“O Sacerdote e o Feiticeiro”

Ontem (15/4/14) fiquei relendo os quatro livros já publicados pelo Elio Gaspari sobre a dupla Geisel-Golbery:

*  As Ilusões Armadas: A Ditadura Envergonhada (2002, 417p)

*  As Ilusões Armadas: A Ditadura Escancarada (2002, 507p)

*  O Sacerdote e o Feiticeiro: A Ditadura Derrotada (2003, 538p)

*  O Sacerdote e o Feiticeiro: A Ditadura Encurralada (2004, 525p)

Apesar de o termo “Ditadura” aparecer nos quatro volumes, Gaspari insiste que não se trata da uma “História da Ditadura Militar Brasileira”. Trata-se, isto sim, do papel da dupla Ernesto Geisel e Golbery do Couto e Silva na Ditadura Militar — na verdade, até mesmo na sua preparação.  Os dois primeiros volumes, que possuem a expressão “As Ilusões Armadas” no título discutem os governos militares até Emílio Garrastazu Médici — principal responsável por colocar fim a essas ilusões. Ao terminar o seu governo, o Médici tinha quebrado a coluna vertebral dos grupos que defendiam a luta armada. Os dois últimos volumes traçam o esforço de Geisel, com o apoio e a ajuda de Golbery, para colocar em andamento o fim da Ditadura Militar — mas de forma “lenta, gradual e segura”.

Antes de continuar, dois parênteses:

Parêntese 1: Relendo é “façon de parler”… O que fiz, a maior parte do tempo, foi leitura dinâmica ou “browsing”, só relendo mesmo, com atenção e cuidado, pedaços selecionados, especialmente aqueles que, na leitura original, eu havia sublinhado.

Parêntese 2: Sempre achei que Gaspari deveria ter achado um outro adjetivo para o título do segundo livro, para que os quatro tivessem um adjetivo com “E” qualificando “Ditadura”. Mas, provavelmente, ele não é virginiano, como eu…

Fim dos parênteses.

Li com atenção mesmo a Introdução ao primeiro volume. A obra começou como um artigo (que Gaspari esperava que viesse a ter umas 60 páginas) sobre a dupla de colegas, amigos, co-conspiradores, artífices da distensão política na fase final da Ditadura: Geisel (o “Sacerdote”) e Golbery (o “Feiticeiro”).

Gaspari ganhou até mesmo uma bolsa para escrever esse artigo nos EUA em 1984. Concluiu que o que tinha a dizer não cabia em um artigo. Pediu permissão a quem lhe deu a bolsa para que o artigo virasse um livro que, imaginava, teria umas 300 páginas. A coisa foi crescendo e o artigo virou uma coleção (ainda inacabada até hoje) de quatro livros com perto de 2.000 páginas. As datas em que foram publicados estão acima: de 2002 a 2004. Ou seja: Gaspari levou cerca de 18 anos (1984-2002) para escrever esses quatro volumes, que daí foram publicados ao longo de basicamente três anos.

O primeiro livro cobre 1964-1968, por aí, com uma boa incursão no período anterior à deflagração do Golpe Militar de 31 de Março / Primeiro de Abril de 1964: o período da derrocada do Jango. Vai até basicamente o AI-5, baixado em 13/12/1968. Cobre, portanto, o final do governo Goulart (quando as diversas conspirações corriam soltas), o governo Castello Branco e o Governo Costa e Silva (que era detestado por Geisel e Golbery).

O segundo livro cobre 1969-1973, por aí: o período da Junta Militar e do Garrastazu Médici. Com esse livro se chega a Geisel.

O terceiro livro cobre basicamente 1973: as tratativas do Geisel “ungido”, sempre com a colaboração de Golbery, para conter os radicais que se opunham a eles e obter apoio de segmentos importantes, como a Igreja Católica. (Mais sobre a relação com a Igreja Católica abaixo, mas basta dizer aqui que, na posse do Geisel, os cinco cardeais que o Brasil possuía estiveram presentes, até Dom Paulo Evaristo Arns – obra do Golbery). Mas o livro de certo modo recapitula, de forma meio telegráfica, a atuação militar e política da dupla Geisel e Golbery, desde os primórdios. A amizade dos dois remonta aos bancos escolares.

O quarto volume cobre basicamente os primeiros  três quartos do governo Geisel, de sua posse, em Março de 1974, até Outubro de 1977, quando ele demitiu o Ministro do Exército linha-dura, defensor dos torturadores e assassinos, que estava planejando um golpe contra Geisel: o General Sylvio Frota.

Na ocasião da publicação do primeiro volume (2002) Gaspari informou que os quatro volumes estavam prontos, e que seriam publicados em sequência rápida, mas que iria escrever mais um volume, o quinto, cobrindo o último quarto do governo Geisel, depois da demissão de Frota (Outubro de 1977 até Março de 1979, quando transmitiu o governo a Figueiredo). No governo Figueiredo ele não tinha nenhum interesse, afirmou. (Curiosa, essa frase, não?)

Estamos todos ainda esperando esse quinto volume – se é que vai ser só um, ou se é que será algum… Chequei no Google e há boatos de que ele possa vir à luz em 2014 – dez anos depois do quarto volume. Mas há quem diga que só em 2015. E há mesmo os que acham que ele pode nunca publicar esse último volume, embora certamente o esteja escrevendo.

O que mais me chamou a atenção ao reler a obra foi o seguinte. . . Elio Gaspari, como ele mesmo diz na Introdução ao primeiro volume, foi comunista, membro de carteirinha do PCB, o pecezão. No entanto, ficou próximo, depois de que saíram do governo, de Geisel, Golbery e Heitor Aquino Ferreira (que, entre outras funções, foi secretário pessoal dos dois primeiros, e que manteve um diário que, segundo Gaspari, impresso chegaria a umas 1500 páginas). Golbery deu a Gaspari, para uso na elaboração de seu opus magnum, as 25 caixas de documentos que tinha. Relutou, mas quando percebeu que elas estavam ficando emboloradas em seu sítio perto de Brasília, cedeu. Geisel também deu a ele (via sua filha) cópias das doze fitas que continham mais de 30 encontros de uma hora e meia de depoimentos gravados por Geisel — depoimentos feitos a Gaspari. E deu outros documentos, além de conversar com ele pessoalmente várias vezes. Heitor Aquino deu a Gaspari cópias de partes do diário e deixou que ele visse/lesse outras partes. Gaspari diz que esse diário é o relato mais fascinante da “história privada” vivida por participantes do governo militar que jamais se escreveu (e que está esperando publicação, se é que vai ser publicada). Heitor Aquino e Élio Gaspari ficaram grandes amigos — uma amizade que já dura bem mais de 30 anos — talvez mais de 40.

Acho isso tudo muito fascinante.

O relato dos quatro livros não deixa de colocar Geisel e Golbery debaixo de uma luz relativamente favorável e mesmo simpática – embora não esconda os seus “malfeitos” (como gosta de dizer a ANTA). Mas esses malfeitos aparecem mais como coisas que deveriam ter feito e não fizeram, ou coisas que deveriam ter feito antes e só quiseram / conseguiram fazer depois — como demitir o detestável Frota.

Geisel é chamado de “O Sacerdote”, sem dúvida, porque era de família protestante e tinha uma postura que pontificava, parecendo muito mais alto do que seus 1m78. Segundo Gaspari, porém, seu vínculo religioso era apenas cultural. Golbery é chamado de “O Feiticeiro” porque era considerado, pelos outros e provavelmente por si próprio, como um bruxo, o grande bolador de grandes esquemas. Glauber Rocha o chamou de um “gênio da raça”.

O curioso é que, num determinado momento, em que Geisel era presidente e seu irmão, o general Orlando Geisel, um influente membro do Estado Maior das Forças Armadas (EMFA), houve negociações entre os militares, representados pelos dois irmãos, e os cardeais Aloysio Lorscheider e Ivo Lorscheiter, repectivamente presidente e secretário geral da Conferência Nacional dos Bispos Brasileiros (CNBB) – que representavam a Igreja Católica, naquele momento a maior força da oposição, de a voz mais alta a denunciar as torturas, os desaparecimentos, os assassinatos sumários.

Naquele momento, o destino do Brasil estava, ali, sendo decidido, em um “summit” curioso, por quatro gaúchos, parentes dois-a-dois, descendentes de colonos alemães pobres, que fizeram carreira naquelas que eram, provavelmente, as duas únicas instituições capazes de possibilitar que meninos pobres, mas talentosos, viessem, anos depois, a estar entre as personalidades mais importantes da vida do país: o Exército e a Igreja.

Duas notas finais:

Primeira Nota (de um virginiano): no livro, o sobrenome de Dom Aloysio é grafado LorscheiDer e o de Dom Ivo, LorcheiTer. Dificilmente é descuido. Mas, não sendo, merecia uma explicaçãozinha nas notas de rodapé. Ou, quem sabe, a explicação foi dada e eu não a vi.

Segunda Nota: Os quatro livros do Elio Gaspari foram reeditados em papel este ano (2014) em decorrência dos 50 anos do Golpe Militar e estão também distribuídos em e-book pela Amazon Brazil pela bagatela de R$ 8,91 cada volume. Cada volume sai mais barato que uma edição da VEJA — ou um cone de sorvete da Parmalat. Do primeiro volume do e-book saiu uma versão “enhanced”, que, além do texto e das fotos, contém conteúdos multimídia (clips de áudio e de vídeo). Custa cerca do dobro, talvez 1 real a mais. É de imaginar que os outros volumes também venham a receber, “in due time”, suas versões enriquecidas por conteúdos multimídia. Mas, na minha opinião, a versão e-book simples, por menos de 9 reais, está de graça: 4 dólares por volumes.

Em Salto, 16 de Abril de 2014

A Função do Escritor

Cerca de  dois anos e meio atrás (no dia 13/7/2011) escrevi um post aqui com o título de “50 Anos de Carreira” (http://liberalspace.net/2011/07/13/50-anos-de-carreira/). Indiquei que estava comemorando, naquele ano de 2011, 50 anos de minha carreira como Escritor, pois foi naquele ano, em que fazia o primeiro ano do meu Curso Secundário Clássico, que comecei a escrever – primeiro ensaios para as disciplinas de Língua Portuguesa, Literatura Portuguesa, e Literatura Brasileira. Depois, outras coisas.

Hoje (13/3/2014), enquanto lia um livro fantástico (Neil Postman, The Disappearance of Childhood), topei com uma passagem interessante. Passo a contextualiza-la, antes de cita-la.

Indica Postman, na p.21 da edição de 1994 em paperback, que antes da invenção da prensa impressora, no século 15, “o conceito de escritor, no sentido em que usamos o termo hoje, não existia”. À primeira vista essa afirmação soa estranha, porque faz certo sentido imaginar que o conceito de escritor exista desde que foi inventada a escrita – não desde que foi inventada a prensa impressora (possivelmente por Guttenberg). A tese de Postman é de que o texto (no sentido convencional, de “texto escrito” – expressão que vai sempre me soar pleonástica) certamente surgiu com a escrita, mas um texto qualquer não tinha um só dono, alguém que um dia se sentou e o escreveu (como eu estou fazendo com este texto), mas vários donos ou proprietários – e de diferentes tipos. Para ilustrar ele cita uma curiosa passagem de São Boaventura, escrita no século13. Ele descreve quatro tipos de donos ou proprietários de um texto :

“Um homem pode escrever as palavras de outros, nada acrescentando ou alterando, em cujo caso nós o chamamos de ‘escriba’.  . . .  Outro homem pode escrever também as palavras de outros, mas acrescentando-lhes palavras que não são criadas por ele, em cujo caso nós o chamamos de ‘compilador’.   . . . Ainda um terceiro homem pode escrever tanto palavras dos outros como as suas próprias, mas deixando que as palavras dos outros ocupem o lugar principal, em cujo caso nós o  denominamos ‘comentarista’.   .  . .   E, por fim, um quarto homem pode escrever tanto palavras dos outros como as suas próprias, mas atribuindo o lugar principal às suas, deixando que as palavras dos outros sirvam apenas de reforço ou confirmação. Neste último caso, reconhecemos esse quarto homem como ‘autor’  . . .” (Postman cita apud Elizabeth Eisenstein, The Printing Press as an Agent of Change, 1979).

Aquele que São Boaventura chama de autor é o que hoje chamamos de escritor (writer). Ele escreve palavras suas, que ele mesmo criou e compôs, ainda que se sirva, para fins de reforço ou comprovação, de palavras de outros, que ocupam um papel claramente secundário.

(Parêntese: alunos de Pós-Graduação em processo de escrever dissertação ou tese deveriam atentar para esse fato sublinhado por São Boaventura, oito séculos atrás por aí: o autor de uma dissertação ou tese não é um mero comentarista sobre as palavras de outros, nem, muito menos, um mero compilador de pontos de vista alheios. A maioria absoluta dos trabalhos acadêmicos que leio, mesmo em se tratando de teses de doutorado, parecem mais comentários ou mesmo compilações do que verdadeiros trabalhos de autoria. Fim do parêntese.)

Quando os textos eram manuscritos, eles em geral eram compostos, originalmente, por alguém que falava (ou mesmo ditava) e por alguém que transcrevia o que o outro dizia (o chamado escriba ou amanuense – o amanuense é, literalmente, o que empresta a mão para o outro escrever. . .). Se o texto composto era reproduzido (duplicado ou multiplicado), havia necessidade de um copista. Tanto o escriba como o copista, é forçoso reconhecer, frequentemente metiam o nariz onde não deviam e acrescentavam suas próprias palavras ao texto, ou deixavam palavras de fora, ou alteravam o que estavam transcrevendo ou copiando. Quem já trabalhou com crítica literária do Velho ou do Novo Testamento conhece bem o padrão de interpolações, omissões e alterações.

Foi apenas com a invenção da prensa impressora que foram criados mecanismos de composição, impressão e reprodução de textos que submetiam os textos a certo tipo de controle. Foi só aí que foi criada a figura do escritor como o autor, dono ou proprietário do texto impresso, titular, até mesmo, de “direitos autorais” e “direitos de cópia” (copyright).

Em 2011, quando minha “Fan Page” Eduardo Chaves foi criada no Facebook  (por minha mulher, é bom que fique permanentemente registrado), eu, já aposentado da UNICAMP, coloquei minha função ou profissão principal como sendo escritor. Devo mais essa a Gutenberg.

A propósito, minha “Fan Page” se encontra no endereço:

http://www.facebook.com/educhv/

Agradeço a visita e, se for do seu agrado, a “curtição” (like). Este texto está indo para lá, via meu blog Liberal Space, que se encontra no endereço:

http://liberalspace.net/

Em São Paulo, 13 de Março de 2014

Crianças ou Adultos: Quem Está Desaparecendo?

Em 1982 Neil Postman escreveu um livro chamado The Disapperance of Childhood. A tentação é traduzir o título do livro como O Deparecimento da Infância. Mas Postman faz uma distinção importante entre infancy e childhood, que é difícil preservar em Português. Se infancy (que ele considera uma categoria biológica) é traduzido por infância, como traduzir childhood (que ele considera uma categoria sócio- cultural)?

Para esclarecer o que Postman tem em mente, a infancy é uma fase (biológica) da nossa vida que vai, basicamente, do nascimento até (segundo ele) por volta dos sete anos. Todos passam por essa fase. Em outras palavras, não há ninguém que não tenha tido infância (no sentido de infancy). A infância, nesse sentido, sempre existiu e é universal. A childhood, por sua vez, é outra coisa. Para começo de história, é uma criação sócio-cultural: algo inventado pela sociedade. Nas sociedades em que se procurou cria-la e implanta-la, ela se tornou uma fase que viria depois da infância (infancy) e antes que a criança (não mais o “infante“) se tornasse adulto. (A adolescência e a juventude também seriam invenções sócio-culturais do mesmo tipo, mas Postman considera a childhood como uma fase, social e cultural, não biológica, que vai basicamente dos sete aos dezessete anos – depois disso a pessoa passa a ser adulto (um adulto jovem, talvez, mas um adulto: uma pessoa “de maior”).

Segundo o Postman, a infância, agora entendida como childhood, não infancy, foi uma invenção relativamente recente. Antigamente (digamos, na Idade Média), as crianças, ao sair da infância (infancy), por volta dos sete anos, entravam logo na idade adulta. Eram vestidas como pequenos adultos (algo que em muitos casos acontecia até antes), esperava-se delas que se comportassem como adultos. Boa parte delas não ia à escola, porque esta inexistia: a escolarização universal é um fenômeno recente, que muitos em muitos lugares, até mesmo aqui no nosso “país do futuro”, é algo que está no futuro. Uma parte menor das crianças tinha uma escolarização mínima (eram funcionalmente alfabetizadas e recebiam os rudimentos da aritmética necessários para a vida prática). Muitas crianças (children, não infants) começavam trabalhar muito cedo: primeiro em casa e no negócio da família (campo, indústria artesanal ou comércio), ou mesmo fora, nas fábricas que surgiram na era industrial, por exemplo. O início da civilização industrial viu crianças muito novas trabalhando (não raro em serviços pesados e insalubres) na indústria. Hoje isso parece um escândalo absoluto – ou, como pretendem os esquerdistas, algo que só pode ser produto de um sistema econômico imoral como o capitalismo. Mas não: isso acontecia porque a infância (no sentido de childhood, um interregno entre infancy e adulthood) ainda não havia sido inventada. Ponto final. Também não era incomum que as crianças se casassem e tivessem seus próprios filhos logo depois de alcançar a puberdade (em alguns casos, especialmente de meninas, até impúberes se casavam). Nossas avós (de gente que tem mais ou menos a minha idade) se casavam ao redor dos treze anos. Novamente, isto se dava porque, ao sair da infância (infancy), a criança passava quase direto para a idade adulta. O ser humano se adultizava cedo. Como Dom Fulgêncio, a maior parte das pessoas, por um bom tempo, não teve infância (childhood).

Mas, a partir de um dado momento, se inventou a infância (no sentido de childhood). O termo “inventar” é usado deliberada e conscientemente por Postman – mesmo que a sociedade em que a childhood tenha sido inventada não estivesse plenamente consciente do processo e pudesse até achar que fosse natural (biológico).

A invenção e a rápida popularização do livro impresso (algo que o mundo deve a Gutenberg) tiveram seu papel (com perdão do trocadilho) no processo, podendo a imprensa ser considerada uma das causas remotas da invenção da infância (childhood). Mais que o livro, talvez, a invenção e a popularização da escola obrigatória (algo que o mundo deve à Reforma Protestante) tornaram necessário “inventar” uma fase em que o recém desinfantizado se preparasse para a vida adulta. Inicialmente, talvez quatro anos fossem suficientes. Depois, a fase se estendeu para seis, oito, nove, doze anos – trazendo o ex-infante para o limiar da juventude. Para muitos, a fase da infância (infancy) passou a ser vista como sendo a idade até os seis anos, a infância (childhood) a fase que vai dos sete aos onze anos, a fase da adolescência a fase que vai dos doze aos dezessete anos. Daí vem a idade adulta jovem (que, segundo a Organização Mundial da Saúde, vai dos dezoito até a beira dos trinta).

Enfim: criou-se para o ex-infante e futuro adulto um interregno, o que os tecnocratas chamam de um buffer, durante o qual ele deveria se preparar para as demandas da vida adulta.

O interessante do livro de Postman não é que ele foca o aparecimento (por invenção) da infância (childhood), mas seu desaparecimento (sua desinvenção) – algo que, segundo ele, talvez tenha começado por volta dos anos sessenta nos países desenvolvidos. As crianças (children) começaram a ser de novo consideradas como adultos – não mais porque precisavam trabalhar ou deviam se casar, mas porque passaram a reivindicar (o mais das vezes simplesmente tomar, com a anuência passiva dos adultos) direitos que até ali haviam pertencido exclusivamente aos adultos: vestir-se do jeito que quisessem (não mais como os adultos se vestiam, mas como elas, as interregnas, queriam); falar nome feio (profanity, em Inglês), fumar, beber, usar drogas, transar (casar não, transar, sim), envolver-se em causas políticas e culturais, manifestar-se, demonstrar, protestar, cometer crimes, brigar com a polícia, etc. E muitas simplesmente abandonavam a escola antes do tempo previsto. Em suma: quando Postman escreveu o livro, parecia que a infância (childhood), inventada a tão duras penas, estava simplesmente sumindo do mapa.

Estou lendo agora um livro de Diana West chamado The Death of the Grown-up. Como traduzir: A Morte do Adulto? O original poderia ter usado adult, mas usou grown-up, crescido… Enfim. A sugestão de West é que não foram as crianças (children) que desapareceram, mas, sim, os adultos que se criancizaram. Encolheram os adultos.

Não vou aqui discutir as evidências apresentadas por West. A referência ao livro dela fica como appetizer.

Em São Paulo, 10 de Março de 2014

Meu Pai, o Rev. Oscar Chaves (1912-1991)

Meu pai, o Rev. Oscar Chaves (nome completo), nasceu no Triângulo Mineiro, em Patrocínio, Minas Gerais, cerca de 140 km a leste de Uberlândia, no dia 11 de Outubro de 1912, filho de Carlos Gonçalves Chaves, comerciante, e Alvina Jacintha de Oliveira Chaves, do lar. Teve cinco irmãos que sobreviveram até a idade adulta — quatro homens e uma mulher, a caçula: Carlos, Raul, [Oscar], Mauro, Aldo, e Dulce.

Fui privilegiado de conhecer a minha avó e todos os meus tios. Só não conheci meu avô, que faleceu quando meu pai era pequeno.

Dos tios, Carlos Chaves, “O Professor”, maçom livre, tradutor profissional (alguns volumes de Sherlock Holmes), escritor (Aprenda Sozinho Ortografia, etc.), foi o que me marcou mais fortemente. Simpático, mas calado e taciturno, normalmente dizia aos se despedir: “Beneficia-los-ei com minha ausência…” Até hoje digo isso ao me despedir dos de casa, que o conheceram. Por um tempo, tive uma assinatura que imitava a sua, inconfundível, até com os três pontinhos. Tinha muito orgulho de dizer aos meus professores do Ginásio que meu tio havia traduzido As Aventuras de Sherlock Holmes para a Melhoramentos [1].

Meu pai nasceu em lar católico e cresceu como católico sincero, indo à igreja todos os domingos, acompanhando todas as procissões, especialmente as da Semana Santa. Quando ainda bem jovem, fez parte da Conferência de São Vicente de Paula, que naquele tempo só tinha pessoas de idade. Mais tarde, mas ainda quando jovem, começou a estudar o espiritismo de Allan Kardec e se tornou um católico-espírita. Freqüentou muitas sessões espíritas com sua mãe. Depois foi convidado para os cultos protestantes (crentes), tendo aceito vários convites.

Começou a ler livros de polêmicas religiosas do pastor presbiteriano Rev. Álvaro Reis com espíritas (Cartas a um Doutor Espírita) e abandonou as idéias espíritas. Depois devorou livros de controvérsias com padres católicos, escritos por diversos autores presbiterianos.

O que mais o esclareceu e o entusiasmou foi Mimetismo Católico, discussão entre o Rev. Álvaro Reis e o Dr. Carlos de Laet, grande líder católico. Chegou a ler esse livro oito vezes! Mas ainda não era “crente” e tinha vergonha de entrar na Igreja Evangélica. Só no final de 1932 veio a se converter. Para que isso acontecesse, teve de ir para uma outra cidade, Patos de Minas, MG, onde ficou cinco meses lecionando num pequeno colégio [2].

Em Patos se firmou no Evangelho e, voltando para Patrocínio, em Dezembro de 1932, fez, no dia 1º de Janeiro de 1933, sua profissão de fé na Igreja Presbiteriana, com o Rev. Dr. Eduardo Lane (em homenagem ao qual eu recebi meu nome). Em Fevereiro, um mês depois de professar, já fez sua primeira pregação no púlpito daquela igreja, a convite do pastor. Nessa data, 1/2/1933, o texto de seu primeiro sermão foi o do Evangelho Segundo João, cap. 5, vers. 40: “E não quereis vir a mim para terdes vida.”

Naquele mesmo ano desejou ir estudar para o ministério em São Paulo. Seu pastor, Dr. Lane, viu, porém, que ele estava muito “verde” e o fez esperar um ano. Em Fevereiro de 1934 foi para o Curso Universitário “José Manuel da Conceição”, em Jandira, onde estudou cinco anos (quando foi para o JMC já tinha o 3º Ginasial). Lá se formou em 1938, indo então para o Seminário de Campinas, onde concluiu o curso teológico em 1941.

Foi licenciado pregador do Evangelho em 26 de Janeiro de 1942 (segunda-feira), pelo então Presbitério de São Paulo, na Congregação Presbiterial “Betânia”, em Pinheiros, sob o pastorado do Rev. Avelino Boamorte. Seu sermão de prova versou sobre João 18:36: “O meu reino não é deste mundo. Se o meu reino fosse deste mundo, pelejariam os meus servos para que eu não fosse entregue aos Judeus. Mas agora o meu reino não é daqui”.

Licenciado, foi enviado para a remota cidade de Paracatu, MG, para trabalhar com a West Brazil Mission (um dos ramos missionários que os presbiterianos americanos tinham no Brasil), sendo o primeiro obreiro evangélico a residir naquela antiga cidade mineira.

De Paracatu veio para Campinas, em Julho de 1942, para se casar, no dia 3 (dia do meu casamento religioso com a Paloma, setenta anos depois…), com minha mãe, Edith de Campos, com quem ficou casado até o fim de sua vida. Minha mãe foi com ele para Paracatu, depois das núpcias. Minha mãe havia nascido em 7 de Agosto de 1924 na Fazenda Boa Vista, nos arredores de Campinas (do lado de onde fica a Bosch, hoje, na saída para Hortolândia, antiga Jacuba). Ela era filha de José de Campos e Angelina Claro Godoy de Campos. Teve uma única irmã, Alice, que sobrerviveu até a idade adulta — a minha tia favorita, em muitos aspectos minha segunda mãe.

No fim de 1942 meu pai foi convidado para ser missionário da Junta de Missões Nacionais (JMN) e, aceitando o convite, foi ordenado para o ministério pelo Presbitério de São Paulo, no dia 31 de Janeiro de 1943 (domingo, à noite), no templo da Igreja Cristã Reformada da Lapa, em São Paulo. Com ele foram ordenados Wilson de Castro Ferreira e Domício Pereira de Matos. Estavam presentes no culto os Revs. William Kerr, Avelino Boamorte, Mario Cerqueira Leite, Amantino Vassão, Miguel Rizzo (orador), Paulo Pernassetti, Júlio C. Nogueira, Jorge César Mota e o pastor da Igreja Cristã Reformada. Oficiaram como ministros assistentes os Revs. Zaqueu de Melo (que era irmão de uma cunhada sua, minha tia, Da. Maria de Melo Chaves, mulher do tio Carlos, autora de um livro sobre o Protestantismo brasileiro, Bandeirantes da Fé, traduzido para o francês como Pionniers de la Foi) e Moisés Aguiar. Seu sermão de ordenação versou sobre Filipenses 1:21: “Porque para mim o viver é Cristo e o morrer é ganho”. A primeira parte desse versículo é, em grego, o moto do Instituto JMC: “‘emoì gàr tò zên Christós“.

Ordenado o meu pai, ele e minha mãe foram enviados para Lucélia, na Alta Paulista, onde meu pai fundou o trabalho presbiteriano, que nasceu na sala de visitas da casa deles (e, pouco depois, minha também). Ficaram ali dois anos (eu, menos de um ano e meio) deixando um terreno comprado, um grande salão construído e uma Escola Dominical com 127 alunos. Foi ali em Lucélia que nasci, na Rua Amazonas, s/nº, no dia 7 de setembro de 1943. Meu pai plantou muitas igrejas na Alta Paulista. Recentemente descobri que foi o fundador do trabalho Presbiteriano em Dracena, SP, que recentemente celebrou 70 anos — nasceu no mesmo ano que eu.

De Lucélia meus pais foram enviados pela JMN para Irati, no sul de Paraná (entre Ponta Grossa e Guarapuava), onde ficaram um ano, pois o trabalho era realizado entre luteranos, o que não era um campo propício para a Junta. (Hoje meu amigo e ex-professor, João Wilson Faustini, mora em Irati. Passamos perto de lá recentemente, quando voltávamos de Foz do Iguaçu, PR.

De Irati foram enviados para o norte do Paraná, região para a qual afluíam, naquela época, famílias vindas de toda a parte do país, aventureiros, criminosos fugidos da polícia, etc. Em Marialva fomos residir em uma casa de madeira, inacabada, pois era tremenda a escassez de moradias, devido ao alto número de famílias que chegavam todos os dias. Em Marialva já havia uma pequena Escola Dominical num pequenino salão de madeira, que era visitada pelo Rev. Wilson Lício, então pastor em Arapongas. PR. Foi comprado um harmônio, um terreno e construído um grande templo de madeira. Em três anos havia uma Escola Dominical com 173 alunos e um imponente coral com quase trinta coristas, com todos os coristas de uniforme (herança do JMC) — algo que revolucionou aquela pequenina cidade que, naquela época, era uma cidade estilo “velho Oeste”, com cenas de “bang-bang” na rua. Ali recebeu mais de 60 novos membros, a maioria vinda do romanismo e do espiritismo. O Rev. José Carlos Nogueira, quando visitou aquele campo, disse que Marialva era a “Antioquia do Paraná”.

Mas, depois de três anos, formado o trabalho em Marialva, meus pais foram enviados para Maringá, PR, para abrir ali o trabalho presbiteriano, pois a cidade, oficialmente criada em 1947, devia se tornar, como de fato se tornou, a mais importante cidade do Paraná a oeste de Londrina. Eu, e agora, o meu irmão Flávio, nascido em 20 de dezembro de 1946 (em Campinas), naturalmente, fomos juntos. Meus pais alugaram uma casa com um salão comercial na frente e, no salão, começou uma Escola Dominical com 18 alunos. Não havia luz elétrica, água encanada, calçamento. Ali meu pai teve um campo que, quando de sua saída, no início de 1952, se desdobrou em quatro outros. De jardineira da Viação Garcia, ou, por vezes, a cavalo, visitava Marialva, Mandaguari, Jandaia do Sul, Pirapó, Taquarussu, Peaberu, Campo Mourão, Paranavaí, Capelinha e outros lugarejos.

Depois de três anos em Maringá, viemos para São Paulo, porque estava passando da hora de eu entrar na escola. No final de 1951, quando a decisão foi tomada, eu já tinha mais de oito anos, sem estar na escola (embora soubesse ler e escrever bastante bem, fruto especialmente do trabalho de minha mãe.

Ao sair de Maringá, meu pai deixou lá dois bons lotes de terreno comprados, onde depois foi construído o atual templo, e uma Escola Dominical com 137 alunos.

A convite do Presbitério de São Paulo, ele assumiu, a partir de Março de 1952, o pastorado da Igreja Presbiteriana de Santo André — igreja recém organizada (o fora em 1951), com poucos recursos humanos e financeiros. A Escola Dominical, quando tinha 60 pessoas, estava animadíssima. O pequeno salão de cultos, construído na Rua 11 de Junho, 878, onde está hoje o Edifício de Educação Religiosa, poucas vezes se enchia. O campo era formado pela igreja de Santo André e as congregações de São Bernardo do Campo e do Parque das Nações, este, um bairro de Santo André.

Em 1982 (quando foram preparadas as notas biográficas que estou utilizando aqui, para comemorar os 40 anos de sua ordenação ao ministério), a Igreja Presbiteriana de Santo André tinha 600 membros adultos, uma Escola Dominical com 580 alunos, e um Conjunto Coral de 90 vozes. A Igreja de Santo André tinha, em 1982, cinco filhas já emancipadas e organizadas: as Igrejas Presbiterianas de São Bernardo do Campo, Parque das Nações, Utinga (também bairro de Santo André), Mauá e Ribeirão Pires, além de congregações em Jardim das Monções, Cidade São Jorge, e Vila Suiça, todas em Santo André. A Igreja de Santo André já tinha (também em 1982) uma “neta”, a Igreja Presbiteriana de Santo Alberto, criada pela Igreja do Parque das Nações.

Meu pai foi reeleito diversas vezes pastor da Igreja Presbiteriana de Santo André. Em outubro de 1976, depois de pastorear a igreja por 24 anos, foi reeleito, pela sétima e última vez, com 99,1% dos votos da assembléia, prova da estima que a igreja lhe tinha [3].

Em 1982 meu pai completou 70 anos de idade e foi jubilado (aposentado), por força das normas trabalhistas da Igreja Presbiteriana do Brasil. Permaneceu, entretanto, ajudando na Igreja, que passou a ser pastoreada pelo até então pastor auxiliar, Rev. Evandro Luiz da Silva, que havia sido meu colega no Instituto José Manuel da Conceição e no Seminário Presbiteriano de Campinas.

Em um desses lamentáveis acontecimentos a que nem as pessoas mais bem intencionadas estão imunes, meu pai e o Rev. Evandro Luiz da Silva se desentenderam a tal ponto que, em 1986, meu pai e um grupo de membros da Igreja Presbiteriana de Santo André deixaram a igreja e formaram uma congregação que eventualmente se tornou a Segunda Igreja Presbiteriana de Santo André, hoje chamada Igreja Presbiteriana Maranatha de Santo André. Ali os membros que o acompanharam o declararam Pastor Emérito – corrigindo o que só pode ser qualificado de uma indelicadeza cometida pela Igreja que ele pastoreou durante mais de 30 anos, que não havia tomado a iniciativa de assim honrá-lo.

A Igreja Presbiteriana Maranatha tem, há bastante tempo, prédio próprio onde funcionam o templo e as instalações de Educação Religiosa.

Meu pai faleceu em 5 de março de 1991, no Hospital das Clínicas da Universidade Estadual de Campinas, vitimado por câncer na próstata. Morreu um ano e pouco antes de poder comemorar o seu octagésimo aniversário, o Jubileu de Ouro de sua ordenação e as suas Bodas de Ouro com minha mãe. Foi velado no salão social de sua igreja [4].

Meu pai foi Presidente dos Presbitérios Paulistano e da Borda do Campo, tendo sido também Tesoureiro deste e do Sínodo que o congregava (Sínodo Santos-Borda do Campo). Foi Presidente da Junta de Missões Nacionais da Igreja Presbiteriana do Brasil e membro da Comissão de Evangelização da Igreja Presbiteriana do Brasil. Visitou uma vez os Estados Unidos, a convite do Concílio Internacional de Igrejas Cristãs (presidido pelo arqui-conservador Rev. Carl MacIntyre), para assistir, como observador, a uma de suas grandes reuniões, em Atlantic City, New Jersey.

Ele foi convidado para ocupar vários cargos na administração da Igreja Presbiteriana do Brasil, e mesmo para ser professor de sua alma mater, o Seminário Presbiteriano de Campinas. Entretanto, sempre declinou dos convites, preferindo o trabalho na igreja local. Fez diversos trabalhos de evangelização pelo rádio, em duas emissoras de Santo André. Pregou em mais de cem cidades de treze Estados brasileiros.

Além de dedicado pastor e excelente homem de púlpito, meu pai era poeta e músico. Escreveu várias poesias e inúmeras letras de hino, tendo também composto a melodia de alguns. Tocava vários instrumentos, todos eles de ouvido: órgão (inclusive elétrico), piano, acordeon, flauta transversal, flauta doce, gaita, violão, cavaquinho, bandolim, e até mesmo serrote. Era bom pintor de telas em aquarela e guache – embora quase todas elas, e suas gravuras a lápis, exibissem o mesmo tema bucólico e campestre, pleno de por-de-sóis, montanhas, araucárias, palmeiras, e lagos com pequenos barcos a vela.

Mas o que gostava mesmo de fazer era escrever folhetos e artigos criticando os “erros” das outras igrejas. A Católica era seu alvo favorito. Mas as pentecostais também levavam muito chumbo. Era um crítico mestre das outras igrejas.

Meu relacionamento com ele não foi sempre fácil, em especial depois de eu haver decidido ir para o Seminário para me preparar para o ministério. Creio que essa minha decisão (tomada em 1960) elevou suas esperanças a meu respeito, levando-o a imaginar que eu um dia pudesse dar continuidade à sua obra. Quando ele percebeu que, teologicamente e no que diz respeito a política eclesiástica, nós caminhávamos em direções opostas, seu desapontamento foi grande – e o conflito inevitável. Mas esse assunto não cabe aqui neste artigo. Basta dizer que, na minha modesta opinião, mantida até hoje, meu pai, apesar de ser um excelente crítico das outras igrejas, foi bem menos crítico do que devia de sua própria. Foi isso que nos separou teológica e eclesiasticamente. (Vide mais, abaixo: “Ideias”).

A seguir vou apresentar algumas vinhetas da vida do meu pai – pequenos e não tão pequenos episódios que considero importantes ou interessantes.

O Noivado com Loyde Bonfim

Meu pai, quando estudante em Campinas (1939-1941), foi, o tempo quase todo, noivo de Loyde Bonfim, da Missão dos Índios Caiuá, que acabou se casando com um colega de meu pai, o Rev. Orlando Andrade. Nunca tive muitos detalhes do caso, até porque o assunto não era dos que minha mãe mais gostasse de ver discutidos em sua presença. Soube, porém, que o rompimento foi meio inesperado e, portanto, traumático, e que o noivado e casamento com minha mãe, logo depois, não foi muito bem visto nos círculos eclesiais. Pelo que soube, o Rev. Miguel Rizzo teria até mesmo se oposto à ordenação de meu pai em função do ocorrido. (O leitor verá que tive, portanto, por quem puxar, quando, futuramente, terminei alguns namoros e dois casamentos de forma meio abrupta e, para a outra parte, inesperada).

Anos depois, quando eu já era jovem e estudava no Seminário de Campinas, fiquei conhecendo Loyde Bonfim Andrade. Lembro-me de ter ficado surpreso quando ela me perguntou, de sopetão, se eu sabia que por pouco ela não havia sido minha mãe…

Seu aluno, Aharon Sapsezian

Aharon Sapsezian foi meu grande amigo dos meus 45 anos em diante – ou seja, nos últimos quase 25 anos, até sua morte, no ano passado.

Conheci-o pessoalmente em 1967, quando precisava de uma passagem aérea para os Estados Unidos (ida e volta), para poder usufruir uma bolsa de estudos de três anos que me concedera o Pittsburgh Theological Seminary. O Aharon – Rev. Aharon, para mim, naquela época – era, na ocasião, Secretário Executivo da Associação de Seminários Teológicos Evangélicos. Mesmo sem me conhecer, apenas ouvindo minha história (havia sido expulso do Seminário Presbiteriano de Campinas, com mais de 7o colegas), arrumou, junto ao National Council of the Churches of Christ in the United States of America, a desejada bolsa.

Não o vi mais, nem ouvi falar dele, daquele momento até 1988, vinte e um anos depois, quando já era Professor Titular da UNICAMP, emprestado para dirigir o Centro de Informações de Saúde da Secretaria de Estado da Saúde. Nessa qualidade, tive de ir até Genebra, para uma série de reuniões relacionadas a sistemas de informação de saúde, em especial os sistemas de notificação de moléstias contagiosas de notificação compulsória, a ser realizada na Organisation Mondiale de la Santé (OMS – ou World Health Organisation — WHO), que tem sede lá.

Nunca havia ido a Genebra, cidade que sempre figurou no meu imaginário por seu papel na tradição reformada (calvinista). Sabedor que meu amigo e colega na UNICAMP, Rubem Alves, ia com certa frequência lá, por suas ligações com o Centre Oecumenique (CO), sede do World Council of Churces (WCC). Perguntei a ele se conhecia alguém lá e ele indicou o Aharon – que trabalhava exatamente no WCC. Disse que só tinha visto o Aharon uma vez na vida, e ele me assegurou que eu seria muito bem vindo.

Em Genebra, liguei para o Aharon por volta das 10h da manhã do meu primeiro dia de trabalho, e ele me convidou para almoçar no apartamento dele já naquele dia. Ficamos melhores amigos à primeira vista. Voltei lá inúmeras vezes e via o Aharon quase todos os dias, todas as vezes.

Numa de nossas conversas, em 1988, ele espiculou sobre minha família, e falei de meu pai, que era de Patrocínio… Ele ficou sério de repente, matutando… E me disse: acho que seu pai foi meu professor de Caligrafia no Instituto Bíblico de Patrocínio, em 1933 (dez anos antes de eu, Eduardo Chaves, nascer). O pai do Aharon era um refugiado armênio, reformado (presbiteriano), mascate pelo interior de Minas, que fixou residência em Patrocínio para que os filhos pudessem frequentar a escola presbiteriana.

Naquele dia liguei para meu pai, já com 76 anos, e perguntei-lhe se se lembrava do Aharon. Disse que sim – e o provou dizendo o nome de sua irmã, Asniv, e de seu irmão (nome que me escapa agora).

Fiquei pasmo com a coincidência. Mas minha vida tem se caracterizado por inúmeros casos de coincidência parecidos como esse. Chamo-os de casos de provincidência – uma mistura de providência com coincidência.

Interesse por Michel Zévaco

Logo depois de nos mudarmos para Santo Andreé, em 1952, meu pai comecou a comprar uma série de livros de um autor francês chamado Michel Zévaco. Os primeiros livros da série se chamavam Os Pardaillan. Outros titulos incluiam Epopéia de Amor, Fausta, Pardaillan e Fausta, Fausta Vencida, O Pátio dos Milagre, A Ponte dos Suspiros, Amantes de Veneza, Nostradamus, O Capitan, Borgia, A Marquesa de Pompadour, João sem Medo, etc. Muitas das histórias giravam em torno do garboso Cavaleiro de Pardaillan e seu intrépido pai, mesmo quando o nome dele não figurava no título. Outras histórias não o tinham como personagem. A histórias todas se passavam na atraente e misteriosa França da segunda metade do século XVI. Sob influência de meu pai comecei a ler os livros e, como ele, apaixonei-me pelas histórias.

Um dia, em 1989, quando estava de novo em Genebra, na Suiça, prestando serviços para a Organização Mundial da Saúde, encontrei em uma livraria Fnac, em Les Halles, a série completa Les Pardaillan, de Michel Zévaco, em três densos volumes que, no total, perfazem quase quatro mil paginas [5]. Ao voltar a São Paulo, encontrei, meses depois, a obra, na Livraria Francesa, na Rua Barão de Itapetininga, 275. Não tive dúvidas: comprei-a, às vésperas do meu aniversário. (A data nos livros é 7 de Setembro de 1989 – mas como esse dia é feriado, imagino que tenha comprado os livros no dia anterior, e tenha colocado a data do meu aniversário para que ficasse registrado que os livros eram um presente que eu dava a mim mesmo).

A edição francesa contém um longo prefácio, de cerca de 140 paginas, escrito por Aline Demars, com o título “Michel Zévaco, Anarchiste de Plume et Romancier d’Épée”. Ali se informa que Zévaco nasceu em 1860 na Corsa e morreu em 1918, em Paris. A historiadora da literatura popular francesa explica que Les Pardaillan começou a ser publicado em Março de 1902, na forma de folhetim (“roman feuilleton”), com o título Par le Fer et par l’Amour.

Aline Demars informa que Zévaco foi um dos maiores sucessos literários do fim do século XIX e do início do século XX. Embora seu nome geralmente não conste dos compêndios de literatura francesa, por ter optado pele gênero “Literatura Popular”, publicada em folhetins, vários intelectuais importantes, entre eles Jean-Paul Sartre, admitiram ter sido fascinados pela obra de Zévaco quando eram crianças e adolescentes. Aqui no Brasil, como vim a saber oito anos depois, Darcy Ribeiro, em suas Confissões, menciona que Zévaco era uma de suas leituras favoritas quando criança e adolescente. Eu estava, portanto, em boa companhia… [6]

No mesmo dia em que comprei os livros em francês, ao voltar para o hotel, comecei a ler as histórias que havia lido 40 anos antes, agora no belíssimo francês do original. Em determinado momento, ao ler, numa das histórias de Zévaco, que o cavalo de Pardaillan se chamava Galaor, veio-me à memoria algo que aparentemente não me ocorrera quando eu lera os livros em português na década de 50: tive a nítida impressão de que, quando eu era menino, no Paraná, meu pai tivera um cavalo chamado Galaor.

Liguei para o meu pai, em Santo André, então já com 77 anos, e lhe perguntei se havia tido um dia um cavalo Galaor. Disse que sim. Perguntei-lhe a razao do nome, e a resposta foi a esperada: esse era o nome do cavalo de Pardaillan. Mas como seria isso possível, indaguei, se ele só veio a ler Zévaco quando veio para Santo André em 1952? Que nada, disse-me ele, em Santo André li tudo pela segunda vez. A primeira foi quando era menino, em Patrocínio. Os livros, continuou, eram vendidos naquela epoca na forma de foletim, um pequeno volume a cada poucos dias. Isso, nos anos 20 do século XX  [7].

Fiquei surpreso como fato de que um famoso autor popular francês, no início do século, tivesse seus folhetins semanais traduzidos para o português e que esses viessem a ser distribuídos até mesmo numa cidade pequena do então distante Triângulo Mineiro! E há muita gente que pensa que globalização é algo recente.

Seja lá como for, os Pardaillan, pai e filho, foram uma das poucas coisas acerca de que pai e filho estariam de acordo na esfera literária. Sempre estiveram.

Recentemente, meu sobrinho Vítor Chaves, ao comprar seu primeiro carro, batizou-o Galaor. Infelizmente eu não tive nada que pudesse ter batizado de Galaor. Quem sabe batize, retrospectivamente, meu Corolla de 12 anos de Galaor… Seria a segunda geração de Galaores na família, completada agora com o Galaor do Vítor…

Ideias

Teologicamente, meu pai era conservador, calvinista ortodoxo, tendente ao fundamentalismo. Politicamente, depois de ter tido algum interesse pelas ideias comunistas (menos o materialismo e ateismo), quando estava no Paraná, foi se movendo cada vez mais a direita, a ponto de admirar, dentre os Presidentes militares, Arthur da Costa e Silva mais do que qualquer outro. Na verdade orgulhava-se de parecer-se com Costa e Silva — algo que, pessoalmente, achava dificil de entender, ate porque o achava (a meu pai) muito mais bonito e simpático.

Gostava de controvérsias: escreveu inúmeros artigos contra católicos (tradicionais, progressistas e carismáticos), espiritas e adeptos de outras denominacoes evangelicas (batistas, pentecostais, Adventistas do Sétimo Dia, Testemunhas de Jeová, e até batistas e metodistas), criticando-os pela não aceitação da recta doctrina (ortodoxia) calvinista.

Dava enorme importancia à doutrina correta (ortodoxia) — mais do que à conduta correta, eu diria. O importante, para ele, era crer certo. A principal missão do pastor, para ele, era doutrinar as suas ovelhas. De certo modo assimilei dele essa visão de que religião, mais do que conduta correta (ética) ou comunhão entre os fieis (koinonia), era uma questão de aceitação de doutrinas (crença) e assentimento à sua presumida veracidade. Assim, quando vim a rejeitar as doutrinas, rejeitei ao mesmo tempo a religião, posto que não conseguia imaginar, naquela época, uma religião nao doutrinal. Quando comecei a rejeitar a doutrina, fui rejeitado pelo pastor e pai — ficamos cerca de dois anos sem conversar. A crença certa era mais imprtante até mesmo do que a comunhão familiar.

Hoje, felizmente, penso diferente. Foi essa mudança que me permitiu voltar para a igreja, 44 anos depois de ter saído dela.

A moralidade, para meu pai, era menos uma questão de agir, fazendo o bem, do que uma questão de não pecar, fazendo o que era errado. E o que era errado não era visto em termos de grandes questões (como, por exemplo, não cometer injustiças), mas em termos de “pequenos comportamentos”: não fumar, não beber, não dançar, não ir ao cinema aos domingos — até mesmo não ouvir a transmissão de jogos pelo rádio aos domingos!

Meu pai advertia as mulheres que vinham à igreja com blusa transparente ou saia curta. Num determinado momento proibiu que as mulheres viessem ao culto de calças compridas. Não fazia casamento de divorciados, negava comunhão aos que viviam juntos sem estarem casados, considerava o hossexualismo um pecado dos mais graves. Nisso tudo, entretanto, não estava sozinho dentro da Igreja Presbiteriana do Brasil.

É isso. Quem sabe, por enquanto.

Em São Paulo, 29 de Outubro de 2013

NOTAS:

[1]      As informações que seguem acerca de meu pai, exceto onde assinalado, e até uma nova manifestação minha a esse respeito, na Nota 3, são basicamente autobiográficas, retiradas que foram de resumo dos principais fatos de sua vida preparado por ele próprio e destinado a uma publicação feita pela Igreja Presbiteriana de Santo André, quando ele comemorou 40 anos de ordenação ao ministério em 1982. Para tornar a leitura mais fácil, porém, relato em primeira pessoa, como se eu houvesse registrado as informações. Alguns fatos foram acrescentados ao relato biográfico com base em outras anotações, também de autoria dele, feitas em sua primeira Bíblia, ganha do Rev. Eduardo Lane como presente de Natal no ano de 1932, e que hoje está guardada sob minha responsabilidade.

[2]      Com data de 28 de fevereiro de 1931, quando ele tinha, portanto, 18 anos, meu pai transcreveu, em um caderno de capa dura, e em caprichada letra de imprensa, 39 páginas de um trecho sobre a “A Matança dos Protestantes, em Paris, no dia 24 de Agosto de 1572, Domingo, Dia de São Bartolomeu”, retirado do romance histórico de Michel Zévaco chamado “Epopéia d’Amor”. Depois de transcrever, escreveu, de próprio punho: “Não nos admira nada que tal coisa acontecesse, porque isso é o cumprimento da prophecia do Apocalypse, que, referindo-se à Egreja Romana (que mais tarde havia de apostatar), disse: ‘E não luzirá mais em ti a luz das lâmpadas, nem se ouvirá mais em ti a voz do esposo e da esposa, porque os teus mercadores eram príncipes da terra, porque nos teus ensinamentos erraram todas as gentes. E nella (na Egreja) foi achado o sangue dos prophetas, dos santos, e de todos os que foram mortos sobre a terra’ (Apocalypse 18:23,24). ‘E a mulher (a Egreja Romana) estava vestida de púrpura e de escarlata, adornada com ouro, pedras preciosas e pérolas . . . e na sua fronte estava escripto este nome: Mistério! Babilônia, a Grande, a mãe da fornicação e das abominações da Terra. E a mulher achava-se embriagada com o sangue dos santos e das testemunhas de Jesus’ (Apocalypse 17:4,5,6). O castigo dessa egreja apóstata será grande, e, por isso, a todos dirige o Senhor este apêllo: ‘Sahi della, povo meu, para não serdes participantes dos seus delictos, e para não serdes comprehendidos nas suas pragas. Porque os seus peccados chegaram até os céus, e o Senhor se lembrou das suas iniqüidades’. (Apocalypse 18:4,5).” Fim da citação. Só 22 meses depois Oscar Chaves iria formalmente abraçar a Igreja Presbiteriana. Mas sua convicção acerca da Igreja Romana estava firmada bem antes disso, como demonstra não só a citação, mas o esforço necessário para transcrever a mão, em letra de imprensa, 39 páginas de um texto vibrante de denúncia das atrocidades cometidas pelos Católicos contra os Protestantes (Huguenotes) naquele Domingo de São Bartolomeu em Paris, no ano de 1572.

[3]      A partir daqui, acréscimo meu.

[4]      O Rev. Evandro, pelo que consta, continua seu trabalho de dividir igrejas – até mesmo no exterior.

[5]      Michel Zévaco, Les Pardaillan (Coleção Bouquins, Robert Laffont, Paris, 1988). Os dez livros que compõem essa coleção são, no original francês: Volume I (dois livros e meio): Les Pardaillan, L’Épopée d’Amour, La Fausta; Volume II (quatro livros e meio):La Fausta (suite), Fausta Vaincue, Pardaillan et Fausta, Les Amours du Chico; Volume III (quatro livros): Le Fils de Pardaillan (deux livres), La Fin de Pardaillan, La Fin de Fausta.

[6]      Descobri, também, em 1989, em conversa pessoal, quando participávamos do Comitê que fez propostas e recomendações acerca da criação da Universidade Tecnológica de São Paulo (apelidade na impressa de “Universidade da Zona Leste”), que Ubiratan D’Ambrósio, meu colega na UNICAMP, era também um grande admirador de Zévaco, cujos livros havia devorado quando criança e adolescente.

[7]      Tempos depois, ao vasculhar os papéis de meu pai, depois de sua morte, encontrei o caderno, já mencionado, em que ele transcreveu, em 1931, um trecho de Epopéia de Amor, sobre a matança dos protestantes na França no Domingo de São Bartolmeu, 24 de Agosto de 1572, como mencionado no texto.

Main Winners of the Oscar for 1943

I was born in 1943. Here we have the most important winners of the Oscar for that memorable year… Dedicated to everybody was born that year.

Transcribed from http://www.filmsite.org/aa43.html, with grateful recognition.

1943

Best Picture:

“CASABLANCA”.

Other nominees: “For Whom the Bell Tolls”, “Heaven Can Wait”, “The Human Comedy”, “In Which We Serve”, “Madame Curie”, “The More the Merrier”“The Ox-Bow Incident”, “The Song of Bernadette”, “Watch on the Rhine”

Best Actor:

PAUL LUKAS in “Watch on the Rhine”

Other nominees: Humphrey Bogart in “Casablanca”, Gary Cooper in “For Whom the Bell Tolls”, Walter Pidgeon in “Madame Curie”, Mickey Rooney in “The Human Comedy”

Best Actress:

JENNIFER JONES in “The Song of Bernadette”

Other nominees: Jean Arthur in “The More the Merrier”, Ingrid Bergman in “For Whom the Bell Tolls”, Joan Fontaine in “The Constant Nymph”, Greer Garson in “Madame Curie”

Best Supporting Actor:

CHARLES COBURN in “The More the Merrier”

Other nominees: Charles Bickford in “The Song of Bernadette”, J. Carrol Naish in “Sahara”, Claude Rains in  “Casablanca”, Akim Tamiroff in “For Whom the Bell Tolls”

Best Supporting Actress:

KATINA PAXINOU in “For Whom the Bell Tolls”

Other nominees: Gladys Cooper in “The Song of Bernadette”, Paulette Goddard in “So Proudly We Hail”, Anne Revere in “The Song of Bernadette”, Lucile Watson in “Watch on the Rhine”

Best Director:

MICHAEL CURTIZ for “Casablanca”

Other nominees: Clarence Brown for “The Human Comedy”, Henry King for “The Song of Bernadette”, Ernst Lubitsch for “Heaven Can Wait”, George Stevens for “The More the Merrier”

This was the first year that Best Supporting Actors and Actresses received full-sized Oscar statuettes, rather than miniature Oscar plaques.

Director Michael Curtiz’ Casablanca (with eight nominations and three Oscar wins – Best Picture, Best Director, and Best Screenplay for Julius J. Epstein, Philip G. Epstein and Howard Koch) – the melodramatic story of international intrigue, romance and politics in the Nazi-occupied exotic locale of French Morocco, is now considered one of filmdom’s best pictures ever made. The classic masterpiece of sacrifice and comradeship deservedly won the Best Picture award for 1943, but it was a dark horse candidate. Actually, it should have competed against Mrs. Miniver (1942) (the Best Picture winner in the previous year), since it premiered in New York in November of that year. However, it didn’t show in Los Angeles until its general release that January, so it competed in 1943.

With an inspired cast, As Time Goes By, a great director, and unexpected wartime publicity, the superior film told the story of an aloof American owner (Bogart) of a bar in Casablanca who rescues his old girlfriend (Bergman) and her Resistance husband (Henreid) from the clutches of Axis authorities.

During WWII’s height, four of the Best Picture nominees in 1943 had war as their themes. In addition to the Best Picture winner, three of the other nine Best Picture nominees of 1943 were also war films with patriotic or sentimental themes:

  • writer/co-director Noel Coward’s outstanding production (with director David Lean) of the flag-waving British film In Which We Serve (with two nominations and no wins in 1943), about the lives of the crew of the torpedoed and sinking destroyer HMS Torrin during the Battle of Crete (based upon the true story of Lord Louis Mountbatten’s destroyer HMS Kelly). This film had already received a Special Award in 1942 (for Coward’s “outstanding production achievement”)
  • director Herman Shumlin’s Watch on the Rhine (with four nominations and one win – Best Actor), a film adaptation of Lillian Hellman’s successful stage play about anti-fascism and the pursuit of a European couple that is part of the anti-Nazi underground
  • director Sam Wood’s For Whom the Bell Tolls (with nine nominations and one win – Best Supporting Actress), a film adaptation of Ernest Hemingway’s romantic/adventure novel and the story of the romance between an American school teacher and a traumatized woman he meets in a rebel camp during the Spanish Civil War
  • director Henry King’s The Song of Bernadette (with twelve nominations and four wins – Best Actress, Best B/W Cinematography, Best B/W Interior Decoration, and Best Dramatic Score), the film with the most nominations for the year, based on a novel by Franz Werfel about a peasant girl who sees a vision of the Virgin Mary in a grotto at Lourdes in 1858
  • director Ernst Lubitsch’s romantic comedy/satire Heaven Can Wait (with three nominations and no wins) – a remake of Here Comes Mr. Jordan (1941) about a philandering, amorous rogue who tries to convince the Devil in Hell that he was really a good human being
  • director Clarence Brown’s The Human Comedy (with five nominations and one win – Best Original Story by William Saroyan) about the experiences of a small-town (California) Western Union telegram delivery boy during World War II
  • director Mervyn LeRoy’s film biography of the discoverer of radium, Madame Curie (with seven nominations and no wins) – both male and female leads of Best Picture nominee Madame Curie lost – they were the popular, re-teamed romantic duo Walter Pidgeon and Greer Garson (the husband and wife of Mrs. Miniver)
  • director George Stevens’ romantic comedy about a working, female civil servant who shares a cramped apartment in war-time Washington DC with two bachelors (one old gentleman – Charles Coburn and one handsome young man – Joel McCrea) in The More the Merrier (with six nominations and one win – Best Supporting Actor)
  • director William A. Wellman’s western The Ox-Bow Incident (with only one nomination – Best Picture), about a mob that wrongly lynchs the wrong men, based on Walter Van Tilburg Clark’s true story

Hungarian-born Paul Lukas (with his sole career nomination) won the Best Actor award – his first and only Oscar – for his role as Kurt Muller, a German engineer and anti-Nazi underground Resistance leader who flees the Nazis with wife Bette Davis to seek refuge in the US (Washington) and continue his freedom-fighting activities – until he is blackmailed – in Watch on the Rhine. Unfortunately, Humphrey Bogart (with his first of three career nominations), in his quintessential, signature role as disaffected cafe owner Rick Blaine in Casablanca lost the Oscar, but his nomination brought him recognition and status as a top actor.

The other three Best Actor nominees were:

  • Gary Cooper (with his fourth nomination) as freedom fighter/war hero Robert Jordan in For Whom the Bell Tolls
  • Walter Pidgeon (with his second and last unsuccessful career nomination) as co-star Greer Garson’s scientist husband Pierre Curie in Madame Curie
  • Mickey Rooney (with his second of four unsuccessful career nominations) as Western Union messenger Homer Macauley who delivers death telegrams during WWII in The Human Comedy

In the Best Actress race, this was the first time in six years that Bette Davis didn’t receive an Oscar nomination. She had been nominated as Best Actress for six consecutive years (from 1938-1942), and had won in both 1935 and 1938.

The Best Actress winner was twenty-four year-old Jennifer Jones (with her first career nomination) as the 14 year-old, 19th century French peasant girl of Lourdes named Bernadette in an adaptation of Franz Werfel’s novel The Song of Bernadette. Jones portrayed a young, saintly girl who became canonized after claiming to have seen a vision of the Virgin Mary (played by Linda Darnell, Darryl Zanuck’s mistress) while gathering firewood, and was inspired to dig a well at the spot. [Producer/director David O. Selznick’s protege (and future wife in 1949) was, in all respects, appearing in her debut film, although she had been in a few minor low-budget pictures a few years earlier under her real name – Phyllis Isley. Jennifer Jones never won another Oscar, but she was nominated four more times in the films:Since You Went Away (1944)Love Letters (1945)Duel in the Sun (1946), and Love is a Many Splendored Thing (1955).]

The Best Actress win for Jennifer Jones also deprived other great actresses of awards:

  • twenty-nine year old Ingrid Bergman, Bogart’s lovely co-star in Casablanca was unacknowledged when she failed to be nominated for her role as Ilsa Lund; however, she was nominated (her first career nomination) as Best Actress for her role as traumatized rape victim – a peasant girl named Maria in For Whom the Bell Tolls.
  • Greer Garson (with her fourth of seven Best Actress nominations – one of six nominations between 1939 and 1945) as famous scientist Madame Marie Curie who discovered radium in the fact-based biopic Madame Curie
  • Joan Fontaine (the last of three nominations in the four years between 1940 and 1943) as Tessa Sanger – a young Belgian girl in love with composer/co-star Charles Boyer in director Edmund Goulding’s The Constant Nymph (the film’s sole nomination)
  • Jean Arthur (with her sole career nomination) as career girl/government worker Connie Mulligan who shares her DC apartment with two other men in The More the Merrier. [Jean Arthur was a great screen comedienne and director Frank Capra’s favorite actress – she appeared in key roles in many classics, including:Mr. Deeds Goes to Town (1936)Easy Living (1937), Best Picture and Director winner You Can’t Take It With You (1938)Only Angels Have Wings (1939) Mr. Smith Goes to Washington (1939), and  Shane (1953), among others.]

In the Best Supporting Actor race, Charles Coburn (with his second nomination and sole Oscar win) won the Oscar for his role as Benjamin Dingle – an old, daffy gentleman who is a rich philanthropist/matchmaker sharing a room for rent in an apartment with Jean Arthur and Joel McCrea in the overcrowded, wartime US capital during wartime in The More the Merrier. The other four nominees were:

  • Claude Rains (with his second of four unsuccessful nominations) as the suave, Casablanca police chief Captain Louis Renault in  Casablanca
  • Akim Tamiroff (with his second and last unsuccessful nomination) as Spanish guerrilla leader Pablo in For Whom the Bell Tolls
  • Charles Bickford (with the first of three unsuccessful nominations) as local priest Peyremaie in The Song of Bernadette
  • J. Carrol Naish (with his first of two unsuccessful nominations) as Italian POW Giuseppe in director Zoltan Korda’s Libyan desert war film Sahara (with three nominations and no wins)

Greek actress Katina Paxinou (in her first American film and with her first and sole nomination) won the Best Supporting Actress award – her first and only Oscar – for her role as the powerful and fiery hill woman and gypsy Spanish Civil War revolutionary Pilar (Akim Tamiroff’s wife in the film) who is a member of a loyalist band helped by Gary Cooper in For Whom the Bell Tolls.

Paxinou’s victory defeated two co-stars of The Song of Bernadette:

  • Gladys Cooper (with her second of three unsuccessful nominations) as doubting Sister Vauzous
  • Anne Revere (with her first nomination) as Bernadette’s poor mother Louise Soubirous

The remaining two nominees in the Best Supporting Actress category were:

  • Paulette Goddard (with her sole career nomination) as WW II Army nurse in Bataan named Lt. Jean O’Doul in director Mark Sandrich’s So Proudly We Hail(with four nominations and no wins)
  • Lucile Watson (with her sole career nomination) as bossy Fanny Farrelly (Bette Davis’ mother) in Watch on the Rhine

Max Steiner’s score for the Best Picture winner, including the immortal song: “As Time Goes By,” lost to Alfred Newman’s Score for The Song of Bernadette. Arthur Edeson’s Oscar-nominated B/W Cinematography for  Casablanca was defeated by Arthur Miller for The Song of Bernadette.

Oscar Snubs and Omissions:

Although The More the Merrier had received nominations for Best Picture, Best Actress, Best Director (George Stevens), Best Original Story and Screenplay, and a win for Best Supporting Actor, Joel McCrea was deprived of an Oscar nomination for his crucial comic role in the film. In fact, McCrea never received an Oscar nomination.

Ironically, Ingrid Bergman was nominated (and lost) for For Whom the Bell Tolls as Gary Cooper’s lover, but was un-nominated for her most famous role as beautiful and radiant Ilsa Lund, co-star Humphrey Bogart’s Parisian love interest, in Casablanca. Also un-nominated was Ida Lupino’s great performance in The Hard Way – the role won her the Best Actress award from the New York Film Critics. Likewise, the great silent film director Erich von Stroheim was omitted from the nominees for his role as Erwin Rommel in Billy Wilder’s second film, Five Graves to Cairo. [Stroheim would have to wait seven years for his first nomination — for his unforgettable role as Max von Mayerling in Sunset Boulevard (1950).]

The Best Picture-nominated film The Ox-Bow Incident was a deserved honor, but none of the cast, including Henry Fonda, was nominated. Ernst Lubitsch’s nomination for Best Director for the Best Picture nominee Heaven Can Wait was doomed to lose. Actor Don Ameche turned in one of his best performances in the film and it was one of Lubitsch’s greatest, but 20th Century-Fox was promoting The Song of Bernadette instead.

One of Hitchcock’s greatest thrillers (and the director’s own favorite), Shadow of a Doubt, deserved more recognition than it received – only a Best Original Screenplay nomination – snubbed were both Joseph Cotten’s chilling role as dark-hearted, widow-murdering serial killer Uncle Charlie, and Teresa Wright’s performance as Young Charlie (Charlie’s niece). [Joseph Cotten never received an Oscar nomination, although he appeared in some of the greatest films ever made, including  Citizen Kane (1941) and The Magnificent Ambersons (1942).]

Elizabeth Taylor’s second film Lassie Come Home, the first feature film to star a collie, helped to launch her career and the beloved animal series that began in 1954 – it received only one nomination – for Color Cinematography. [Lassie Come Home was followed by six sequels.] The feature film that was the directing debut of Vincente Minnelli was Cabin in the Sky – it featured an all-black cast. The film’s sole un-successful nomination was for Best Song, “Happiness is a Thing Called Joe.”

Other films without any nominations included Old Acquaintance (with Bette Davis and Miriam Hopkins) and two of Jacques Tourneur’s best horror films with producer Val Lewton: Cat People with Simone Simon, and I Walked With a Zombie. Hangmen Also Die received only two nominations (for Best Song and Score).

Em São Paulo, 24 de Maio de 2013

 

A Filosofia e a Educação no Mundo Antigo e Medieval

{Transcrevo aqui revisto e um pouco modificado, um artigo que escrevi, originalmente, em 2008, com base em materiais que havia redigido bem antes (no ano 2000), para servir de Introdução a um curso de História da Filosofia Moderna na UNICAMP. Eduardo Chaves [1]}

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Não pretendo, neste trabalho, abordar o tema elaborando uma crônica de eventos ou pessoas relevantes à educação na Antiguidade e na Idade Média.

Também não pretendo historiar o que pensaram sobre a educação eminentes autores do Mundo Antigo e Medieval.

Vou fazer algo, de um lado mais ambicioso, mas, de outro, menos trabalhoso: tentar capturar a essência da contribuição do período clássico e do período medieval para a educação de hoje.

Assim, não farei pesquisa histórica, no sentido estrito, nem exegese e crítica textual. Procurarei me situar no plano filosófico para procurar captar o que me parece ser o aspecto mais importante da contribuição de cada período para a educação.

A primeira parte enfocará a antigüidade clássica. A segunda, o período medieval.

Numa terceira parte, resumirei o que me parece ser a principal contribuição desses dois períodos, em seu conjunto, para algo que transcende a educação, embora seja extremamente importante para ela: a visão de mundo. A Antiguidade e a Idade Média estão de certo modo unidas em uma visão de mundo extremamente importante, e que serviu por muito tempo de alicerce para a cultura e o pensamento ocidental, e que, lamentavelmente, corre o risco de se esvair nos ceticismos e relativismos de nossa época que se pretende multicultural, na qual a razão, como padrão objetivo, perde lugar para modismos intelectuais admitidamente arbitrários.

Antes de entrar na discussão do tema, porém, gostaria de propor a tese geral que pretendo defender.

A grande contribuição do mundo antigo para a educação foi no plano conceitual – propondo um referencial teórico que fornece um interessante enquadramento para a educação ainda hoje.

Essa contribuição inclui tanto uma visão extremamente criativa e frutífera do que é a educação (conceito de educação) como sugestões interessantes sobre como, em linhas gerais, essa educação deve se dar (metodologia).

A grande contribuição do mundo medieval para a educação, por outro lado, deu-se no plano da prática pedagógica – e continua a ser extremamente relevante nos dias de hoje.

Mais especificamente, o que de mais importante a Idade Média nos legou foi uma proposta curricular para a Educação Fundamental (o chamado Trivium) e uma metodologia de aprendizagem (conhecida como Escolasticismo).

I. O Mundo Antigo e a Educação

Quando falo em Mundo Antigo, tenho em mente a Antiguidade Clássica — o mundo em que predominaram, primeiro, os Gregos e, depois, os Romanos. Esse mundo tem limites cronológicos difíceis de precisar, mas vou estipular, mais ou menos arbitrariamente, que o Mundo Antigo cobre desde a época em que se presume que Homero tenha vivido (por volta do século VIII ou VII antes de Cristo) até o fim oficial do Império Romano (final do século IV de nossa era, com o Imperador Teodósio). A influência do Império Romano demorou muito tempo para desaparecer, mas a data é útil, porque permite caracterizar como a Antigüidade Clássica um período que dura perto de um milênio. (A Idade Média, como veremos, também vai durar perto de um milênio).

Os períodos mais importantes dentro do milênio clássico são: no caso da Grécia, os séculos V e IV antes de Cristo – época de Sócrates, Platão e Aristóteles; no caso de Roma, o último século antes de Cristo e os dois primeiros da nossa era talvez sejam os mais importantes – época de Cícero, Sêneca, Lucrécio, Marco Aurélio, etc.

Considerar como se fosse uma unidade um período histórico relativamente curto até mesmo dentro de um espaço geográfico pequeno e bem delimitado, e com cultura relativamente homogênea – como, por exemplo, o século XVIII na França – já é problemático. Muito mais problemático ainda é tomar como se fosse uma unidade um período de cerca de mil anos, que abrange espaços geográficos amplos e não bem delimitados, que foi local de origem e de disseminação de duas culturas diferentes, embora com sobreposições significativas: a grega e a romana. Dentro de cada uma dessas culturas já é difícil encontrar significativa unidade de ponto de vista entre dois pensadores. Além disso, alguns dos autores desse período escreveram sobre a educação, e, às vezes, as ênfases principais do que disseram contradizem as idéias aqui apresentadas e são inaceitáveis hoje. Outros, por sua vez, nem tocaram explicitamente no assunto. Mas, ainda assim, acredito ser possível chegar a dois ou três pontos de vista que são essenciais – e que permanecem relevantes até hoje. Esses são os pontos de vista que sobreviveram no tempo, sem perder sua importância e relevância.

A. A Visão da Educação

Parece-me que a noção de paideia – aquilo que os alemães do século XIX vieram a chamar de Bildung – está no centro da visão clássica da educação. Embora o termo “paideia” seja geralmente traduzido por educação, e, de vez em quando, até por instrução, talvez a melhor tradução do termo seja, hoje, formação (embora, diferentemente de instrução, educação também seja uma tradução aceitável).

Paideia é o processo mediante o qual um ser pequeno, incompetente, dependente, incapaz de assumir responsabilidade pela sua vida, se torna um adulto competente, autônomo, responsável, capaz de definir seu destino e de controlar sua vida para que o destino visado se torne realidade. Paideia é o processo mediante o qual o homem transforma seu potencial em atualidade, em que ele se realiza como pessoa (individual e única), como cidadão (membro de um grupo), como criador e artífice de seu próprio destino. Paideia é o processo mediante o qual a essência se transforma em existência e o homem encontra sua natureza verdadeira. Paideia é o processo mediante o qual o homem se dá a forma de humano – donde, formação.

Dentro dessa visão, não é um homem que dá a forma de humano ao outro. Cada um se forma, cada um se dá a forma humana – mas, admitidamente, não sozinho, em isolamento. Embora essa formação seja mais auto-formação do que hetero-formação, ela não acontece em isolamento. Cada um se forma à medida em que, interagindo com os demais, se torna capaz de se apropriar dos sentidos existentes na cultura que lhe permitem ressignificar o mundo — e sua própria vida. É nesse processo que as pessoas se tornam competentes, autônomas e responsáveis. Um mundo ressignificado é um mundo recriado por mim: é o meu mundo, o local em que existo, vivo, faço planos, defino projetos de vida — e os vivo.

A vida humana deve ser, para a maior parte dos pensadores desse período, orientada por fins. A teleologia era, em especial para os gregos, uma característica não só de humanos e da vida humana, mas, também, da própria natureza. Não só os humanos devem ter fins – as próprias coisas os têm. A singularidade do ser humano está no fato de que ele pode, curiosamente, diferentemente dos demais seres, tentar renegar o seu fim natural…

Para vários dos pensadores desse período, em especial dentre os gregos, com destaque especial para Aristóteles, o fim natural do homem é a busca de sua própria felicidade.

Hoje em dia, no clima relativista que impera, se argumentaria que cada um entende a felicidade como bem quer: “Liberdade”, por exemplo, “é uma calça velha, azul e desbotada, que você pode usar do jeito que quiser…”, dizia o jingle da US Top de uns 45 anos atrás. Consequentemente a noção de felicidade, como o fim da vida, não parece ajudar muito… Falta-lhe, pelo que parece, objetividade.

É aqui que os gregos recorrem a uma noção fundamental, que, infelizmente, parece totalmente perdida nos dias de hoje: cada tipo de coisa tem uma natureza própria – e é essa natureza que condiciona a descoberta e determinação de seu fim.

O ser humano tem uma natureza – mas também a têm os diferentes tipos de animais, de plantas, de coisas. A natureza da videira é diferente da natureza da oliveira. É verdade que é parte da natureza de ambas ser plantas frutíferas. Por isso, o fim de uma e de outra tem alguma coisa em comum, em um nível de abstração mais genérico: produzir os frutos que são coerentes com a sua natureza. Mas, num nível de abstração mais específico, a natureza da videira é claramente diferente da natureza da oliveira. Conseqüentemente, o fim da videira é diferente do fim da oliveira: o daquela é produzir uvas, o desta, olivas. No mundo natural não se dá o caso de, num determinado momento, videiras decidirem que vão produzir olivas e oliveiras, uvas. As coisas no mundo natural obedecem à sua natureza e, assim, sempre operam para alcançar seu fim. Essa operação é automática: não é uma ação, que depende de consciência, intenção e tomada de decisão.

O caso dos humanos, porém, é mais complicado. Humanos têm uma natureza: são animais racionais. Isto é, são animais, mas são animais de um tipo especial: racionais. Como animais, têm corpos e, assim, participam do mundo natural, como tantos outros animais. Como estes, nascem, precisam se alimentar, reproduzem-se, morrem. Compartilham com as plantas alguns desses processos. Compartilham com as coisas não vivas que habitam este mundo outros processos.

Mas como animais racionais participam de um mundo superior, das idéias e das formas, um mundo que é conhecido apenas por outros seres racionais – que em geral são incorpóreos, como deuses. A nossa mente é, como se fosse, uma centelha divina que habita a nossa animalidade e deve com ela se reconciliar, fazendo com que sejamos um ser único, que tem uma natureza híbrida, animal e racional, mas unida, fazendo parte, assim, de dois mundos: o natural e o mental, o corpóreo e o incorpóreo, o animal e o divino.

Embora alguns dos antigos, como por exemplo Platão, tendessem a privilegiar o lado de nossa natureza considerado divino e a depreciar o lado animal, e, assim, a elevar a mente e a rebaixar o corpo, para a maioria deles mente e corpo devem se unir e reconciliar, o ideal sendo mens sana in corpore sano – uma mente sã num corpo são. Não é rebaixando ou mortificando o corpo que se fortalece a mente. Pelo contrário: esta só se fortalece num corpo sadio e forte (não debilitado).

Aristóteles, por exemplo, incorpora melhor a tendência greco-romana de valorizar o corpo tanto quanto a mente. A saúde do corpo é vista como essencial para a saúde da mente – mas não era apenas a saúde do corpo que era por ele valorizada: a sua beleza também. É por isso que a arte greco-romana desse período, na parte em que representa o corpo humano, contém alguns das mais belas representações da figura humana jamais produzidas.

Além disso, o corpo é também visto como fonte de prazer. A noção de prazer é admitidamente complexa, porque o prazer freqüentemente contém componentes eminentemente mentais. Do ponto de vista meramente corporal o sexo forçado – o estupro – é virtualmente indiferenciável do sexo livremente consentido. A revulsão que um traz e o prazer que envolve o outro são componentes muito mais mentais do que propriamente físicos. No entanto, é forçoso admitir que sem o corpo não haveria esse tipo de prazer.

É verdade que, quando o prazer é focado no corpo, e dissociado da mente, temos uma distorção – a tentativa de separar, ou desreconciliar, mente e corpo. Essa distorção é bem representada pelas bacanais romanas. Mas é forçoso reconhecer que essa tendência é uma distorção e, como tal, rejeitada pelos principais filósofos da antigüidade. Mais importante, talvez, nesse contexto, se bem que criticável do ponto de vista hoje aceito, é a preferência sexual que os homens gregos tinham por seus congêneres mais novos – os mancebos. A pederastia praticada nas escolas (academias, liceus) decorria do fato de que a maioria dos homens gregos acreditava que as mulheres eram apenas meio humanas, algo entre o homem e os animais. O verdadeiro prazer sexual de um homem, segundo essa visão, não advinha de sua relação sexual com uma mulher, um ser que considerava inferior, com a qual mantinha relações sexuais apenas para finalidades procriadoras. O prazer sexual verdadeiro advinha de seu relacionamento sexual com outro homem — alguém com quem podia manter uma conversação interessante, de igual para igual… Apesar da ideia absurda da inferioridade feminina, essa atitude prova que, para os gregos, o corporal, sem o mental, não traz o prazer a que os humanos têm direito e que, pela sua natureza, têm razão de esperar.

Sexo puramente corporal, dentro dessa visão, é antinatural, contrário à natureza humana. Mas, por outro lado, e contrariando a visão que se atribui a Platão, de que o amor pode ser “platônico” (não envolver sexo), o amor sem sexo seria igualmente antinatural — contrário à natureza do ser humano. (Dentre os filósofos contemporâneos Ayn Rand, que é fundamentalmente aristotélica, é a que mais enfaticamente tem batido nessa tecla. Basta ler seus romances para encontrar comprovação. Amor platônico é, para ela, tão depravado quanto o sexo sem amor.)

A ideia de que somos animais racionais, corpo e mente, de que nosso fim é a felicidade, e de que o prazer é parte legítima da felicidade é uma contribuição especialmente positiva que nos deixa a antigüidade – especialmente diante da tendência cristã, surgida posteriormente e exacerbada na Idade Média, de flagelar e mortificar o corpo (com açoite, jejum, abstinência), para enfraquecê-lo e, assim, supunha-se, fortalecer a mente (locus, entre outras coisas, da espiritualidade).

Mas voltemos à educação…

A paideia, com sua concepção de formação integral, é ainda mais rica. A formação integral deve abranger a mente e o corpo, como acabamos de ver. Mas a mente humana não é algo simples. Para os gregos a mente humana possuía pelo menos cinco componentes, ou “faculdades”: pensar, valorar (atribuir valor), sentir, decidir e fazer. É por isso que os gregos, quando falavam da mente, falavam, alternadamente, de pensamento, valoração, emoção, decisão (vontade) e ação.

A formação integral exigida pela paideia precisa, pois, envolver, não apenas os aspectos cognitivos da pessoa, mas também os seus aspectos valorativos, emocionais, volitivos — ou “deciditivos” – e ativos.

A união desses vários aspectos da mente nos permite também imaginar estados de coisas que não existem, desejá-los, e criá-los no plano virtual, que é uma realidade criada pela mente, onde a arte e a sensibilidade encontram seu lugar. A arte é a tentativa de recriar a realidade, ou criar uma realidade virtual, que se conforme aos valores do artista. A finalidade desse exercício é não só permitir que a sensibilidade do artista fale com a sensibilidade dos que admiram a sua obra, mas, também, mostrar possibilidades de vida – potenciais de vida – que os circundantes e conterrâneos não conseguem perceber por si sós.

Além do mais, o ser humano é, para os antigos, um ser gregário, que vive em grupos que, num determinado contexto histórico e geográfico, formam a sociedade daquele tempo e lugar. Isto sendo assim, a formação integral também exige preparo para as relações interpessoais, para o respeito aos direitos dos outros, para o trato das questões morais que regulam a nossa vida.

A filosofia política surgiu entre os gregos e prosperou entre os romanos. Suas perguntas básicas são: Qual a melhor maneira de organizar a nossa vida em sociedade? Qual a função do estado? Quais as leis que devem regular o nosso comportamento? Através de que critérios devemos avaliar as leis da sociedade? Serão esses critérios meramente utilitários ou existem critérios objetivos – um direito natural – que nos permite avaliar o direito positivo? Obviamente, todas essas questões devem fazer parte do processo de formação de qualquer pessoa.

Concluindo essa seção, resumo:

a)   A antigüidade clássica nos legou a idéia de que a educação, entendida como formação, é um processo de desenvolvimento humano, que se dá traduzindo potenciais em atualidades, transformando seres incompetentes, inautônomos, irresponsáveis, em seres competentes, autônomos e responsáveis, capazes de definir seu próprio projeto de vida e transformá-lo em realidade;

b)   A antigüidade clássica também nos legou a idéia de que a formação deve ser integral: abranger não só a mente, como o corpo, e, no caso da mente, incluir o plano cognitivo, valorativo, afetivo (ou emocional), volitivo (ou “deciditivo”), ativo e interpessoal (social).

B. A Forma de Aprender (Metodologia)

Durante milênios os processos de formação foram tipicamente orais – até porque a escrita é uma invenção (tecnologia) relativamente recente, quando comparada com a linguagem oral. Na verdade, nos séculos que imediatamente antecederam a Antigüidade Clássica a fala chegou próximo de tornar-se uma arte. A Odisséia e a Ilíada de Homero foram, inicialmente e por muito tempo depois, transmitidas oralmente (por declamação). Entre os gregos, o teatro, a retórica, a dialética e especialmente a lógica se tornaram objeto do mais sério estudo, mesmo antes da invenção da escrita. Se a fala, em si, já era uma tecnologia, i.e., uma técnica inventada pelo homem para melhor descrever a realidade e se comunicar com outros seres humanos, a declamação, o teatro, a retórica, a dialética e a lógica foram tecnologias assessoriais da fala, que permitiram que o ser humano usasse a fala de forma mais eficaz – em especial nos processos formativos (nas conversas, nas discussões, nos debates).

Talvez a melhor ilustração da filosofia da educação que corresponde a essa fase que está no limiar do nosso período esteja na filosofia de Sócrates – que foi construída quando essa fase já estava chegando ao fim, sendo, portanto, talvez, o seu “Canto de Cisne”. Sócrates já viveu no limiar da importante transição de uma cultura predominantemente oral para uma cultura que iria colocar cada vez mais importância na escrita.

Sócrates é admirável não só como filósofo, mas também como educador. Para ele, a melhor forma de formar (ou educar) é a interação oral, o diálogo, a conversa pessoal, o debate, a discussão racional, em que um diz uma coisa e ou outro analisa e questiona o que foi dito, apresentando contra-evidências, contra-exemplos e críticas, sugerindo alternativas, provocando seu interlocutor a continuar.

Esse método foi tradicionalmente chamado de “maiêutica” – palavra que vem do termo grego que quer dizer “parteira”. Para Sócrates o formador é, como se fosse, uma parteira para o conhecimento do aluno. Quem dá à luz (constrói?) o conhecimento, quem aprende, é o aluno – mas o formador ajuda, apóia, facilita.

No Teeteto [2], Sócrates explica a seu interlocutor que ele era filho de uma parteira, Fenarete, e que, como sua mãe, ele próprio é um parteiro. Sua mãe ajudava as mulheres a dar à luz seus filhos; ele ajuda os homens a dar à luz suas idéias.

Sócrates leva a analogia adiante, explicando que as parteiras, em geral, são mulheres que já passaram, elas mesmas, da idade em que poderiam parir seus filhos – por isso ajudam as outras. De igual modo, ele, Sócrates, já teria passado da idade em que poderia dar à luz idéias próprias – ficando na posição de quem agora só pode ajudar os outros a conceber e dar à luz as suas…

Mas Sócrates aponta também para um contraste importante entre sua função e a das parteiras:

“A tarefa das parteiras é importante – mas não tão importante quanto à minha; pois as mulheres não trazem ao mundo crianças verdadeiras numa hora, falsificadas noutra. Se o fizessem, a arte de diferenciar as crianças verdadeiras das falsificadas seria o ápice da arte da parteira. . . . A minha arte, conquanto em muitos aspectos semelhante à das parteiras, envolve cuidar da mente, não do corpo. O triunfo de minha arte está no exame exaustivo do pensamento que a mente de um jovem traz ao mundo para determinar se é uma concepção verdadeira – ou um ídolo falso. Como as parteiras, sou estéril; e a crítica que me fazem – de que faço perguntas que não consigo, eu mesmo, responder – é muito justa. A razão disso é que os deuses me compelem a ser parteira – mas não me permitem parir. E, por isso, eu mesmo não sou sábio, nem tenho nada a mostrar que seja invenção ou descoberta minha – mas aqueles que conversam comigo se beneficiam… É claro que não aprendem nada de mim; as muitas idéias que apresentam são geradas por eles próprios – eu só os ajudo a trazê-las ao mundo…” [3]

(Será que textos recentes sobre Construtivismo, que parecem sugerir que as raízes mais remotas desse movimento se reportam a Piaget, conseguiriam dar uma idéia mais precisa e sucinta de suas teses fundamentais do que esse parágrafo de Platão?)

É interessante que, segundo os relatos que Platão nos legou acerca de Sócrates, este não ia atrás de seus interlocutores, dizendo: “Venha aqui que eu tenho algo para lhe ensinar”. Ele ficava esperando que as pessoas tivessem questões, perguntas, dúvidas e viessem até ele – daí ele procurava ajudá-las, à sua moda.

Digamos que (juntando pedaços de alguns diálogos socráticos), um jovem viesse até Sócrates e dissesse:

“Mestre, o que é a justiça? Quando é que agimos de forma justa?”

Sócrates nunca dava uma resposta direta à pergunta. Ele fazia outra pergunta ao seu interlocutor:

“O que você acha que é a justiça?”

O jovem tentava:

“Ser justo é fazer o que é certo”.

“Ótimo”, dizia Sócrates. “Mas o que quer dizer ‘fazer o que é certo?’. Quando é que fazemos o que é certo, e quando é que fazemos o que é errado?”

O jovem tentava mais uma vez:

“Creio, Mestre, que faz o que é certo aquele que executa a vontade de Deus, aquilo que Deus manda, e faz o que é errado aquele que desobedece a Deus”.

Sócrates continuava:

“Interessante sua resposta. Mas responda-me isso: Você acha que um curso de ação se torna certo porque Deus nos manda segui-lo, ou será que Deus nos manda segui-lo porque é o curso certo de ação?  O que você acha?”

E a conversa ia por aí em frente. Através de perguntas bem feitas, Sócrates ia ajudando seus interlocutores a dar à luz uma compreensão mais adequada do que significava ser justo e agir corretamente. Ele nunca dizia. Ele nunca ensinava. Ele ajudava o aluno a pensar por si só, a aprender, a se tornar um aprendente autônomo.

Sócrates não usava nenhuma tecnologia além de sua fala. Não seguia um currículo –  eram as questões dos alunos que lhe colocavam a pauta da conversa. Ele não tinha material didático – era contra materiais escritos (nunca escreveu nada – como Jesus Cristo também não). Não fazia prova para seus alunos, porque ao longo da conversa ele percebia que, ou o aluno tinha entendido (parido a idéia), ou a conversa (o trabalho de parto) não havia ainda terminado. Além disso, a conversa dele não tinha lugar numa escola, mas sim na praça – no lugar em que as pessoas vivem.

Notem bem: um educador sem currículos, sem conteúdos predeterminados, sem materiais didáticos, que não ensinava, que não transmitia informações, que não avaliava se os alunos haviam assimilado o que ele tentara lhes transmitir, porque ele nada tentava lhes transmitir (no sentido em que usamos o termo). E que não usava nem a parca tecnologia da escrita já disponível então. E que era interativo e dialógico, e que ficava o mais próximo possível de seus alunos, onde estes viviam.

Sócrates valorizava o diálogo – o diálogo entre pessoas que se colocavam num mesmo patamar, não o suposto diálogo entre quem sabe e quem não sabe, entre quem tem o conhecimento e quem o recebe passivamente.

No parto, a mãe faz todo o trabalho. É ela que é ativa. É ela quem trabalha (donde a expressão “trabalho de parto”). A parteira ajuda, apóia, orienta, auxilia, facilita. Na filosofia da educação socrática, quem deve trabalhar são os alunos, não o mestre-parteiro. Quem deve estar ativo e procurar construir suas próprias competências e seu próprio conhecimento são os alunos. São eles os protagonistas da história. O mestre-parteiro fica nos bastidores, apoiando, orientando, ajudando, facilitando, fazendo uma massagem motivadora, quando necessária ou recomendável, passando uma pomada quase milagrosa quando o cansaço nos dá cãibras e nos causa dor, incentivando aqui, desafiando ali, provocando acolá. A educação se processa é na troca, na conversa, no diálogo.

A definição do método mais adequado para o processo formativo se faz dentro da “matética”, não dentro da didática [4].

C. A Tecnologia

A filosofia da educação de Sócrates, como vimos, foi construída quando a tecnologia da fala começava a ser complementada com a tecnologia da escrita alfabética [5].

Depois da invenção da fala, o passo tecnológico mais significativo, na área relevante para a educação, foi o da invenção da escrita alfabética, muitos milênios depois. A escrita é uma tecnologia que nos permite, num primeiro momento, registrar a fala, para que outros possam receber as palavras que a distância e/ou o tempo os impede de escutar. Hoje em dia há tecnologias que gravam a fala em si, ou que a levam a locais remotos, mas antes da invenção de fonógrafos, telefones e de outros meios de telecomunicação sonoros, tínhamos de depender da escrita para levar a fala codificada a locais remotos. Com a escrita temos comunicação verbal remota ou a distância [6].

A escrita foi, portanto, a primeira tecnologia que permitiu que a fala fosse congelada, perpetuada, e transmitida a distância. Com a escrita, deixou de ser necessário capturar a fala de alguém naquele instante passageiro e volátil antes que ela se dissipasse no espaço. A escrita tornou possível o registro da fala e a transmissão da fala para localidades distantes no espaço e remotas no tempo.

Na realidade, com o passar do tempo, a escrita acabou por criar um novo tipo de informação (registros e assentamentos de vários tipos, como escrituras, contratos, etc.) e um novo estilo de comunicação: a linguagem tipicamente escrita, que não é a mera transcrição da fala. Além disso, a escrita também criou um novo estilo de fala. O teatro, por exemplo, é a fala decodificada da escrita [7]. Alguém escreve a peça, ou o roteiro, e outros a representam, falando. Literalmente, não havia teatro antes da escrita – só improvisação (em maior ou menor grau). No teatro, portanto, a comunicação se dá em dois tempos: da fala imaginada pelo autor da peça para o texto escrito, e do texto escrito para a fala interpretada do ator. (Pressupõe-se, aqui, que ler uma peça não é equivalente a assistir a ela representada no teatro).

Muitos expressaram receio, quando a escrita se disseminou, de que ela fosse subverter a memória e, conseqüentemente a educação, até então calcada na memória e na fala, e de que ela fosse uma forma de comunicação essencialmente inferior à fala.

O primeiro a fazer isso foi, pelo que consta, Sócrates, que nunca escreveu nada. A julgar pelos relatos que dele e de suas idéias nos deixa Platão, isso não se deu por acaso: Sócrates, o defensor por excelência da fala, tinha preconceitos contra a escrita. Pelo menos é isto que fica claro no famoso diálogo Fedro.

No capítulo XXV de Fedro, Sócrates conta a seguinte história, que ele chama de mito, acerca da invenção da escrita, que ele atribui ao deus egípcio Teuto (a quem os Gregos chamavam de Hermes). Teuto, orgulhoso de sua principal invenção (ele também teria sido o inventor do número e do cálculo, da geometria e da astronomia), veio mostrá-la ao rei Tamos, que lhe perguntou qual a utilidade da invenção. Eis o que disse Teuto:

“Aqui, ó rei, está um conhecimento que melhorará a memória do povo egípcio e o fará mais sábio. Minha invenção é uma receita para a memória e um caminho para a sabedoria”.

A isso o rei ceticamente respondeu:

“Ó habilidoso Teuto, a um é dado criar artefatos, a outro julgar em que medida males e benefícios advêm deles para aqueles que os empregam. E assim acontece contigo: em virtude de teu apreço pela escrita, que é tua filha, não vês o seu verdadeiro efeito, que é o oposto daquele que dizes. Se os homens aprenderem a escrita, ela gerará o esquecimento em suas almas, pois eles deixarão de exercitar suas memórias, ficando na dependência do que está escrito. Assim, eles se lembrarão das coisas não por esforço próprio, vindo de dentro de si próprios, mas, sim, em função de apoios externos. O que você inventou não é uma receita para a memória, mas apenas um lembrete. Não é o verdadeiro caminho para a sabedoria que você oferece aos seus discípulos, mas apenas um simulacro, pois dizendo-lhes muitas coisas, sem ensiná-los, você fará com que pareçam saber muito, quando, em sua maior parte, nada sabem. E eles serão um fardo para seus companheiros, pois estarão cheios, não de sabedoria, mas da pretensão da sabedoria.” [8]

Ou seja: Sócrates fez uma importante advertência à vista do surgimento de uma tecnologia. Quando surge uma tecnologia, que nos ajuda a fazer alguma coisa nova, ou nos ajuda a fazer de uma forma nova alguma coisa que já fazíamos, a tendência é que desaprendamos de fazer as coisas velhas, ou de fazer as coisas da maneira antiga. A calculadora nos faz desaprender de fazer contas à moda antiga; o processador de texto nos faz desaprender de escrever bonito (a arte da caligrafia virou peça de museu; por um tempo, ainda ornamentava diplomas; com o surgimento de processadores de texto e impressoras a laser, nem esse uso arcaico sobreviveu).

II. A Idade Média e a Educação

Neste capítulo, analisarei a proposta curricular contida no Trivium Medieval e a metodologia da aprendizagem contida na Escolástica.

A. O Currículo Medieval: O Trivium

O Trivium envolvia o aprendizado da linguagem, da lógica e da retórica e era a base da Educação Fundamental na Idade Média. A ele se acrescentava o Quadrivium, que corresponderia mais ou menos à nossa educação de nível médio, e que envolvia o estudo da matemática, das ciências e das artes.

Aqui concentrarei a atenção em especial no Trivium.

a. A Linguagem

Estuda-se a Linguagem, não por pedantismo, mas porque a linguagem é o veículo através do qual o pensamento se expressa. É verdade que a correção da expressão lingüística não garante, por si só, que o pensamento nela veiculado seja de boa qualidade. Isso significa que é possível ter conteúdo sem qualidade em forma correta. Contudo, no caso de pensamento e linguagem, dificilmente ocorre o oposto: conteúdo de boa qualidade em forma inadequada. A relação existente entre pensamento e linguagem é tão íntima que uma linguagem inadequada dificilmente permite que se expresse um pensamento claro e preciso. Na realidade, a inadequação lingüística geralmente é sintomática de pensamento obscuro e impreciso, de confusão nos conceitos e enunciados (entidades lógicas) que subjazem aos termos e às orações (entidades lingüísticas).

Temos, como seres humanos, necessidade de comunicação constante com nossos semelhantes. Essa necessidade nos coloca diante de um imperativo: ou aprendemos a pensar com clareza e precisão e a comunicar esse pensamento de maneira correta, ou seremos deixados ou passados para trás por aqueles que o sabem. Embora, possivelmente, sempre vá haver semi-analfabetos, ou mesmo analfabetos, que alcançam uma certa medida de sucesso, o número destes tende a reduzir-se, no tipo de sociedade em que vivemos, ao nível do estatisticamente desprezível. Por isso, o estudo da linguagem é, geralmente, um primeiro e importante passo para quem deseja ser bem sucedido, pessoal e profissionalmente.

b. A Lógica

O segundo passo é estudar a estrutura Lógica do discurso, isto é, dos conceitos, enunciados e argumentos que subjazem à nossa linguagem. A lógica é que nos ajuda a pensar, a organizar e estruturar o pensamento, a  fazer inferências, a raciocinar. Sem ela, ainda que dominemos as ferramentas lingüísticas, nossa linguagem será vazia de conteúdo.

c. A Retórica

O terceiro passo é estudar as técnicas de persuasão e convencimento — aquilo que antigamente se chamava de Retórica. A lógica nos ajuda a organizar e estruturar o discurso. A retórica nos ajuda a apresentar o que temos a dizer de forma a persuadir e a convencer os outros — ou, pelo menos, a chamar sua atenção.

d. O Conjunto

Se em nossa Educação Fundamental (que hoje se estende por nove longos anos) conseguíssemos que nossos alunos se tornassem competentes no manejo da Linguagem (em especial na língua materna), no domínio das formas de pensar, raciocinar e tirar inferências (Lógica) e na arte de bem apresentar suas idéias, de modo a se comunicarem bem, serem persuasivos e convincentes (Retórica), nossa tarefa estaria mais do que desempenhada. Sobre essa base qualquer outro edifício pode ser facilmente construído.

B. A Metodologia da Escolástica

O que geralmente se chama de Escolasticismo é, na realidade, uma metodologia de aprendizagem, que consiste em:

  • tomar uma questão;
  • analisá-la com cuidado;
  • formular uma tese clara acerca da questão;
  • apresentar as melhores evidências e os argumentos mais fortes que dão sustentação a essa tese;
  • em seguida, formular a antítese, ou contra-tese, ou tese oposta;
  • buscar as melhores evidências e os argumentos mais fortes que possam lhe dar sustentação à antítese;
  • analisar e avaliar os dois lados da questão;
  • por fim, chegar a uma conclusão, que pode ser favorável à tese ou à antítese, ou que pode, ainda, ser uma síntese das duas.

Por detrás dessa metodologia está a convicção, tão bem representada por Sócrates, na Antigüidade, de que aprendemos através da interação, do diálogo, da conversa, do debate, da discussão racional, em que um diz uma coisa e ou outro analisa e questiona o que foi dito, apresentando contra-evidências, contra-exemplos e críticas, sugerindo alternativas, provocando seu interlocutor a continuar. A escolástica representou a institucionalização desse método.

III. O Contribuição Perene da Pré-Modernidade

Para entender a filosofia moderna – período que se sucedeu aos dois que acabei de analisar — é necessário entender a filosofia que a precedeu: a medieval e antiga – a Pré-Modernidade.

Embora haja consideráveis diferenças entre a filosofia antiga e a medieval, e mesmo entre as diversas correntes que constituíram uma e outra, é possível detectar uma certa tendência básica naquilo que poderíamos chamar de “filosofia pré-moderna”, e que engloba elementos básicos de uma e de outra.

Para a filosofia pré-moderna, em primeiro lugar, a existência daquilo que na filosofia moderna se convencionou chamar de “mundo exterior” (a realidade externa à nossa mente) não é um problema. Para ela, é pacífico que existe um mundo fora de nossa mente, que é objeto de nosso conhecimento. Isso não precisava ser demonstrado, porque não havia se tornado um problema.

Para a filosofia pré-moderna, em segundo lugar, a realidade contém objetos e fatos. Objetos são coisas e fatos são estados de coisas. Tanto objetos como estados de coisas existem, na realidade: eles são descobertos, não constituídos.

Além disso, e em terceiro lugar, para a filosofia pré-moderna o mundo exterior é objetivamente ordenado. A realidade não é composta meramente de objetos e fatos isolados uns dos outros. Objetos e fatos se vinculam uns aos outros, através de várias relações, dentre as quais a principal é a de causalidade.

A relação de causalidade, para a filosofia pré-moderna, existe objetivamente na realidade: um evento realmente causa o outro, e isto é um fato que pode ser constatado. A realidade não é composta apenas por “fatos atômicos” — evento a e evento b, por exemplo — mas também por fatos complexos — evento a causando evento b, por exemplo. A relação de causalidade, portanto, não é redutível à relação de contigüidade espaço-temporal, como diria Hume, já no período moderno (século XVIII).  Ela comporta também o nexo causal.

Isto significa que o mundo possui ordem, e que essa ordem existe independentemente do ser humano. Não é o ser humano que impõe ordem à realidade: esta já é ordenada, cumprindo ao ser humano apenas descobrir a ordem que já existe. É esse fato que possibilita o conhecimento.

A realidade, para a filosofia pré-moderna, portanto, contém fatos, atômicos e complexos. Esses fatos, como visto, são estados de coisas que existem, na realidade: são descobertos, não constituídos. Conquanto possam existir estados de coisas imaginários, fictícios, eles não devem ser descritos como “fatos imaginários”. Fatos são coisas reais.

Para a filosofia pré-moderna, em quarto lugar, a verdade é uma relação de correspondência ou adequação entre os juízos de um sujeito e os fatos que são objeto desses juízos. Se o juízo emitido por um sujeito corresponde aos fatos, é verdadeiro; se não existe essa correspondência entre o juízo emitido e a realidade, ele é falso. A realidade não é nem verdadeira nem falsa: ela simplesmente é. São nossos juízos acerca da realidade que podem ser verdadeiros ou falsos.

Para a filosofia pré-moderna, em quinto lugar, temos evidência da verdade ou não de nossos juízos através principalmente dos sentidos, pela percepção sensorial. E aquilo que nos é dado na percepção é nada mais nada menos do que a realidade, propriamente dita, os objetos e os fatos que compõem o mundo externo a nós. Embora seja notório que às vezes nos enganemos em nossa percepção, a essa constatação não se dá importância muito grande na filosofia pré-moderna.

Para a filosofia pré-moderna, em sexto lugar, é possível, partindo dos sentidos, descobrir fatos sobre a realidade que transcende os sentidos: a chamada realidade supra-sensível (ou o que comumente se chama de “sobrenatural”). Em geral, acreditava-se que era possível descobrir fatos acerca de Deus (por exemplo) pela chamada “via natural”, ou seja, apenas refletindo sobre os fatos descobertos pelos sentidos.

Para a filosofia pré-moderna, em sétimo lugar, o conhecimento é o conjunto de juízos verdadeiros e evidenciados nos fatos que compõem a realidade (sensível ou supra-sensível). Para que haja conhecimento é necessário que haja um sujeito, que conhece, e um objeto, que é conhecido.

A filosofia pré-moderna não duvida de que tenhamos conhecimento da realidade: ela é plenamente confiante no conhecimento humano. Na verdade a confiança é tanta que ela pode falar, sem embaraço, em milagres. No período pré-moderno não há maiores problemas no conceito de milagre. Um milagre é um evento que, se ocorrer, viola ou suspende a ordem objetiva existente na realidade. Para a filosofia pré-moderna, milagres, se de fato existem, acontecem no nível da realidade, e não apenas no nível de nosso conhecimento da realidade. Sua definição envolve referência ao plano ontológico e metafísico, não apenas epistemológico. Milagre não é apenas um nome para nossa ignorância da ordem (como diria Spinoza mais tarde): o milagre é uma violação ou suspensão da ordem objetiva existente na realidade. Por isso é que se acreditava que eles eram de sua importância: se de fato existem, eles provam alguma coisa. Falar em milagres, porém, não quer dizer acreditar neles. Se realmente acontecem ou não é outra questão. Nem todos os filósofos pré-modernos acreditavam que milagres aconteciam. Mas não tinham dificuldade com o conceito.

Para a filosofia pré-moderna, por fim, e em oitavo lugar, a pedagogia é o processo através do qual a criança é levada a conhecer e a descobrir fatos, é o processo de condução do sujeito ao objeto.

A filosofia moderna, iniciada por Descartes, e que encontrou seu ponto culminante em Kant e Hegel, passando pelos Racionalistas Continentais (Leibniz e Spinoza) e pelos Empiristas Britânicos (Locke, Berkeley e Hume), infelizmente veio a questionar todos esses oito pontos – e esse questionamento não redundou em progresso, mas, sim, em regressão.

A filosofia era considerada, pelos pré-modernos, como a mais perfeita expressão da racionalidade humana.

Na filosofia moderna, entretanto, a razão é freqüentemente utilizada para combater a razão. Dentro da filosofia moderna existe uma corrente irracionalista tão forte que, encontrou no século XX um terreno fértil para a sua propagação. É a razão que perdeu o rumo, e que tenta agora demonstrar sua própria fragilidade.

As principais armas do irracionalismo são o ceticismo e o relativismo.

O ceticismo é, fundamentalmente, a tese de que a verdade e o conhecimento não existem. Só existem pontos de vista, opiniões, crenças, coisas desse tipo. Mas nada disso é verdade, nada disso merece o título de conhecimento. Os pontos de vista que adotamos (se é que adotamos algum) são tão inválidos quanto quaisquer outros.

O relativismo é, fundamentalmente, a tese de que a verdade e o conhecimento existem, mas cada época, cada cultura, ou mesmo cada indivíduo, tem a sua verdade e o seu conhecimento. O relativismo, no fundo, afirma que tudo pode ser verdade, dependendo do contexto. Quaisquer outros pontos de vista são tão válidos quanto os que adotamos.

Note-se que tanto o ceticismo como o relativismo apelam para sentimentos nobres.

O ceticismo tem sido o principal crítico do dogmatismo e do fanatismo. Como a verdade e o conhecimento não existem, não devemos nos apegar aos nossos ponto de vista (caso os tenhamos): devemos reconhecer a falibilidade de nossas faculdades de conhecimento, e, portanto, evitar qualquer dogmatismo e fanatismo.

Da mesma forma, o ceticismo tem sido o maior defensor da tolerância. Devemos tolerar os pontos de vista dos outros, mesmo os que nos parecem os mais estapafúrdios, porque, embora careçam de fundamento, não estão em pior situação do que nossos próprios pontos de vista.

Igualmente, o ceticismo tem sido um proponente da modéstia, da humildade, da ausência de soberba, da ausência de arrogância: tudo o que sei, dizem Sócrates e o cético, é que nada sei.

Os céticos são simpáticos: haja vista Hume, talvez o filósofo mais simpático que já pôs os pés sobre a terra. Revestindo-se desse caráter nobre, o ceticismo conquista as pessoas — e espalha o irracionalismo.

O relativismo também é uma filosofia simpática.

O relativismo procura nos convencer as pessoas de que os pontos de vista de outras pessoas (ou as de outras épocas, ou de outras culturas) são tão válidos quanto os nossos próprios (ou quanto os pontos de vista de nossa própria época, ou de nossa própria cultura).

Isso é assim, afirma o relativismo, porque as idéias são geradas em determinados contextos, e adquirem validade somente a partir daquele contexto. É inválido, portanto, criticar um ponto de vista a partir de um contexto que não é o seu próprio.

Assim sendo, não é válido (por exemplo) criticar o budismo a partir do catolicismo romano, ou, na verdade, criticar qualquer religião, a partir de uma outra, ou mesmo a partir de um ponto de vista ateu. Todas religiões são boas, e até o ateísmo é uma forma de religião, às avessas, igualmente válida.

Por isso, também o relativismo propõe a rejeição do dogmatismo e do fanatismo e a adoção de uma postura tolerante. A arrogância, o sentimento de superioridade de nossos pontos de vista, a falta de empatia para com pontos de vista diferentes, tudo isso é pecado mortal para o relativismo.

Os relativistas também são, em regra, simpáticos. Muitos deles se embrenham por florestas quase virgens para estudar pontos de vista e costumes que os demais mortais poderiam considerar primitivos. Para o relativista, não há superior e inferior, quanto se trata de idéias, de pontos de vista, de cultura, enfim.

Revestindo-se desse caráter nobre, o relativismo também conquista as pessoas — e espalha o irracionalismo.

Na verdade, a maior parte das pessoas adota, hoje, um misto de ceticismo e relativismo, sem distinguir bem entre eles.

É por isso que o irracionalismo é hoje moda. Se a verdade e o conhecimento não existem, ou se tudo é verdade e conhecimento, então não há como ser racional. Por que adotar este — e não aquele — ponto de vista? Por que pronunciar este — e não aquele — ponto de vista? Porque preferir esta — e não aquela — obra de arte?

A filosofia pré-moderna (antiga e medieval) sabia como resolver essas questões. A filosofia moderna desaprendeu de fazer isso.

Ser racionalista é, hoje, ser alvo de críticas, mesmo de ridículo.

A nossa é uma época em que se tornou lugar comum afirmar que a verdade é relativa; em que amplamente se acredita que, se duas pessoas discordam, isso significa apenas que a verdade de uma é diferente da verdade da outra; em que cientistas defendem a tese de que as teorias científicas nada mais são do que “paradigmas” semelhantes a dogmas religiosos (em relação aos quais já é costume dizer que todos são bons, desde que adotados com sinceridade); em que teorias e filosofias políticas são vistas como nada mais do que ideologias em conflito, reflexos superestruturais de infra-estruturas econômicas alternativas, acerca das quais não cabe levantar a questão da verdade; em que a moralidade se tornou uma questão de gosto, levando até um homem da estatura moral de Bertrand Russell a afirmar que sua discordância básica com Hitler se reduzia ao fato de que ele não gostava do que Hitler fazia; em que as linhas demarcatórias entre a arte, de um lado, e, de outro, borrões, ferro velho, lixo e outras excrescências desapareceram, porque as pessoas têm medo de emitir um julgamento estético; em que interpretações de um texto, por mais intuitivas e estapafúrdias que sejam, são acolhidas com a mesma seriedade que as decorrentes de trabalho sério e rigoroso; em que auto-expressão se tornou sinônimo de criatividade; em que os contra-sugestionáveis são tidos como espíritos críticos; em que a noção de verdade, por fim, se admitida, é vista apenas em termos da coerência de um conjunto de enunciados, e não de sua correspondência com a realidade.

As chamadas “Leis da Lógica” – andar dos mais importantes do edifício filosófico da antigüidade grega — são hoje desprezadas. Essas leis são as seguintes:

  • Toda afirmação (inclusive teorias científicas, juízos morais e juízos estéticos), ou é verdadeira ou falsa (Lei do Terceiro Excluído);
  • Nenhuma afirmação, devidamente qualificada, é verdadeira num contexto (temporal, espacial, social, cultural, econômico) e falsa em outro (Lei da Não-Contradição);
  • O que é verdadeiro, é sempre verdadeiro; o que é falso, sempre falso (Lei da Identidade).

Também são desprezadas hoje teses metafísicas e epistemológicas fundamentais da filosofia pré-moderna, como, por exemplo:

  • A primazia da realidade sobre os conceitos. A realidade existe independentemente de nossa percepção e de qualquer conceito que possamos formar sobre ela. Através dos sentidos, o ser humano apreende a realidade, não a constrói (Realismo Metafísico);
  • A primazia dos conceitos sobre as palavras. É o pensamento que condiciona a linguagem, não vice-versa (Realismo Epistemológico).
  • A ciência é objetiva e racional (contra os proponentes da sociologia do conhecimento e da ciência);
  • Existe conhecimento ético: julgamentos morais são verdadeiros ou falsos, e não são meramente emoções e sentimentos disfarçados de conhecimento (contra emotivismo ético, etc.);
  • Existe objetividade na arte (contra expressionismo, etc.)

No período pré-moderno havia uma atitude de abertura para com a busca da verdade e uma convicção básica de que a racionalidade é a melhor arma nessa busca. Tanto essa atitude como essa convicção foram perdidas no período moderno. A maior contribuição que a educação atual pode dar ao nosso mundo é recuperar algumas tendências da educação e da visão de mundo da pré-modernidade.

Artigo escrito em 1 de Agosto de 2008, com base em notas preparadas para a ministração de uma disciplina de Introdução à Filosofia Antiga e Medieval.
Artigo revisado em 3 de Março de 2013


NOTAS

[1] Ph.D. em Filosofia pela University of Pittsburgh, 1972. Professor Titular de Filosofia Política e Filosofia da Educação da UNICAMP de 1974 a 2007, hoje aposentado. Atualmente, Professor Colaborador de Filosofia da Educação no Centro Universitário Salesiano de São Paulo, Campus de Americana.

[2]   Estou usando o texto traduzido para o Inglês  por Benjamin Jowett e publicado, sob o título Theatetus, em The Library of Liberal Arts, por The Bobbs-Merrill Co., Inc. (Chicago, 1949).

[3]   Theatetus, op.cit., pp.10-11.

[4]   Vide o meu site www.mathetics.net. O conceito de matética foi discutido por Seymour Papert em seu livro The Children’s Machine: Rethinking School in the Age of the Computer. New York: Basic Books. 1993. Há um resumo, elaborado por Susan Ehrenfeld, das idéias apresentadas no livro, em http://mathforum.org/~sarah/Discussion.Sessions/Papert.html.

[5]   Vide a esse respeito Eric A. Havelock, The Literate Revolution in Greece and Its Cultural Consequences (Princeton University Press, Princeton, 1982; tradução brasileira de Ordep José Serra, com o título A Revolução da Escrita na Grécia Moderna e Suas Conseqüências Culturais, publicada por Editora da UNESP e Paz e Terra, São Paulo e Rio de Janeiro, 1996). Cf. também Eric A. Havelock, The Muse Learns to Write: Reflections on Orality and Literacy from Antiquity to the Present (Yale University Press, New Haven and London, 1986).

[6]   Acrescento o qualificativo “verbal” porque é possível comunicar-se remotamente através de sinais não verbais, como, por exemplo, os de fumaça, usados em contextos de comunicação relativamente primitivos.

[7]   Walter Ong, em Oralidade e Cultura Escrita: A Tecnologia da Palavra (Campinas, Papirus, 1982, 1998; tradução do original Inglês por Enid Abreu Dobránszky), p.69, aponta para um importante fato, a saber, que numa cultura em que a escrita foi interiorizada a linguagem escrita afeta e modifica a  fala: “Indivíduos que interiorizaram  a escrita não apenas escrevem, mas também falam segundo os padrões da cultura escrita, isto é, organizam, em diferentes graus, até mesmo sua expressão oral em padrões de pensamento e padrões verbais que não conheceriam, a menos que soubessem escrever”.

[8]   Plato, Phaedrus (The Library of Liberal Arts, Bobbs-Merrill Company, Inc., Chicago, tradução do grego por R. Hackforth). Acerca dessa passagem ver “From Internet to Gutenberg”, magnífica conferência apresentada por Umberto Eco na Academia Italiana de Estudos Avançados na América, no dia 12 de Novembro de 1996, disponível na Internet no seguinte endereço: http://www.italynet.com/columbia/internet.htm.

Transcrito aqui em 3 Março de 2013, com base em um artigo escrito em 1 Agosto de 2008, e que, por sua vez, se baseou em material escrito em 2000. Revisado em 23/05/2016.

Toffler’s The Third Wave

I am rereading Alvin Toffler’s The Third Wave. This fantastic book was published in 1980. My copy was bought two years later. In 1983, when I was still Dean of the School of Education at UNICAMP, I taught an undergraduate seminar on the book (against the protest of the Educational Sociology Department that claimed I couldn’t teach that, since the book was Sociology and I didn’t have a degree in So…

ciology… The real reason was that the book was subservient to Marxist ideology and showed that Soviet Russia was basically an industrial — Second Wave — country when the US was quickly moving ahead into the Third Wave). Most students thought that the book was an exercise in futurology only. Today, almost 30 years later, as I reread the book, I see that guy wrote about the future as most people write about the past: with clarity and full conviction. Most amazingly, things have turned out basically as he predicted they would. Really unbelievable.

In São Paulo, on the 18th of November of 2012

Press Release de 15/3/2000 do Programa “Sua Escola a 2000 por Hora”

Fuçando na Internet achei uma relíquia… O Press Release, de 15/3/2000 (vai fazer onze anos), do Programa “Sua Escola a 2000 por Hora”, do Instituto Ayrton Senna, da Microsoft Brasil e da Gateway Brasil, criado em Junho de 1999.

Tive o privilégio de ser membro do Comitê Diretor inicial desse programa, e, depois da saída de Lea Fagundes e de Carlos Eduardo “Castor” de Oliveira, de ser seu único consultor, até Dezembro de 2006.

O programa continua até hoje, mas com nome diferente: Escola Conectada (http://www.educacaoetecnologia.org.br/escolaconectada/).

Transcrevo a seguir o Press Release, que anuncia o resultado do primeiro concurso, feito em 1999. O resultado foi anunciado em 15/3/2000.

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MICROSOFT > Releases

São Paulo, quarta-feira, 15 de março de 2000

Instituto Ayrton Senna, Microsoft e Gateway anunciam vencedores do concurso “Sua Escola a 2000 por hora”

São Paulo, 15 de março de 2000

Mais de R$ 2 milhões foram investidos na premiação, que inclui 20 laboratórios de informática e acompanhamento pedagógico com grandes especialistas em educação.

A Microsoft Brasil, o Instituto Ayrton Senna e a Gateway anunciaram hoje os ganhadores da promoção “Sua Escola a 2000 por hora”, lançada em outubro do ano passado. Foram premiadas as 20 iniciativas mais criativas de uso da tecnologia relacionadas às novas formas de ensino e aprendizagem nas escolas de ensino médio e fundamental dos Estados de São Paulo, Ceará, Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro, além do Distrito Federal.

“Hoje comemoramos uma vitória em nossa história. Estamos conseguindo transformar a realidade de muitos jovens que não teriam acesso às novas tecnologias que estão surgindo, estimulando também a participação da comunidade e o desenvolvimento do conceito de cidadania”, diz Viviane Senna, presidente do Instituto Ayrton Senna.

Os 20 projetos escolhidos (veja texto em anexo) abordaram áreas como saúde, cultura, meio ambiente e desenvolvimento comunitário. Todos estão, de alguma maneira, relacionados à cidadania. Em Fortaleza (CE), por exemplo, há um projeto que informará a comunidade do bairro José Walter sobre o tema da auto-medicação. Em Mauriti, pequeno município cearense localizado na fronteira com Paraíba e Pernambuco – região extremamente afetada pelas secas -, haverá um programa para o desenvolvimento de pesquisas na área de irrigação, acompanhando e desenvolvendo trabalhos relacionados a
esse escopo no Brasil e no exterior.

Há dois trabalhos que incentivam a formação de uma rede para estudantes portadores de deficiência auditiva, um no Rio Grande do Sul e outro no Distrito Federal. No Ceará, o “GP da Cidadania” pretende colocar a escola como atrativo para que os responsáveis pelos alunos vislumbrem a possibilidade de transformação social, diminuindo a distância entre pais e filhos. Na cidade de Crato, no mesmo Estado, Outro projeto abordará – através de um site desenvolvido pelos alunos – problemas como saneamento básico, controle de natalidade, desemprego, baixos salários, entre outros.

Em Porto Alegre, o projeto “A informática informando, formando e transformando a educação” analisará temas como lixo seletivo, aditivos químicos em alimentos e seus efeitos colaterais, petróleo e carvão fabricando energia, entre outros. Em Nova Prata, também no Rio Grande do Sul, haverá uma séria de trabalhos mostrando a importância da água. Alguns estudos irão comparar o consumo na escola e residência de alunos, mapear os países que mais sofrem com a falta de água, localização de maiores mananciais, todos através de um site na Internet.

Semana de imersão em tecnologia educacional

Cada projeto está sendo aprimorado através da semana de imersão em tecnologia educacional. De 13 a 17 de março, os representantes das escolas estão envolvidos em cursos, visitas, palestras e debates focados em tecnologia e educação realizados em São Paulo.

Ministrado por uma equipe multidisciplinar que dá suporte no processo de implantação das iniciativas, o treinamento recebe orientação de renomados especialistas em educação no Brasil, para trabalhar em cima dos projetos, bem como para conhecer o que há de mais inovador nessa área. O professor Eduardo Chaves, por exemplo, possui PhD pela Universidade de Pittsburgh (EUA) e é professor titular de Filosofia da Educação da Unicamp. Já Lea Fagundes, professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, tem formação em pedagogia e psicologia.

As escolas receberão, cada uma, um laboratório de informática para o desenvolvimento de seus projetos. A aliança entre a Microsoft, o Instituto Ayrton Senna e a Gateway conta com investimentos de R$ 2 milhões no fornecimento de hardware, software, consultoria técnica, laboratórios de informática e apoio pedagógico. “O retorno foi fantástico. De todas os convites enviados às escolas participantes, tivemos um retorno de mais de 1.100 projetos”, afirma Luiz Sette, diretor de relações institucionais da Microsoft Brasil.

Para Paulo Alouche, diretor comercial da Gateway, o resultado confirma a expectativa de um forte interesse da área educacional em tecnologia. “Há dois anos desenvolvemos projetos, produtos e tecnologia própria para educação. Hoje já atingimos mais de dois milhões de alunos no ensino fundamental, muitas universidades e projetos especiais para alunos carentes (como os da USP). A cada experiência aprendemos muito e nos tornamos ainda mais capacitados para contribuir com o nível de educação no Brasil”.

Site ganha novo design

Além da premiação das escolas, as instituições estarão fazendo o lançamento oficial do novo site do concurso. Clicando em http://www.escola2000.org.br [EC: Esse link não funciona mais], o internauta poderá conferir as principais novidades, viabilizando um espaço para troca de informações. “Para isso estamos deixando o site com uma cara nova, muito mais interativo: serão inseridos links para as páginas dos projetos vencedores, livro de visitas, acompanhamento dos projetos que estarão sendo desenvolvidos, entre outras  novidades”, diz Adriana Martinelli, coordenadora do concurso “Sua Escola a 2000 por hora”.

Mesmo com a interface anterior, o site já vinha tendo uma boa audiência. Foram mais de 111 mil hits durante o último mês. Cada hit equivale ao número de vezes em que a página foi acessada. “Foi o mesmo número de acessos que tivemos em nosso portal de games”, afirma Larissa Griska, editora de Web da Microsoft Brasil, fazendo alusão ao portal vertical Game Zone.

Instituto Ayrton Senna

Desde que foi fundado em 1994, o Instituto Ayrton Senna está apoiando projetos que atendem a mais de 180 mil crianças e adolescentes brasileiros em situação de risco pessoal e social. São programas que vão desde nutrição e saúde infantil até educação, profissionalização, esportes e cultura. Tudo isso para dar às crianças e adolescentes uma oportunidade e um começo. Idealizado a partir dos sonhos e ideais de Ayrton Senna e sua paixão por seu país, o Instituto é uma organização sem fins lucrativos, mantida por 100% dos royalties de todos os contratos de imagem do Ayrton, a marca Senna e do personagem Senninha, doados integralmente por sua família.

Microsoft Brasil

A subsidiária brasileira da Microsoft foi inaugurada em setembro de 1989 e ocupa a nona posição entre as 60 filiais da empresa, com faturamento de US$ 313,5 milhões no ano fiscal encerrado em 30 de junho de 1999. Dirigida por Mauro Muratório Not, a icrosoft Brasil possui uma equipe com cerca de 200 profissionais, voltados para o atendimento das necessidades do mercado brasileiro nas áreas de marketing, vendas, distribuição, suporte técnico e consultoria. Além de um escritório central, em São Paulo, a companhia possui filiais no Rio de Janeiro, Brasília, Belo Horizonte, Curitiba e Porto Alegre.

Gateway

Microcomputadores e alta tecnologia não são ferramentas apenas para proporcionar negócios entre empresas. Desde o início da indústria de computadores, essas ferramentas também foram direcionadas para educação e a gestão de projetos sociais, causando enormes impactos positivos. A Gateway, segunda maior empresa mundial em vendas diretas, sente-se honrada em participar de um projeto voltado ao desenvolvimento da educação no Brasil. Como em outros países, a Gateway pretende participar ativamente do desenvolvimento tecnológico e social no país.

Lista de Vencedores do prêmio Sua Escola a 2000 por hora

CEARÁ

Centro de Educação de Jovens e Adultos José Walter
Diretor: Manoel Batista dos Santos – Tel: 0XX85 – 291-1019
Cidade: Fortaleza
Título: Saúde Solidária
Projeto: Criação de meios de comunicação, tais como boletins informativos, jornal virtual, sites, cursos e oficinas que informem a comunidade do bairro José Walter sobre saúde e medicamentos. Usarão a informática para coleta de dados da situação da comunidade tendo como foco o problema da auto-medicação e colocando todo o tipo de informações que obtiverem em rede, aproximando pessoas, encontrando e discutindo problemas semelhantes.

Escola de Ensino Básico André Cartaxo
Diretora: Maria Socorro de Oliveira Montenegro – Tel: 0XX88 – 552-1454
Cidade: Mauriti
Título: Educar prá irrigação que a terra tem vocação
Projeto: Visa desenvolver atividades de pesquisa e estudo sobre a seca e as diferentes maneiras de irrigação no Brasil e no mundo. Busca trabalhar com os filhos de agricultores locais (alunos da escola) que sofrem diretamente os efeitos da falta de água.

Escola de Ensino Fundamental e Médio Arquiteto Rogério Fróes
Diretora: Francisca Nunes e Silva – Tel: 0XX85 – 249-2850
Cidade: Fortaleza
Título: GP da Cidadania
Projeto: Colocar a escola como atrativo para que os pais e responsáveis
pelos alunos vislumbrem a possibilidade da transformação social, diminuindo a distância entre pais e filhos. Pretende também criar uma visão crítica dos meios de comunicação, para medir o impacto desses veículos no ambiente familiar e nas condições de aprendizagem do educando.

Escola de Ensino Fundamental e Médio Estado da Bahia
Diretora: Acilana Alencar Leal – Tel: 0XX88 – 521-1829
Cidade: Crato
Título: Educação e Cidadania – Juntas na Construção de uma Sociedade Mais Justa
Projeto: Trata-se de um trabalho de conscientização e engajamento com relação aos problemas que assolam a comunidade (saneamento básico e moradia precários, controle de natalidade, falta de trabalho, salário baixo e inexistência de sentimentos de respeito pelo outro). Através das atividades desenvolvidas pela comunidade escolar (leitura e construção de textos disponíveis em sites, criação de relatórios e informativos, intercâmbio entre estados) pretende-se convencer a comunidade de que se pode transformar a sociedade em que vivem.

Escola de Ensino Fundamental e Médio Raimundo Nogueira
Diretora: Francisca Célia da Silva Barbosa – Tel: 0XX85 – 336-1562
Cidade: Horizonte
Título: O Ceará na Rede
Projeto: Visa criar a oportunidade para que alunos da Escola Pública se integrem e vivenciem as novas tendências educacionais. Os alunos farão um estudo físico, econômico, social e cultural do estado do Ceará comparado com outras regiões do país e do mundo (via Internet e através de viagens pelo estado do Ceará), registrando fotos, filmagens e divulgando seu trabalho.

SÃO PAULO

Escola Estadual Dona Cyrene de Oliveira Laet
Diretora: Romilda Kalil – Tel: 6241-2435
Cidade: São Paulo
Título: As faces da Beleza entre Diferentes Culturas
Projeto: Trabalhar a auto-estima tendo o “belo” e suas diferentes manifestações nas diferentes culturas, como tema gerador.

Escola Estadual José Lins do Rego
Diretora: Marcia Luchesi de Mello Souza – Tel: 0XX11 – 5514-0115
Cidade: São Paulo
Título: Muito Barulho Mas Não Por Nada: O Resgate da Obra de William Shakespeare e sua Relação com o Brasil de Hoje.
Projeto: Visa, a cada bimestre, analisar uma obra de Shakespeare, com estudos e pesquisa sobre a vida do artista na Internet e produção de textos e obra de teatro.

Escola Estadual Odete Maria de Freitas
Diretora: Leonor Maria de Oliveira – Tel: 0XX11 – 7962-4710
Cidade: Embu
Título: As Caras da Adolescência
Projeto: Desenvolvimento de uma página na Internet com divisão de função entre os alunos (pesquisador, técnico de arte, redator, etc…) abordando temas tais como: sexualidade, direitos humanos, cultura, saúde e estudos científicos.

Escola Estadual Prof. Pery Guarany Blackman
Diretora: Maria Bernardete de Castro Lima – Tel: 0XX11 – 7823-1409
Cidade: Itu
Título: Pery e Senna Shopping
Projeto: Criação de um “supermercado pedagógico”, onde cada disciplina abordará um tema relacionado ao sistema capitalista de consumo (produção,
mercado de trabalho, importação, exportação, Mercosul, compra e venda, contexto histórico de alguns produtos, meio ambiente)

Escola Estadual Profa. Alzira Salomão
Diretora: Yurene Aparecida Prates Inoue – Tel: 0XX17 – 261-2133
Cidade: Nova Granada
Título: Escola e Informática do Sonho à Realidade
Projeto: Produção de um jornal, transformando a sala de informática em uma sala de imprensa.

RIO DE JANEIRO

Colégio Estadual Dom Otaviano de Albuquerque
Diretora: Zenilda Auxiliadora Assad – Tel: 0XX24 – 733-3797
Cidade: Campos
Título: Brasil são outros 500…
Projeto: Ensino da história do Brasil a partir do resgate do “eu” (dos alunos), no município, no Brasil e no mundo.

CES Madureira
Diretora: Marcia Monteiro de Araújo – Tel: 0XX21 – 351-6022
Cidade: Rio de Janeiro
Título: 50 Anos de Brasil na Música Popular em Revista Interativa
Projeto: Construir uma Revista Eletrônica (que permite inserir som, imagem, vídeo) que terá como conteúdo os 50 anos mais recentes da história do Brasil, estudados a partir das músicas, jingles, marchinhas carnavalescas e discursos políticos famosos das diferentes épocas da história.

Escola Estadual de Ensino Supletivo Embaixador Dias Carneiro
Diretora: Maria Ricardina Gonçalves Montedo – Tel: 0XX21 – 392-6960
Cidade: Rio de Janeiro
Título: Rede de Doações
Projeto: Se propõe a pesquisar ONGs locais para verificar necessidades, conhecer o trabalho e então construir um site com todas as informações dessas entidades, para facilitar o processo de doações. Este site e toda a estratégia desenvolvida será um modelo para que outras escolas repitam a idéia facilitando o processo de doações para um maior número de entidades.

Escola Municipal Francisco Paes de Carvalho Filho
Diretora: Maranei Pereira Soares – Tel: 0XX24 – 620-3047
Cidade: São Pedro D´Aldeia
Título: Pesque Essa Idéia
Projeto: Valorização e conscientização da pesca artesanal, através da construção de sites, estudos e comparações da pesca de São Pedro da Aldeia com outras regiões pesqueiras no mundo.

RIO GRANDE DO SUL

Colégio de Aplicação – UFRGS
Diretor: Jorge Luiz Day Barreto – Tel: 0XX51 – 316-6980
Cidade: Porto Alegre
Título: Projeto Amora 2000
Projeto: Pretendem constituir um campo de investigação pedagógica para a produção de conhecimentos e metodologias. Por meio de mudanças nas práticas curriculares que incorporem Tecnologias de Informação e Comunicação, buscam o desenvolvimento da autonomia, cooperação e criticidade no aluno através do amplo acesso à informação e da construção do conhecimento.

Escola Estadual de 1º e 2º Grau Prof. Elmano Lauffer
Diretor: João Celeste – Tel: 0XX51 – 344-4666
Cidade: Porto Alegre
Título: A Informática Informando, Formando e Transformando a Educação
Projeto: Realização de pequenos projetos de visitas e análise das informações sobre temas específicos: Lixo Seletivo; Aditivos Químicos em Alimentos e Efeitos Colaterais; Petróleo e Carvão Fabricando Energia; A Língua Portuguesa e a Comunicação; Literatura e História, Sexualidade e DST; Meio Ambiente; A Nova Ordem Mundial de Globalização e os Reflexos Regionais.

Escola Estadual de 1º Grau Onze de Agosto
Diretora: Maria de Fátima Bavaresco – Tel: 0XX54 – 242-1437
Cidade: Nova Prata
Título: A Escola de Olho N’Água
Projeto: Visa destacar aos alunos a importância da água como recurso para todos. Buscará comparar o consumo de água na escola e residência dos alunos e estudar as diferentes maneiras de racionalizar o consumo de água na cidade; trabalhar com a despoluição do Rio Retiro; mapear países que mais sofrem com a falta de água; localização dos maiores mananciais de água no mundo, no país, nos estados e no município; palestras; visitas; elaboração de textos; criação de página na Internet.

Escola Municipal Octávio Lázaro
Diretora: Norma Regina Cairuga – Tel: 0XX51 – 658-1799
Cidade: Charqueadas
Título: DeafNet – Surdez em Rede
Projeto: Criação de uma rede de escolas e de turmas para estudantes portadores de deficiência auditiva, através do computador no Rio Grande do Sul.

DISTRITO FEDERAL

Centro de Ensino 07 de Ceilândia
Contato: Eunice Viana dos Santos – Tel: 0XX61 – 371-3433
Cidade: Ceilândia
Título: CE 07 se liga a 2000 por hora!
Projeto: Direcionar os recursos da informática ao atendimento da questão da surdez, aliado à capacitação profissional e ao envolvimento da comunidade escolar.

Centro de Ensino de 1 Grau 06 de Sobradinho
Diretor: Ronildo Ramos da Silva – Tel: 0XX61 – 591 – 1362
Cidade: Sobradinho
Título: Informática Ativa – Construindo o Conhecimento
Projeto: Usar a informática como instrumento para o estudo das regiões brasileiras. A idéia é resgatar as raízes culturais das diferentes regiões que formam o país, representadas nas comunidades do Distrito Federal.

Imagem do evento disponível no endereço: http://www.s2.com.br/clientes/microsoft/images/escola.jpg
[EC: Esse link não funciona mais]

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Atendimento Microsoft: (11) 822-5764
Para qualquer informação à imprensa contate:

Microsoft Informática Ltda. (http://www.microsoft.com/brasil)
Katia Mourilhe, email: katiam@microsoft.com

S2 Comunicação Integrada S/C Ltda. (http://www.s2.com.br)
José Luiz Schiavoni (MTb 14.119) – email: joseluiz@s2.com.br
Priscila Rocha (MTb 19.977) – email: prirocha@s2.com.br
Saulo Filho, email: saulof@s2.com.br
Ana Carolina Fullen, email: acarol@s2.com.br
Tel/Fax: (11) 253-1930

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Em São Paulo, 23 de Fevereiro de 2011.

Joaquim José da Silva Xavier – Tiradentes

Sentença proferida contra os réus do levante e conjuração de Minas Gerais:

“Portanto condenam o réu Joaquim José da Silva Xavier, por alcunha o Tiradentes, alferes que foi do Regimento pago da Capitania de Minas, a que, com baraço e pregão seja conduzido pelas ruas públicas ao lugar da forca, e nela morra morte natural para sempre, e que depois de morto lhe seja cortada a cabeça e levada a Vila Rica, onde no lugar mais público dela, será pregada em um poste alto, até que o tempo a consuma, e o seu corpo será dividido em quatro quartos, e pregados em postes, pelo caminho de Minas, no sítio da Varginha e das Cebolas, onde o réu teve as suas infames práticas, e os mais nos sítios das maiores povoações, até que o tempo também os consuma, declaram o réu infame, e seus filhos e netos tendo-os, e os seus bens aplicam para o Fisco e Câmara Real, e a casa em que vivia em Vila Rica será arrasada e salgada, para que nunca mais no chão se edifique, e não sendo própria será avaliada e paga a seu dono pelos bens confiscados, e mesmo chão se levantará um padrão pelo qual se conserve em memória a infâmia deste abominável réu”.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Tiradentes

Em São Paulo, 21 de Abril de 2010

Carta Renúncia de Janio Quadros (25/08/1961)

Mais um acontecimento significativo da História do Brasil teve lugar num mês de Agosto…

Quarenta e oito anos atrás, neste dia, Janio Quadros renunciava à Presidência da República, apenas sete meses depois de ter sido consagrado com a maior vitória que um candidato a Presidente já havia tido na história do Brasil

Jânio Quadros

Eis o texto de sua Carta Renúncia:

"Fui vencido pela reação e assim deixo o governo. Nestes sete meses cumpri o meu dever. Tenho-o cumprido dia e noite, trabalhando infatigavelmente, sem prevenções, nem rancores. Mas baldaram-se os meus esforços para conduzir esta nação, que pelo caminho de sua verdadeira libertação política e econômica, a única que possibilitaria o progresso efetivo e a justiça social, a que tem direito o seu generoso povo.

Desejei um Brasil para os brasileiros, afrontando, nesse sonho, a corrupção, a mentira e a covardia que subordinam os interesses gerais aos apetites e às ambições de grupos ou de indivíduos, inclusive do exterior. Sinto-me, porém, esmagado. Forças terríveis levantam-se contra mim e me intrigam ou infamam, até com a desculpa de colaboração.

Se permanecesse, não manteria a confiança e a tranqüilidade, ora quebradas, indispensáveis ao exercício da minha autoridade. Creio mesmo que não manteria a própria paz pública.

Encerro, assim, com o pensamento voltado para a nossa gente, para os estudantes, para os operários, para a grande família do Brasil, esta página da minha vida e da vida nacional. A mim não falta a coragem da renúncia.

Saio com um agradecimento e um apelo. O agradecimento é aos companheiros que comigo lutaram e me sustentaram dentro e fora do governo e, de forma especial, às Forças Armadas, cuja conduta exemplar, em todos os instantes, proclamo nesta oportunidade. O apelo é no sentido da ordem, do congraçamento, do respeito e da estima de cada um dos meus patrícios, para todos e de todos para cada um.

Somente assim seremos dignos deste país e do mundo. Somente assim seremos dignos de nossa herança e da nossa predestinação cristã. Retorno agora ao meu trabalho de advogado e professor. Trabalharemos todos. Há muitas formas de servir nossa pátria.

Brasília, 25 de agosto de 1961.

Jânio Quadros"

Escrito e transcrito em São Paulo, 25 de Agosto de 2009