiu essa visão tradicional da educação foram as mudanças acontecidas no mundo nos sessenta e poucos anos que passaram desde o fim da Segunda Guerra Mundial. Durante esses anos vimos o uso do telefone, do rádio, e da televisão (tecnologias surgidas antes de 1945) se universalizar nos países desenvolvidos; vimos o lançamento do primeiro computador, um monstro em tamanho e consumo de energia, mas, em termos de capacidade de processamento, menos potente do que a maior parte dos brinquedos infantis de hoje; vimos a popularização das viagens aéreas, principalmente depois do surgimento dos primeiros aviões aéreos, que deu enorme mobilidade às pessoas e fez com que essa mobilidade ficasse cada vez mais rápida; vimos o nascimento e a evolução das viagens espaciais; vimos a miniaturização da eletrônica e o surgimento dos microprocessadores e dos computadores pessoais, cada vez menores, mais portáteis e mais potentes; vimos a convergência de todos os meios de comunicação para a tecnologia digital, centrada no computador; vimos o surgimento e a popularização da Internet; vimos o aparecimento da pílula anticoncepcional, que permitiu à mulher controlar e planejar a sua natalidade e, assim, entrar maciçamente na força de trabalho; vimos a redução da natalidade nos países desenvolvidos, decorrente do planejamento familiar, e um crescimento inacreditável na prosperidade desses países; e muitas outras mudanças.

De todas essas mudanças, a mais impactante, do ponto de vista da educação, foi o surgimento das novas tecnologias de informação e comunicação, centradas no computador. Essas tecnologias viabilizaram o acesso fácil e rápido à informação e a comunicação instantânea — e mostraram às pessoas a gama de alternativas e possibilidades que se abrem diante delas: novas visões de mundo, novas crenças, novos valores, novos estilos de vida, novas profissões, novos lugares para viver e trabalhar. A informação, quando necessária, está sempre “na ponta dos dedos”. O contato com outras pessoas, ainda que estejam do outro lado do mundo, demora uma fracão de segundo. A busca de interesses próprios e divergentes, mesmo exóticos, encontra sempre respaldo em grupos de interesses afins na Internet. A televião a cabo e via satélite bombardeia os nossos lares com centenas de canais, muitos deles em língua estrangeira, alguns oferecendo programação especializada e, não raro, voltada para públicos selecionados. Dentro das nações, múltiplas visões de mundo, projetos coletivos diferenciados (alguns com fundo étnico, outros com fundo religioso, outros com fundo político), uma miríade de projetos de vida individuais que se tornam possíveis.

Diante de tudo isso, não faz mais sentido pensar na educação como um processo de transmissão de uma visão de mundo de uma geração para outra, transmissãao esse que se faz em cima do pressuposto de que existe uma visão de mundo única na sociedade, que ela é estável, e que, portanto, o mundo em que as crianças viverão e trabalharão não sofrerá grandes mudanças em relação ao mundo que existe no momento em que elas são educadas…

Nada disso se sustenta, hoje.

Precisamos de uma visão da educação que se alicerce no fato de vivemos — e continuaremos a viver, cada vez mais — num mundo plural, cheio de visões de mundo alternativas, e num mundo livre, em que as pessoas podem escolher entre diferentes visões de mundo e, a partir delas, definir seu projeto de vida individual, quiçá único.

Nossa visão da natureza do ser humano também vem mudando. O ser humano, hoje se acredita, não é, ao nascer, uma tabula rasa, uma folha de papel em branco, na qual pode ser escrito qualquer roteiro que os adultos desejem. O ser humano nasce, sem dúvida, com sua programação aberta, inconclusa. É totalmente incompetente e dependente dos outros. Mas nasce com potenciais, que lhe permitem recusar roteiros que não estejam de acordo com sua natureza… Dentre esses potenciais, destaca-se sua incrível capacidade de aprender e sua capacidade de, a partir de um certo momento, definir o seu projeto de vida pessoal. No contexto de uma sociedade livre e pluralista, que não procura “moldar” os seus membros futuros de acordo com sua própria imagem, isso significa que cada um é livre para definir o que será sua vida, para criá-la e recriá-la, em função de seus projetos de vida pessoais.

Precisamos, assim, de uma nova visão da educação que, em vez de almejar a reprodução da sociedade, visa ao desenvolvimento do ser humano, permitindo que ele se torne aquilo que escolhe ser.

Se adotamos uma visão da educação voltada para o desenvolvimento da autonomia e para a tradução de potenciais em competências, nossa resposta à pergunta “What is schooling about?” será bem diferente do que é, hoje, nos contextos em que ainda impera a visão tradicional da educação.

Primeiro, em vez de um currículo centrado na transmissão de informações e conhecimentos disciplinares, teremos um currículo centrado no desenvolvimento de competências. Em vez de uma grade de matérias e séries, teremos uma matriz de competências, organizada, quem sabe, ao redor dos Quatro Pilares da educação propostos pela UNESCO: aprender a ser, aprender a conviver, aprender a fazer, aprender a aprender.

Segundo, em vez de uma metodologia de ensino centrada na aula expositiva, uma metodologia de aprendizagem centrada na execução de projetos (como já sugeria Dewey e seu discípulo William Kilpatrick).

Terceiro, em vez de uma avaliação centrada em testes que visam a aferir se o aluno absorveu as informações e os conhecimentos transmitidos, uma avaliação permanente, centrada na observação participante do desenvolvimento das crianças.

Por fim, duas lições adicionais.

Primeiro, nesse novo contexto a educação será vista como algo permanente, que tem lugar ao longo da vida todo. Nunca estaremos totalmente “terminados”, “conclusos”, “acabados” — até que nossa vida cesse. Enquanto vivermos, poderemos sempre estar nos criando e recriando — e isso quer dizer, nos educando.

Segundo, nesse novo contexto é possível recapturar a verdade sublinhada por Paulo Freire. Não são uns, os educadores, que educam os outros, os educandos. Todos nós estamos envolvidos, o tempo todo, no processo de nos educar uns aos outros.

Em Salto e Campinas, 27 e 28 de Julho de 2007.

Transcrevo, abaixo, duas entrevistas de Howard Gardner publicadas em revistas brasileiras (Veja, nas Páginas Amarelas da edição 2018, de 25 de julho de 2007, e Mente Cérebro, Agosto de 2007).

Concordo, no que me parece fundamental, com Gardner. Mas discordo em algumas questões que, para mim, são muito importantes. O texto dele está disponível, abaixo, para leitura. Por isso, não preciso resumir suas idéias: a entrevista, em si, as resume.

Em vez de resumir as idéias de Gardner, vou procurar resumir as minhas, deixando em evidência os aspectos em que me distancio de Gardner.

1) Concordo com Gardner que a inteligência não é nossa única capacidade mental: temos múltiplas capacidades mentais – que eu prefiro chamar de “competências” (e, anteriormente, se chamava de “faculdades”). Podemos colocar isso em outras palavras dizendo que a mente humana acomoda não só múltiplas competências, mas múltiplas categorias (ou agrupamentos) de competências, que podem ser denominadas “mega-competências” ou “macro-competências”. A inteligência é apenas uma delas.

2) A capacidade mental que é tradicionalmente identificada com a inteligência é a capacidade lógico-raciocinativa. Como nossos argumentos e raciocínios são, em regra, expressos através de palavras ou números e símbolos, a inteligência é, em geral, subsidiariamente conectada com a capacidade lingüístico-verbal e/ou com a capacidade matemático-simbólica. Mas sua característica básica é a capacidade lógica-raciocinativa.

3)  Essa capacidade é, no meu entender, bastante bem medida através dos chamados testes de inteligência, em especial pelo consagrado teste do Quociente de Inteligência (QI, ou, em Inglês, IQ).

4)  No meu ponto de vista, a razão principal pela qual Gardner chama de “múltiplas inteligências” as múltiplas capacidades de nossa mente (das quais, a meu ver, apenas uma é apropriadamente denominada de inteligência) deve ser buscada no contexto político-acadêmico americano. É fato indisputável que, nos Estados Unidos, diferentes grupos étnicos (brancos [Euro-Descendentes], negros [Afro-Descendentes], amarelos [Asio-Descendentes], marrons [Latino-Americanos, em especial os oriundos de mestiçagem indígena, chamados nos Estados Unidos de “Hispânicos”], vermelhos [Nativo-Americanos] e) têm resultados consistentemente diferentes nos testes de QI – em geral os Asio-Descendentes têm melhor desempenho do que os Euro-Descendentes, estes têm melhor desempenho do que os Latino-Americanos /Hispânicos, e estes têm melhor desempenho do que os Afro-Descendentes (os Nativo-Americanos são estatisticamente insignificantes nas amostras). O resultado desses testes, que privilegiam os aspectos lógico-raciocinativos, verbais e matemáticos, permite concluir que há inegáveis diferenças no nível médio de desempenho de diferentes grupos étnicos na sociedade americana. Essa conclusão, apesar de não se aplicar a indivíduos, mas apenas aos diferentes grupos étnicos, é, hoje, considerada politicamente incorreta, posto que há, hoje, nos Estados Unidos e alhures, um pressuposto de que “raça” (caso seja um conceito legítimo, o que é freqüentemente negado) não é um fator que significativamente afete a inteligência. Por isso, a meu ver, Gardner houve por bem, conscientemente ou não, concluir que as múltiplas capacidades da mente humana, cuja existência ninguém jamais colocou em dúvida, devem ser chamadas de “múltiplas inteligências”, assim tornando possível afirmar (como Gardner o faz na entrevista à Veja) que “cada um tem uma mistura singular dos vários tipos de inteligência, o que torna a questão bem mais complexa do que dividir a humanidade entre burros e inteligentes.  . . . A maioria das pessoas é, ao mesmo tempo, inteligente para algumas áreas do conhecimento e limitada para outras. Estou me referindo à media.”

5) Não devemos, nesta delicada área extremamente sensível, tentar alcançar conquistas políticas através de decretos lingüísticos. Assim, não devemos chamar de inteligência outras capacidades que, tradicionalmente, têm sido muito bem denominadas de outras formas. No entanto, é isso que, na minha opinião, Gardner faz.

6)  A proposta de Gardner me parece ser uma nobre tentativa de encobrir fatos desagradáveis, mas difíceis de simplesmente negar, com decretos lingüísticos. A afirmação de que “a maioria das pessoas é, ao mesmo tempo, inteligente para algumas áreas do conhecimento e limitada para outras” só tem alguma semelhança de verdade quando o termo “inteligente” é interpretado no sentido de “ou inteligente no sentido clássico, ou inteligente no sentido de sentir-se bem consigo mesmo, ou inteligente no sentido de se relacionar bem com os outros, ou inteligente no sentido de ser bom em algum esporte, ou inteligente no sentido de ter facilidade para música, ou no sentido de conseguir orientar-se bem em espaços complicados e desconhecidos, ou, enfim, bom em alguma coisa”. Mas esse é o sentido do termo “inteligente” apenas para Howard Gardner e aqueles que resolveram aceitar sua saída fácil para o problema apresentado pelo fato de que diferentes grupos étnicos, nos Estados Unidos pelo menos, obtêm resultados médios consistentemente diferenciados em testes de inteligência, sempre na mesma seqüência hierárquica. Esse fato precisa ser explicado, e há várias explicações para ele. Mas dizer que todo mundo é “inteligente” no sentido de ter alguma capacidade mental que, embora conhecida por outro nome, pode ser rebatizada de “inteligência ‘alguma coisa’” claramente não soluciona o problema, nem mesmo o esconde satisfatoriamente.

7)  No entendimento convencional do que seja a inteligência, a afirmação de Gardner, citada nos parágrafos quarto e sexto, é simplesmente falsa. A afirmação correta é de que (a) pessoas que não obtêm resultados muito bons nos testes de inteligência freqüentemente se dão muito bem em áreas que privilegiam outras capacidades mentais (Garrincha é um excelente exemplo aqui: seu QI era baixíssimo, quase no limite do que se chama de “retardo mental”, mas ele era um gênio no futebol – demonstrando superior capacidade “corporal-cinestésica”), e (b) pessoas que têm QI muito alto muitas vezes são totalmente incompetentes em áreas que privilegiam outras capacidades mentais (como o próprio esporte, a música, o relacionamento interpessoal, o movimentar-se em complicados espaços urbanos, ou mesmo o resolver pequenos problemas práticos da vida).

8)  Talvez devam se acrescentar a essa discussão duas observações freqüentemente feitas, a segunda delas pelo próprio Gardner na entrevista. São elas: (a) “sucesso na vida” não se deve exclusivamente à inteligência; (b) embora os chamados “gênios” alcancem essa distinção em apenas uma área, eles não raro exibem capacidades acima da média em diversas outras áreas também.  

NOTA 1: São estas as “sete capacidades básicas” (ou “inteligências”, como ele prefere, que Gardner identificou: Lingüística, Lógico-Matemática, Musical, Espacial (ou Visual), Corporal-Cinestésica, Interpessoal e Intrapessoal. Subseqüentemente, Gardner acrescentou uma oitava capacidade básica, que ele chama de Naturalista (a capacidade de reconhecer e classificar plantas, minerais e animais, ou até mesmo artefatos culturais) – mas ela não tem ganho tanta aceitação quanto as outras sete. Gardner chegou a estudar a possibilidade de acrescentar uma nona capacidade básica, a ser chamada de Existencial (ou Espiritual
), mas aparentemente desistiu do empreendimento. Também tem relutado a aceitar a noção de que existe uma capacidade básica na área moral, ou uma Inteligência Moral.

NOTA 2: Note-se a passagem a seguir transcrita da entrevista para Mente Cérebro. Nela Gardner admite que chamar de inteligência o que é capacidade, habilidade ou talento não passa de uma "sacada" de marketing.  

"M&C: O senhor usa os termos “inteligência” e “talento” como sinônimos. Mas, para a maioria das pessoas, esses termos se referem a conceitos bem distintos.

Gardner: De fato. Mas, ao privilegiar o termo “inteligências” em vez de “talentos” ou “habilidades”, fiz um movimento retórico importante. Todos reconhecem a existência de diferentes talentos e habilidades humanas, e provavelmente eu não estaria aqui sendo entrevistado se tivesse usado essas palavras em vez de “inteligências”."

É isso… Uma "sacada" de marketing para aliviar a consciência culposa do "establishment" acadêmico de esquerda dos Estados Unidos.

Em Salto, 22 de julho de 2007 [modificado em 5 de agosto de 2007] 

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VEJA
Edição 2018 – 25 de julho de 2007

Entrevista: Howard Gardner

"Os burros são raros"

O psicólogo americano diz que a maioria das pessoas é inteligente para algumas áreas do conhecimento e que o teste de QI não expressa esse fato

Monica Weinberg

"Com esforço, a inteligência humana pode ser aprimorada apenas até um certo ponto. A genialidade é para poucos"

O psicólogo americano Howard Gardner deu um passo adiante na compreensão da inteligência humana ao concluir, com base em duas décadas de estudos, que a mente é composta de múltiplas capacidades independentes entre si. Ele descreveu cientificamente oito tipos de inteligência: a lingüística e a lógica (medidas em testes de QI), além da espacial, musical, corporal, naturalista (a habilidade de compreender os fenômenos naturais), intrapessoal (a de reconhecer os próprios defeitos e qualidades — e tomar decisões com base neles) e interpessoal (a de interpretar as intenções alheias e exercer a liderança). A teoria de Gardner, que na década de 90 passou a influenciar acadêmicos e educadores, teve o mérito de subverter a visão de que a humanidade se divide basicamente entre seres iluminados e aqueles desprovidos de inteligência. Diz o psicólogo: "Há infinitas nuances. Pablo Picasso foi um gênio da pintura, mas era péssimo aluno". Aos 64 anos, professor da Universidade Harvard, nos Estados Unidos, e autor de vinte livros sobre o assunto, Gardner tem viajado o mundo para proferir palestras nas quais fala sobre genialidade, liderança e sala de aula. Ele concedeu a seguinte entrevista a VEJA.

Veja – Há pessoas menos inteligentes do que outras?

Gardner – Cada um tem uma mistura singular dos vários tipos de inteligência, o que torna a questão bem mais complexa do que dividir a humanidade entre burros e inteligentes. A observação científica mostra que o mundo está cheio de gente que se destaca no pensamento lógico, mas não tem inteligência suficiente para expressar uma idéia com começo, meio e fim. Ou de pessoas que são brilhantes ao filosofar sobre as grandes questões do mundo moderno e não têm nenhum traquejo para executar exercícios físicos de jardim-de-infância. Conclusão: a maioria das pessoas é, ao mesmo tempo, inteligente para algumas áreas do conhecimento e limitada para outras. Estou me referindo à média. Bem mais raros são os casos de gente desprovida de qualquer inteligência. Mas eles existem.

Veja – Até que ponto é possível desenvolver a inteligência?

Gardner – Essa é uma questão que vem intrigando os especialistas há séculos. Nas sociedades asiáticas influenciadas pelo confucionismo, vigora a idéia de que as pessoas diferem pouco no intelecto. Mais importante para seu sucesso é o esforço despendido por cada um. No Ocidente, por sua vez, circula a visão de que a inteligência é inata e de que quase nada se pode fazer para mudá-la. O fato é que a ciência já reuniu evidências suficientes para concluir que a inteligência é resultado dos dois fatores: a genética e a experiência de cada um. Ainda não se sabe qual deles tem mais peso. Algumas habilidades, como o raciocínio lógico e o talento para a música, sofrem maior influência da genética. Mas, no geral, tudo indica que os genes e o ambiente contribuam em igual proporção na formação da inteligência humana. Certamente não estão determinadas no berçário todas as capacidades intelectuais das pessoas, o que quer dizer, sim, que é possível esculpir a inteligência – ainda que haja limitações para isso.

Veja – Quais são os limites mais evidentes para o desenvolvimento da inteligência?

Gardner – A primeira barreira é imposta pela própria biologia: o tempo de vida de um indivíduo, em média de 70 anos, é curto para certos desafios intelectuais. O segundo ponto é que, quanto mais velha uma pessoa, mais dificuldade ela tem para mudar seu perfil de inteligência. Está demonstrado por meio de extensas pesquisas que a fase em que a experiência causa mais impacto ao cérebro é até os 20, 25 anos de vida. As pessoas podem até ficar mais sábias depois disso, mas não mais inteligentes. A única exceção a essa lógica é quanto às inteligências pessoais, aquelas que definem as capacidades de autoconhecimento e de lidar com seus semelhantes. Há evidências de que apenas estas se aperfeiçoam ao longo da vida. Um terceiro problema é que as chances de alguém sair das trevas numa determinada área de conhecimento também dependem de sua condição socioeconômica.

Veja – Como a classe social influencia na construção da inteligência?

Gardner – Está claro que um menino pobre do Brasil tem menos probabilidade de desenvolver suas múltiplas inteligências do que uma criança rica dos Estados Unidos. O jogo é desigual por uma razão simples: onde existem carências de recursos, há falta de estímulos. Feitas essas ponderações, não restam dúvidas de que, à custa de esforço, é possível alcançar bons resultados no aprimoramento da inteligência. Mas, na discussão sobre esse tema, há ainda outro aspecto que considero bastante interessante: o da genialidade. Os estudos indicam que é impossível tornar-se genial numa área para a qual não se tem talento natural.

Veja – Por quê?

Gardner – Está suficientemente demonstrado que são vários os fatores que atuam ao mesmo tempo para produzir tais talentos excepcionais – e não apenas um. Ao estudar trinta grandes gênios de áreas distintas, descobri uma característica em comum entre eles: são pessoas que exibem um conjunto de pelo menos dois tipos de inteligência em que sobressaem. Numa delas, têm desempenho extraordinário. Albert Einstein (físico alemão, 1879-1955), por exemplo, mostrava um fantástico raciocínio lógico-matemático e se destacava nas capacidades espaciais. Além de um talento especial para a música, Igor Stravinsky (compositor russo, 1882-1971) demonstrava outras inteligências artísticas, o que provavelmente explica sua carreira eclética: foi um grande compositor de balés, era capaz de musicar textos e tornou-se um dos comentaristas mais incisivos de sua época. Gosto também de citar o fut
ebol. Se você nasce sem grande potencial nas áreas do pensamento espacial e do raciocínio lógico, pode treinar 365 dias por ano, ao longo de uma década, para, enfim, se tornar um bom jogador de futebol. Mas jamais será um Pelé.

Veja – Entre os oito tipos de inteligência que o senhor descreve, há um que seja mais determinante para o sucesso nas sociedades modernas?

Gardner – Certamente a inteligência mais valorizada hoje é a que defino como lógico-matemática. Digo isso com base num fato concreto: a maioria das grandes empresas procura, no mundo inteiro, gente capaz de observar padrões, manipular números e produzir análises objetivas. São pessoas com uma cabeça mais científica. Não estamos falando aqui apenas de matemáticos e engenheiros, mas de um jeito de atuar em diversas profissões. O pensamento lógico representa para a sociedade moderna o que significava a habilidade lingüística quinhentos anos atrás. Naquele tempo, as explicações mais convincentes para os fenômenos se propagavam por meio de relatos – contados ou escritos. Saber empregar um idioma com desenvoltura era, por essa razão, um bem incomparável. Com o advento da ciência, o raciocínio lógico passou a ser cultuado. Mas é bom que se ressalte: esse tipo de inteligência, isolada, dificilmente fará alguém alçar vôos mais ambiciosos – a não ser que o objetivo seja seguir carreira como matemático ou analista de sistemas.

Veja – Existe, então, uma combinação de habilidades mais admirada no mercado de trabalho?

Gardner – A união do pensamento lógico à capacidade de lidar com as pessoas tem resultado em carreiras de sucesso nas grandes empresas. O que não dá é para interpretar esse tipo de constatação como uma espécie de fórmula para o êxito. Em minhas palestras, faço questão de enfatizar dois pontos aparentemente óbvios. Primeiro, afirmo que mesmo os profissionais mais brilhantes precisam ter como motor a ambição para crescer. Cheguei a uma conclusão intrigante sobre muitos deles: apesar do talento fora do comum, são pessoas que tendem a ficar acomodadas em suas áreas de interesse. Acabam se tornando superespecialistas, mas, ironicamente, não costumam deixar nenhuma marca no mundo das idéias. O segundo ponto é que às vezes os melhores não dão certo quando chegam ao topo de uma organização, porque a eles, também, falta alguma espécie de inteligência fundamental para exercer o cargo de liderança.

Veja – Qual a lacuna mais comum entre os vários tipos de chefe?

Gardner – A muitos deles falta uma capacidade essencial à liderança – a inteligência para detectar suas forças e fraquezas. Isso não ocorre com os líderes mais eficientes, que têm um cérebro moldado para entender o que considero básico: como qualquer outra pessoa, não sabem tudo, estão sujeitos a errar e, por essa razão, se cercam de gente melhor do que eles em áreas nas quais se saem pior. Os líderes menos eficazes, por sua vez, pecam pelo excesso de orgulho e pela cegueira sobre suas reais capacidades. O presidente americano George W. Bush é o melhor exemplo de ausência desse tipo de inteligência – a que me refiro como inteligência pessoal – e por isso é incapaz de produzir uma auto-avaliação mais realista. Bush também esbarra numa outra deficiência comum entre pessoas que ocupam função de liderança: a de não pensar nas grandes questões existenciais, mas ater-se somente aos problemas mais imediatos do dia-a-dia.

Veja – Essa é uma limitação e tanto.

Gardner – Sem dúvida. Sabe-se que, desde o tempo das cavernas, os homens apresentavam um cérebro capaz de imaginar o infinito e de considerar questões cosmológicas, muito além da preocupação com a própria sobrevivência. Vários dos líderes modernos, no entanto, não exibem essa capacidade. Eles têm dificuldade de pensar num espectro mais amplo. Está claro que as pessoas mais eficazes em cargos de comando são aquelas que conseguem despertar nos outros a sensação de que fazem parte de um projeto maior. É uma característica que separa os líderes que ficarão na história dos que logo serão descartados da memória coletiva. Dois bons exemplos são o indiano Mahatma Gandhi (1869-1948) e Nelson Mandela (ex-presidente sul-africano). Adolf Hitler (1889-1945) e Mao Tsé-tung (1893-1976), ambos ditadores, respectivamente, na Alemanha e na China, alcançaram o mesmo efeito em suas platéias – sem ter feito, claro, o uso positivo de suas capacidades intelectuais.

Veja – A inteligência tem alguma relação com a moral?

Gardner – Definitivamente, não. As inteligências são moralmente neutras. Tome-se como exemplo a comparação entre Joseph Goebbels (1897-1945), o ministro da Propaganda de Hitler, e o poeta Goethe (1749-1832), ambos mestres no emprego da língua materna: o alemão. Em poder do mesmo tipo de inteligência, Goebbels disseminou o ódio e Goethe criou obras de arte. O estudo que fiz sobre os trinta personagens com atuação acima do comum em suas respectivas áreas, ao longo da história, ajuda a enfatizar a idéia da inteligência amoral. Tirando Gandhi, nenhuma das figuras por mim pesquisadas teve uma vida pessoal digna de ser classificada como exemplar. Pablo Picasso (pintor espanhol, 1881-1973), T.S. Eliot (poeta inglês, 1888-1965) e até Einstein, para citar alguns, lamentavelmente demonstraram insensibilidade moral em muitos aspectos da vida. Com base nesses argumentos, repito o que pode parecer óbvio: o principal desafio da humanidade não é apenas produzir um exército de pessoas com suas múltiplas inteligências afiadas – o maior avanço será vê-las usadas de forma mais ética.

Veja – O senhor acha que é viável contemplar as diferentes inteligências nas escolas?  

Gardner – Concordo com meus adversários no campo acadêmico: é difícil transpor toda essa teoria à realidade das salas de aula. Ensinar as matérias de sete ou oito maneiras distintas seria uma tarefa para loucos, e não é isso que eu proponho. Mas acho que aplicar em sala de aula ao menos dois jeitos diferentes de ver um mesmo problema já terá sido um tremendo avanço em relação ao que se vê hoje no mundo todo: escolas atrasadas educando as crianças para o século passado. Com base em dezenas de viagens pelo mundo, afirmo que as escolas estão, no geral, cometendo o mesmo erro: elas ensinam as crianças a ler, escrever e usar o computador como um fim em si, quando essas são apenas ferramentas para aprofundar o conhecimento sobre temas mais relevantes.

Veja – Como é possível identificar oito tipos de inteligência se há apenas medidores para duas ou três delas?

Gardner – A neurociência já produziu um sólido conjunto de evidências para comprovar minha tese. Por meio da observação do cérebro em funcionamento, essas pesquisas revelam que a mente humana abriga, sim, capacidades intelectuais independentes entre si. É da combinação delas que surgem os mais diversos perfis de inteligência. Infelizmente, as sociedades modernas não assimilaram o que a ciência descortinou décadas atrás. Elas seguem com uma visão antiga – valorizam apenas os tipos de inteligência que podem ser medidos em testes de QI, como as habilidades para a matemática e a lingüística. Em relação às demais capacidades humanas que descrevo em meu trabalho, elas ainda são desprezadas pela maioria das pessoas.

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Mente Cérebro
Edição 175 – Agosto 2007

Múltiplas inteligências

Para o psicólogo americano
Howard Gardner, criador da teoria das habilidades múltiplas, a predisposição genética e as experiências vividas na infância podem favorecer nossos “computadores mentais”. Em sua opinião, é mais importante estimular do que medir os recursos mentais

Daniele Fanelli

“Não deveria valer apenas a nota tirada na prova de matemática, mas o respeito pelo outro e o tipo de ser humano que nos revelamos” – Howard Gardner

O ser humano tem muitos tipos de inteligência. A hipótese do psicólogo Howard Gardner, formulada em 1982, o tornou conhecido mundialmente. Passados 25 anos, ele sustenta haver, além das reconhecidas habilidades lingüística e lógico-matemática, outras seis formas de inteligência: espacial (mais presente em navegantes e engenheiros); corporal-cinestésica (desenvolvida em atletas ou dançarinos); interpessoal (representada pela capacidade de compreensão dos sentimentos do outro); intrapessoal (expressa pelo autoconhecimento); naturalística (referente à relação da pessoa com a natureza) e musical. Professor da Universidade Harvard, Gardner é considerado um dos “demolidores” do conceito de quociente de inteligência (QI). Suas teorias, entretanto, têm pequena aceitação entre neurobiólogos. Resenha publicada recentemente na revista Educational Psychologist menciona a insuficiência de comprovação empírica. A possibilidade de medir a inteligência pela aplicação de testes simples parece ser um critério para validação das hipóteses.

Artigo publicado em 2004 pela revista Nature Neuroscience relacionava o desenvolvimento de competências a fatores socioeconômicos e a aspectos biológicos como dimensões do cérebro, duração da memória de curto prazo, velocidade de transmissão sináptica e metabolismo neuronal. No mesmo ano foi observada correlação entre o QI de bebês e a velocidade de crescimento do córtex cerebral. Tais descobertas não parecem perturbar o prolífico Gardner, que tem sua teoria aplicada com eficácia em escolas de todo o mundo. Nesta entrevista, ele declara-se mais interessado em estimular virtudes e talentos humanos do que em medi-los.

Mente&Cérebro: O senhor poderia resumir sua teoria da inteligência múltipla?

Howard Gardner: A visão tradicional a respeito da inteligência, que prevalece há centenas de anos, sustenta que em nosso cérebro existe um único computador, de capacidade muito geral. Quando funciona bem, a pessoa é inteligente e capaz de destacar-se em qualquer atividade. Se o desempenho for apenas razoável, o portador consegue resultado satisfatório em diversas circunstâncias. Mas se funcionar mal, o dono desse equipamento é um tolo, incapaz de estabelecer relações coe-rentes. Discordo disso tudo. Creio que a relação cérebro-mente pode ser descrita como um conjunto de oito ou nove sistemas distintos de elaborações fundamentais. Um deles pode atuar muito bem enquanto outro apresenta rendimento mediano e um terceiro funciona mal. Qualquer observador admitiria que na patologia há fenômenos que sustentam minha hipótese. Existem pessoas dotadas de grande talento artístico ou com habilidade para números e xadrez que, no entanto, são incapazes de compreender os outros e manter relacionamentos. A medicina oficial as considera casos patológicos, mas eu sustento que esses fenômenos são normais.

M&C: Vejamos um exemplo: como o senhor avalia a sua mente?

Gardner: Com base na teoria da inteligência múltipla eu sou, certamente, do tipo lingüístico-musical. Minha lógica é boa, mas jamais fará de mim um matemático. Fisicamente não sou nada especial e sou medíocre na inteligência espacial, mas me viro bem com um mapa. A inteligência interpessoal, diferentemente de outras, pode ser melhorada. Assim, espero continuar aprimorando minha capacidade de compreender outros.

M&C:Uma das principais objeções à sua teoria é a impossibilidade de medir as oito formas de inteligência.

Gardner: Se eu estivesse de fora observando meu trabalho, é provável que dissesse a mesma coisa. Trata-se de uma crítica bem razoável. Mas estou certo de que, se minhas idéias forem um dia levadas a sério, algum pesquisador desenvolverá instrumentos capazes de medir as várias inteligências. Mas para mim isso jamais foi uma prioridade. Não me dediquei ao tema. Robert J. Sternberg [pai da teoria “triárquica”, segundo a qual a inteligência se manifesta em três modalidades distintas: analítica, criativa e prática] tentou fazê-lo no âmbito de sua pesquisa, mas os resultados não me pareceram muito convincentes. Posso deduzir que ou suas teorias são equivocadas, ou medir as diversas inteligências humanas é tarefa mais complicada do que parece.

M&C: Mas a psicometria clássica faz medições. As pontuações que a pessoa obtém nos diversos testes verbais e lógicos estão correlacionadas, o que sugere a existência de uma inteligência “geral”. O QI está vinculado a diversos parâmetros biológicos. O que o senhor pensa sobre isso?

Gardner: Levo a sério essa questão e, se tivesse de reescrever meu livro sobre a inteligência múltipla, trataria mais do tema. Mas há fenômenos que esses estudos não explicam, em particular as razões que nos tornam tão diferentes uns dos outros. Um cientista pode passar a vida tentando acumular provas da existência de uma inteligência geral, mostrando como esta se correlaciona a este ou aquele fator; ou pode tentar explicar por que as pessoas têm habilidades tão diversas, quais as causas dessas diferenças e a que servem.

M&C: Mas as duas coisas não se contradizem. Podemos fazer uma analogia com os músculos do corpo, que se desenvolvem de forma desigual em cada pessoa. Isso não impede que algumas pessoas possuam – graças à combinação de genes, alimentação e exercícios físicos – estrutura muscular bem mais desenvolvida e potente que outras. Nem todos podem se tornar um Schwarzenegger. O que vale para os músculos não poderia valer para os neurônios?

Gardner: Tenho a mente aberta em relação à questão. Caso eu viva mais 30 ou 40 anos e a ciência identifique uma propriedade biológica fundamental – por exemplo, a velocidade de transmissão nervosa ou a plasticidade das conexões entre os neurônios – que explique uma parte maior ou menor das diferenças de inteligência, estarei pronto a rever meu pensamento. Mas isso não esclarece as razões para alguém ser mais capaz em certos setores que em outros. A resposta pode ser simplesmente que a vida humana não é infinita, e, portanto, não podemos ser excelentes em tudo. Penso que a explicação mais plausível esteja na predisposição genética e nas experiências infantis capazes de “estimular” e potencializar um dos computadores mentais de que dispomos. Um gênio poliédrico como Leonardo da Vinci é exceção, e não regra. E devemos explicar ainda a origem das diferenças nos perfis e talentos.

M&C: O senhor usa os termos “inteligência” e “talento” como sinônimos. Mas, para a maioria das pessoas, esses termos se referem a conceitos bem distintos.

Gardner: De fato. Mas, ao privilegiar o termo “inteligências” em vez de “talentos” ou “habilidades”, fiz um movimento retórico importante. Todos reconhecem a existência de diferentes talentos e habilidades humanas, e provavelmente eu não estaria aqui sendo entrevistado se tivesse usado essas palavras em vez de “inteligências”.

M&C: O que o senhor entende por inteligência?

Gardner: O ponto é que a definição de inteligência não é óbvia. Tra
ta-se de algo debatido por estudiosos e leigos. Segundo minha análise, os pesquisadores orientados pela cultura escolástica se concentraram nas habilidades verbais e lógicas, denominando as “inteligência”. É uma questão de retórica e lingüística. Não é “a” resposta correta. As pessoas com bom desempenho em línguas e lógica são, em geral, bons alunos, e nós as classificamos inteligentes. Nada tenho contra isso, desde que se fale em “inteligência escolástica”. Se, porém, sairmos da escola e estudarmos a inteligência de arquitetos, bailarinos ou comerciantes, descobriremos que podem ser excelentes naquilo que fazem, independentemente do desempenho escolar. Se os homens de negócio tivessem inventado o QI, a avaliação mediria, provavelmente, atitude em relação a risco, iniciativa e capacidade de vender. Nenhuma dessas coisas é medida pelos testes clássicos de inteligência.

M&C: Mas isso não ameaça relativizar o conceito de inteligência, esvaziando-o de seu significado intuitivo e científico?

Gardner: A ciência não deve, necessariamente, reforçar o senso comum, muitas vezes equivocado. Minhas pesquisas, além disso, atingem o campo das ciências sociais, diferentes da física ou da biologia, justamente porque devem sempre elucidar os próprios conceitos, propondo definições novas e mais adequadas. O filósofo Bertrand Russell disse certa vez que as idéias de todos os grandes pensadores podem ser resumidas em uma ou duas frases: o que os torna notáveis é a estrutura argumentativa que criaram para sustentar as afirmações e defendê-las das críticas. Se eu transmitir às pessoas apenas o conceito de que, além da escolástica, existem outras formas de inteligência, já será um enorme progresso. Creio que já alcancei algo nesse sentido. Mas Daniel Goleman conseguiu ainda mais, pois seu conceito de “inteligência emocional” tem apelo intuitivo, aludindo às experiências do cotidiano, sobretudo no mundo do trabalho. O gerente de uma empresa pode ter a mente perfeitamente organizada e revelar-se um desastre para motivar funcionários. A diferença entre nossas pesquisas é que estabeleci oito critérios a serem atendidos por uma suposta inteligência.

M&C: Há poucos anos o senhor identificou a existência de uma oitava inteligência, a naturalística. Pensa em acrescentar outras?

Gardner: Escrevi bastante a respeito da possibilidade de uma inteligência moral. Até há pouco tempo era cético quanto a isso, mas mudei de idéia depois de algumas leituras, em particular o livro escrito pelos neurobiólogos Jean-Pierre Changeaux e Antonio Damásio. Avalio a possibilidade de uma inteligência existencial, mas o problema é saber se é diferente de qualquer outra capacidade filosófica. Se não for, poderá ser explicada pelas inteligências lingüística e lógica. As provas nesse sentido ainda não são conclusivas.

M&C:Haveria em nosso DNA genes que a seleção natural favoreceu, proporcionando assim a inteligência naturalística ou a existencial?

Gardner: Certamente. Há genes para a inteligência naturalística e, provavelmente, para todas as formas de inteligência que menciono. Creio, porém, que cada um desses tipos possui subcomponentes. Na inteligência lingüística, por exemplo, não haveria só um gene, mas centenas. Alguns deles podem predispor às línguas estrangeiras, outros, à poesia e assim por diante. Mas se dissesse em meus livros que há 500 inteligências, ninguém me levaria a sério.

M&C: Falemos de seu último livro, Five minds for the future. O senhor descreve com precisão as cinco mentes que devemos desenvolver para viver na futura sociedade: sintética, respeitosa, ética, disciplinada e criativa. Que mentes não deveríamos cultivar?

Gardner: Ninguém me havia feito esta pergunta até agora. No livro falo, sobretudo, do mau uso que se pode fazer de cada tipo de mente. Temo particularmente e penso que não deveríamos cultivar a mente fundamentalista, aquela determinada a não mudar de idéia sobre as coisas. É uma postura muito mais comum do que pensamos. Basta perguntar a alguém se recentemente mudou de idéia a respeito de algo. Provavelmente dirá que sim, mas se pedirmos um exemplo, terá dificuldade em responder. Sem perceber, nos aferramos facilmente a nossas convicções.

M&C: Permita-me uma provocação. O que o senhor diz é sem dúvida correto. Qualquer um concordaria que é bom ser mais disciplinado, respeitoso, razoável e assim por diante. Qual é, assim, a novidade da mensagem de seu livro?

Gardner: É uma pergunta legítima. Objetivamente, há aspectos da natureza humana sobre os quais é difícil hoje dizer algo de original. Esses temas, entretanto, devem ser reapresentados para cada nova geração de forma que lhe pareçam compreensíveis e sensatos. Creio ser importante fazer isso, sobretudo porque hoje se fala da mente quase que apenas do ponto de vista cognitivo. Em vez disso, eu falo de respeito, ética e educação em um sentido mais clássico. Não deveria valer apenas a nota tirada na prova de matemática, mas o tipo de ser humano que nos revelamos. Em segundo lugar, é verdade que o respeito sempre foi considerado qualidade desejável, mas na era da globalização, num mundo em que os povos podem facilmente se destruir, trata-se de algo indispensável.

M&C: Por qual de seus estudos o senhor gostaria de ser lembrado no futuro?

Gardner: Sou conhecido como “o fulano da bizarra idéia sobre inteligência”, mas gostaria que as pessoas recordassem a pesquisa sobre ética profissional que realizo há 15 anos e que se tornou um estudo sobre a confiança. Não sei se no futuro me darão crédito em relação a esse trabalho, mas não importa, pois estou totalmente convencido de que é indispensável. O domínio cultural exercido pelo mercado nos Estados Unidos está arruinando o que há de mais precioso no ser humano. Os americanos acabarão por destruir a si mesmos e provavelmente ao mundo, pois ignoram qualquer aspecto da vida que não seja comercializável. E porque pensam que, se fizerem uma prece todo domingo de manhã, terão indulto para arruinar qualquer habitante do planeta nos outros seis dias e meio. Estudando a ética e o sentimento de confiança, gostaria de chamar atenção para coisas antes importantes que hoje não têm mais valor. De fato, a pergunta que você me fez é equivocada. A correta seria: por que as coisas de que falo, que todos deveriam saber, foram esquecidas?

OITO CRITÉRIOS PARA DEFINIR TALENTOS

1. Ser isolável em casos de lesão cerebral;

2. Ser desenvolvida em autistas “eruditos”, prodígios ou indivíduos excepcionais;

3. Basear-se em uma (ou mais) série de operações identificáveis;

4. Atingir níveis diversos de competência identificáveis em todo indivíduo;

5. Ter história evolutiva plausível;

6. Ser apoiada por dados da psicologia experimental;

7. Ser apoiada por provas de psicometria;

8. Ser codificável em um sistema de símbolos.

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Daniele Fanelli é jornalista científica – Tradução de Doris Cavallari

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